Kommunikation im Unterricht und die Lehrer-Schüler-Beziehung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kommunikation
2.1 Kommunikation als Interaktion und Aktivität
2.2 Unterrichtskommunikation
2.3 Rahmungen innerhalb der Unterrichtskommunikation
2.4 wertschätzende Kommunikation

3. Lehrer-Schüler-Beziehung
3.1 Hattie-Studie: Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung
3.2 Antinomien im Lehrerberuf nach Helsper

4. Vorstellung und Analyse der Fallbeispiele
4.1 Erstes Fallbeispiel
4.2 Zweites Fallbeispiel

5. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Die Institution Schule nimmt im Lebens- und Erfahrungsraum von Kindern und Jugendlichen eine zentrale Stellung ein. Dabei ist gerade das Unterrichtsgeschehen geprägt von der Lehrer-Schüler-Beziehung sowie von Unterrichtskommunikationen (Schweer, 2017, S. 3). Insbesondere die Kommunikation ist im Unterricht ein ausschlaggebender Faktor, denn Lehrkräfte haben, neben der Verpflichtung Wissen zu vermitteln, auch einen Erziehungsauftrag. Dementsprechend ist Kommunikation das Medium, in dem Informationen angeboten, empfangen und in Interaktionen ausgetauscht werden (Vgl. Wuttke, 2007, S. 17). Dabei ergeben sich in der Schule zwei Beziehungen zwischen der Lehrperson und der Lerngruppe: Auf der einen Seite sind soziale Rollen als Lehrperson und Schülerin oder Schüler manifestiert, auf der anderen Seite zeichnen sich aber auch Beziehung auf zwischenmenschlicher Ebene ab (Adamzik, 1984, S. 128). In der vorliegende Arbeit gilt es das Rollensetting zu untersuchen. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis gilt dabei als Erfolgsfaktor für guten Unterricht. In den vergangenen Jahren hat die Wissenschaft in verschiedenen Studien die pädagogischen Beziehungen in den Blick genommen. Das Ergebnis: Ein gutes Lehrer-Schüler-Verhältnis hat nicht nur große messbare Effekte auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, sondern auch auf die Motivation und Gesundheit der Lehrkräfte sowie auf ein gelingendes Klassenmanagement und eine allgemeine Arbeitszufriedenheit (Anders, 2019). Gerade die Hattie-Studie belegt die Relevanz des positiven Lehrer-Schüler-Verhältnisses. Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teile: Zunächst wird auf das Thema Kommunikation sowie auf Unterrichtskommunikation genauer eingegangen. In dem Kontext wird auch kurz die wertschätzende Kommunikation erläutert. Im zweiten Teil folgt dann die Lehrer-Schüler-Beziehung, die anhand der Hattie-Studie und den Antinomien im Lehrerberuf genauer untersucht wird. Der letzte Teil umfasst zwei Fallbeispiele, die im Rahmen des Praxissemