Jugend und Politik. Erfüllt professionelles Handeln die Anforderungen an Jugendbildungsreferenten in der politischen Bildung?


Hausarbeit, 2018

18 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Klassische Professionen, pädagogische Professionalität, professionelles Handeln

3 Außerschulische politische Bildung
3.1 Geschichte
3.2 Grundprinzipien
3.3 Ziele
3.4 Träger
3.5 Herausforderungen
3.6 Institutionelle und personelle Voraussetzungen

4 Außerschulische politische Jugendbildung als Profession

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Das Thema Jugend und Politik ist so aktuell wie nie. Laut der 17. Shell Jugendstudie aus dem Jahr 2015 ist das Interesse von Jugendlichen an Politik gestiegen. Waren es 2002 nur 30 Prozent, die angaben, dass es ein für sie relevantes Thema ist, sind es 2015 schon 41 Prozent gewesen. Darüber hinaus sehen fast zwei Drittel aller Befragten die Beteiligung an Wahlen als Bürgerpflicht an. Themen wie Bildung, Wissenschaft und Forschung und Soziale Sicherung und Rente werden zu immer wichtigeren Themen für die junge Generation (vgl. Albert et al. 2015).

Auf Grundlage dieser Entwicklungen scheint es angemessen, einen Blick darauf zu werfen, wie das Interesse der Jugend an Politik weiter gestärkt werden kann oder wie dies bereits ge­schieht. Eine Möglichkeit ist die politische Jugendbildung. Diese kann sowohl in der Schule als auch an außerschulischen Lernorten, wie Jugendhäusern und Jugendbildungsstätten, stattfinden und Jugendlichen den Zugang zu politischen Themen erleichtern sowie ihnen helfen, ihre ei­gene Position in der Gesellschaft zu reflektieren.

Politische Bildung ruft immer auch Pädagoginnen auf den Plan, die die Jugendlichen be­gleiten und fördern. Dabei stellt sich hier, wie in allen pädagogischen Berufen, die Frage, in­wieweit die politische Bildung als Profession bezeichnet werden kann und die Pädagogen pro­fessionell handeln. Im Folgenden soll diesem Thema nachgegangen und die Frage beantwortet werden, ob professionelles Handeln die Anforderungen erfüllt, die an Jugendbildungsrefe- rent*innen in der außerschulischen politischen Bildung gestellt werden.

Für die Beantwortung, wird im Folgenden zunächst einmal erläutert, was genau eine Pro­fession ausmacht. Dabei werden klassische Merkmale einer Profession beschrieben, sowie die Antinomien der pädagogischen Professionalität und das professionelle Handeln erläutert. An­schließend wird die außerschulische politische Bildung näher definiert. Grundprinzipien und damit verbundene Herausforderungen werden benannt und erläutert und ihre Ziele werden er­klärt.

Schließlich werden institutionelle und personelle Voraussetzungen für politische Jugend­bildung beschrieben. Hier wird der Fokus auf Jugendbildungsstätten und -referent*innen, sowie ihren Aufgaben liegen. Zum Abschluss werden die Merkmale von Professionen und professio- nellem Handeln dann den Anforderungen, vor die Jugendbildungsreferent*innen gestellt wer­den, gegenübergestellt und es wird analysiert, inwieweit sich diese überschneiden. Dabei soll geklärt werden, ob politische Bildung zu Recht als Profession bezeichnet werden kann.

Als Literatur werden im Folgenden sowohl Monografien als auch Beiträge aus Sammel­werken und Artikel aus Handbüchern verwendet. Diese geben einerseits Einblicke in die Pro­fessionalisierungsdebatte und die Merkmale klassischer Professionen sowie den strukturtheo­retischen Ansatz. Weiterhin befassen sie auch mit Aufgaben, Herausforderungen und Zielen vor die Jugendbildner*innen in ihrer Arbeit gestellt werden.

2 Klassische Professionen, pädagogische Professionalität, professio­nelles Handeln

Den klassischen Professionen wurden ursprünglich für sie typische Merkmale zugeordnet, um sie klassifizieren zu können und von anderen Berufsgruppen abzutrennen. Diese Merkmale lassen sich in vier Dimensionen ordnen. Die Kompetenzdimension postuliert einen allgemeinen wissenschaftlich erlangten Wissensbestand, auf den sich die jeweiligen Professionen in ihrer Arbeit beziehen. Er geht weiterhin davon aus, dass Professionelle während ihrer Ausbildung praktische Phasen durchlaufen, wie das Referendariat im Lehramtsstudium, um zu lernen, wie man theoretisches Wissen anwendet. Außerdem stellen spezielle Wissensbestände eine Art Ab­grenzung zu anderen Professionen und Laien dar (vgl. Schmidt 2008, S. 839-840).

Eine weitere Dimension ist die Leistungsdimension. Diese beschreibt, dass eine Profession immer auch einen Wert für das Allgemeinwohl hat, also kollektivorientiert ist. Das wissen­schaftlich generierte Wissen wird als „legitimes Wissen“ (Schmidt 2008, S. 840) bezeichnet und als Aufgabe von Professionen wird vor allem auch die soziale Kontrolle der Gesellschaft genannt. Zusätzlich betont die Leistungsdimension auch, dass Professionelle ihr theoretisches Wissen im praktischen Kontext anwenden können müssen (vgl. Schmidt 2008, S. 840).

Die Strukturdimension stellt die Stellung von Professionen innerhalb des Staates und im Verhältnis zu den Klient*innen dar. Demnach sollten sie immer Staatsautonomie sowie beruf­liche Autonomie besitzen. Das bedeutet, dass der*die Professionelle in seinen*ihren Entschei­dungen prinzipiell vom Staat und den Wünschen des*der Klient*in unabhängig ist (Klienten­autonomie). Darüber hinaus heißt das aber auch, dass Klient*innen den*die Professionelle*n freiwillig aufsuchen müssen. Damit dieses Prinzip funktioniert, sind Professionen idealerweise staatlich lizensiert und haben das Monopol ihrer jeweiligen Dienstleistung in der Gesellschaft. Sie genießen außerdem ein sehr hohes Ansehen. Durch die korporative Organisation von Pro­fessionen sind sie zudem meist an Berufsverbände und deren Normen gebunden (vgl. Schmidt 2008, S. 840-842). Zusätzlich zu diesen Voraussetzungen gibt es „Zugangskontrollen [zu den jeweiligen Berufsfeldern der Professionen, A.B.] mittels universitärer Leistungsorientierung“ (Schmidt 2008, S. 842).

Die letzte Dimension ist die Handlungs- und Habitusdimension. Diese geht von einem sachgebundenen Habitus aus, durch den sich Professionelle neutral und objektiv den Klientin­nen gegenüber verhalten. Das Wohl des*der Klientin steht hierbei im Fokus und aufgrund einer Wissensasymmetrie zwischen dem*der Professionellen und dem*der Klientin muss eine temporäre Vertrauensbasis geschaffen werden (vgl. Schmidt 2008, S. 842).

Pädagogische Berufe waren hinsichtlich der Merkmale klassischer Professionen eher we­niger professionalisiert. Ihnen fehlte meist die Staats- und Klientenautonomie, dadurch, dass sie an einen Träger gebunden waren und ihre Klientinnen durch die Schulpflicht beispiels­weise dazu gezwungen werden, ihre Dienstleistungen in Anspruch zu nehmen. Darüber hinaus hatten sie auch ein Technologiedefizit zu verzeichnen, da sich pädagogische Beruf meist auf Wissen aus anderen Fächern beziehen mussten, beispielsweise auf die Schulfächer, die der*die Pädagogiin unterrichtete. Dazu kam außerdem noch ein unscharfer Fallbezug, da ihre Kli- entiinnen meist keinen Leidensdruck verspürten wie es etwa beim Gang zum Arzt der Fall war und sie deshalb auch nicht verstanden, warum sie denidie Professionellein aufsuchen sollten (vgl. Schmidt 2008, S. 850-851).

Seit den 1980er Jahren gab es einen Perspektivwechsel in der Professionalisierungsde­batte weg von der Beschreibung von Merkmalen hin zu einem strukturtheoretischen Ansatz. In den Fokus der Forschungen geriet immer mehr das professionelle Handeln und was dies aus­zeichnete. Es wurden bestimmte Handlungsantinomien festgestellt, zwischen denen Professio­nelle immer wieder die Balance finden müssen. Nach Talcott Parsons handelt es sich bei diesen um Paradoxien zwischen Diffusität und Spezifität, Partikularität und Universalität, Kollektiv- und Selbstorientierung, Affektivität und affektiver Neutralität sowie Zuschreibung und Leis­tung (vgl. Schmidt 2008, S. 844).

Orientierte man sich also nur an den klassischen Merkmalen von Professionen, so war für pädagogische Berufe höchstens die Bezeichnung „Semi-Profession“ (Schmidt 2008, S. 851) zutreffend. Bezieht man allerdings den strukturtheoretischen Ansatz mit ein, so handelt es sich bei pädagogischen Berufen eher um „das Aufrechterhalten einer [...] Professionslogik unter erschwerten Bedingungen“ (Schmidt 2008, S. 850). Es kommt zu einer Akzeptanz des Tech­nologiedefizits, wenn man bedenkt, dass Pädagoginnen nicht mit Maschinen arbeiten, sondern mit Lebewesen. Die Reaktion ihrer Klientinnen sind also nur selten vorhersehbar und es er­fordert ein hohes Maß an Sinn- und Bedeutungsverstehen, um sein theoretisch erworbenes Wis­sen in jeder individuellen Situation neu anzuwenden (vgl. Schmidt 2008, S. 852).

Pädagog*innen haben auch immer mit einer gewissen Zieldiskrepanz zu arbeiten bei dem Versuch ihre Aufgabe der sozialen Kontrolle der Gesellschaft mit der Orientierung am Klien­tenwohl zu vereinbaren. Hierbei stoßen sie oftmals auf Legitimierungsprobleme dem*der Kli­entin gegenüber (vgl. Schmidt 2008, S. 855). Das Ziel von insbesondere Sozialpädagogik ist hierbei dann „Gerechtigkeit und Gleichheit herzustellen und zu erhalten bzw. Ungerechtigkei­ten und Ungleichheiten zu kompensieren“ (Schmidt 2008, S. 589). Gerade im Vergleich zur Schule, wo Ungleichheiten auf Grundlage verschiedener Leistungen erst generiert werden.

Das besondere an pädagogisch-professionellem Handeln kann schließlich als die Fähigkeit beschrieben werden, Handlungsparadoxien im Alltag ausbalancieren zu können. Dafür bedarf es spezieller Interaktions- und Kommunikationskompetenzen, welche erlernbar sein müssen, um nicht das Bild eines*einer geborenen Erzieher*in zu verbreiten (vgl. Schmidt 2008, S. 860).

3 Außerschulische politische Bildung

Außerschulische Jugendbildung ist als Schwerpunkt der Jugendarbeit im zweiten Kapitel des achten Buches des Sozialgesetzes (SGB VIII) festgelegt. Dort heißt es in Paragraph 11, Absatz 3: „Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: [...] außerschulische Jugendbil­dung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“. Durch die Nennung dieser als erste von sechs Aufgaben wird deutlich, welche Relevanz Jugendbildung im Rechtsstaat innehat.

In diesem Kapitel soll nun der Fokus auf die Arbeit von Jugendbildungsreferent*innen in der außerschulischen politischen Jugendbildung gelegt werden. Dazu wird zunächst die Ge­schichte und Entwicklung erläutert, anschließend werden Grundsätze und Ziele erklärt. Schließlich sollen das Arbeitsfeld und die Anforderungen, die an die Referentinnen gestellt werden, untersucht und die dafür erforderlichen Kompetenzen genannt werden.

3.1 Geschichte

Die Geschichte der politischen Jugendbildung seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs verlief in insgesamt vier Zyklen. Angefangen mit dem Reeducation Programm der Alliierten, besonders durch die USA, sowie die Auseinandersetzung mit dem Antisemitismus in den 1950er und 60er Jahren. In den 70er Jahren startete dann der zweite Zyklus mit dem Ausbau des Bildungswesens. Hier wurden die gesetzlichen Grundlagen für die politische Jugendbildung und ihre Professionalisierung gelegt, mit der Zielsetzung, Aufklärung zu betreiben, ein kriti­sches Bewusstsein zu fördern, Mit- und Selbstbestimmung zu verstärken und Interessen und Emanzipation zu erhöhen (vgl. Hafeneger 2017, S. 197). Zusammengefasst wurden die Ergeb­nisse dieser Debatte im Beutelsbacher Konsens von 1976. Hier wurde sich auf drei Grundprin­zipien geeinigt, die die politische Jugendbildung von dort an prägen sollten:

Das Überwältigungsverbot, welches es den Professionellen verbot, Jugendliche mit ihrer eigenen politischen Einstellung zu überrumpeln, sah vor, dass Teilnehmer politischer Bildungs­maßnahmen ihre eigene Meinung entwickeln und so zu mündigen Bürger*innen werden sollten (vgl. Bielenberg 2017, S. 162). Das Kontroversitätsgebot sollte sicherstellen, dass Kontrover­sen, die in der Gesellschaft oder der Forschung debattiert wurden, auch als solche im Unterricht behandelt werden sollten, da „nur wenn die verschiedenen Perspektiven, Standpunkte und Op­tionen bekannt sind, [...] die eigene begründete Urteilsbildung möglich“ (Bielenberg 2017, S. 162-163) sei. Schließlich sah die Teilnehmenden- oder Schülerorientierung vor, dass Jugendli­che dazu bewegt werden sollten, ihre eigene Position in der komplexen Gesellschaft einzuord­nen, zu verstehen und zu verändern (vgl. Bielenberg 2017, S. 163).

Der dritte Zyklus lässt sich auf den Zeitraum zwischen den 90er Jahren und dem Beginn des 21. Jahrhunderts einschränken. Zu dieser Zeit waren Rechtsextremismus und Gewalt die Hauptthemen der politischen Jugendbildung. Hier wurde nun auch die instrumentelle Funktion von Jugendbildung stärker in den Fokus gerückt, während sich die Förderlandschaft veränderte. Arbeitsstellen waren nun öfter befristet und aufgabenzentriert. Außerdem kam es verstärkt zu Qualitäts-, Kontroll- und Wirkungsdebatten und die Effizienz der politischen Bildung wurde stärker evaluiert (vgl. Hafeneger 2017, S. 198).

Seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts hat politische Jugendbildung immer mehr den Zugang auch zu bildungsferneren Gruppen geschaffen. Themen wie Demokratiegefährdung und politi- sche Bildung rückten stärker in den Fokus und die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Ju­gendbildung wurde verstärkt. Außerdem traten Inklusion und durch politische Bildung erlangte Kompetenzen stärken in den Mittelpunkt (vgl. Hafeneger 2017, S. 198).

3.2 Grundprinzipien

Viele verschiedene Autor*innen haben sich Gedanken darüber gemacht, was außerschu­lische politische Jugendbildung ausmacht und was Grundprinzipien sein könnten, die die Arbeit charakterisieren. Ina Bielenberg orientiert sich bei ihren vier Grundprinzipien am Beutelsbacher Konsens. Sie geht von einer Freiwilligkeit auf Seiten der Teilnehmerinnen aus. Die Jugendli­chen entscheiden also selbst, ob sie ein Angebot annehmen oder nicht und sind maßgeblich an der Bestimmung der Inhalte beteiligt. Hier knüpft auch das zweite Grundprinzip - Partizipation und Wertorientierung - an. Dieses meint, dass die Angebote offen gestaltet sein müssen und zum Mitmachen anregen sollen.

Dabei ist die Vermittlung von demokratischen Werten wie Toleranz, Solidarität und die Wahrung der Menschenrechte wichtig. Ebenfalls von Bedeutung ist die Orientierung an der Lebenswelt der Teilnehmerinnen, damit diese den Mehrwert der Veranstaltung verstehen und Bezüge zu ihrem eigenen Leben herstellen können. Abschließend sind Bildungsstätten als au­ßerschulische Lernorte wichtig, da hier spezielle Räumlichkeiten zur Verfügung gestellt wer­den können, in denen gelernt, gearbeitet aber auch gegessen, geschlafen und seine Freizeit ver­bracht werden kann (vgl. Bielenberg 2017, S. 166-167).

Im Gegensatz zu Bielenberg geht Benedikt Sturzenhecker davon aus, dass politische Bil­dung immer auch politisches Handeln ist. Vor allem im Bereich der Jugendarbeit. Dafür besteht er darauf, dass Jugendeinrichtungen demokratisch organisiert sein sollten, sodass die Besu- cher*innen die Möglichkeit haben, bei Entscheidungen mitzuwirken (vgl. Sturzenhecker 2013, S. 439). Zusammen mit Stephan Sting stellt er Regeln für eine „professionelle Bildungsassis­tenz“ (Sting, Sturzenhecker 2013, S. 384) auf.

Hierbei geht es zunächst einmal um das professionelle Beobachten einer Situation. In diesen Situationen sollen dann Anlässe gefunden werden, um Bildungsarbeit zu leisten. Inte­ressante Themen sollen kommuniziert und medial aufbereitet werden und die Jugendlichen sol­len die Möglichkeit bekommen, sich aktiv mit einzubringen. „Bildung muss [also, A.B.] um Partizipation ergänzt werden“ (Sting, Sturzenhecker 2013, S. 385).

Achim Schröder greift den Aspekt der Partizipation ebenfalls auf, weist aber darauf hin, dass Jugendliche sehr genau mitbekommen, wenn ihre Meinung nicht wirklich gefragt ist, son­dern es sich nur um Schein-Partizipation handelt. Hier muss Jugendbildung ansetzen und in den Angeboten deutlich machen, dass die Teilnehmerinnen „wirklich“ (Schröder 2013, S. 179) mitbestimmen können und sollen. Schröder nennt außerdem Inhalte politischer Jugendbil­dung. Hierzu ist wichtig, dass es in der außerschulischen Jugendbildung keinen Lehrplan gibt.

Die Themen sind also einerseits an den Interessen der Teilnehmerinnen orientiert, an­dererseits aber auch an den Kenntnissen und Vorlieben der Referentinnen und den Vorgaben der Träger und Einrichtungen. Häufig handelt es sich dabei um gesellschaftliche oder jugend­kulturelle Trends oder um Schwerpunkte, die von staatlicher Stelle ausgegeben wurden. An Bedeutung gewonnen haben hierbei in den letzten Jahren vor allem die Themen Extremismus und Fremdenfeindlichkeit, Persönlichkeitsentwicklung, Gewaltprävention und interkultureller Dialog, während Themen wie Umwelt und Bunde-, Landes-, oder Kommunalpolitik an Bedeu­tung verloren haben (vgl. Schröder 2013, S. 181-182).

Benno Hafeneger stellt politische Jugendbildung als „nicht-formelle (teil-curriculare) Systematik“ (Hafeneger 2017, S. 199) dar. Er beschreibt die Angebote außerschulischer Ju­gendbildung als demokratische, kommunikative Orte, an denen Reflexion der eigenen Rolle und die Deutung der Realität stattfinden. Es geht ihm dabei vor allem um das gemeinsame Erleben in einer Gruppe von Gleichaltrigen und die Möglichkeit, hier neue Erfahrungen zu sammeln. Er beschreibt die Adoleszenz als lange „politisch-biografische Bildungs- und Präge­phase“ (Hafeneger 2017, S. 199) und nennt Charakteristika der politischen Bildung. Dazu ge­hören „Offenheit, Freiwilligkeit, Autonomie, erfahrungsbezogene und lebensweltliche Lernfor­men, Selbstbestimmung/-organisation, Pluralität, Mitbestimmung/Partizipation und Diskursi- vität“ (Hafeneger 2017, S. 199).

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Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Jugend und Politik. Erfüllt professionelles Handeln die Anforderungen an Jugendbildungsreferenten in der politischen Bildung?
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Note
1,7
Autor
Jahr
2018
Seiten
18
Katalognummer
V925728
ISBN (eBook)
9783346253354
ISBN (Buch)
9783346253361
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erziehung, Professionalisierung, Jugendbildung, Jugendbildungsreferenten, außerschulische Bildung, politische Bildung
Arbeit zitieren
Areti-Kristin Bouras (Autor:in), 2018, Jugend und Politik. Erfüllt professionelles Handeln die Anforderungen an Jugendbildungsreferenten in der politischen Bildung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/925728

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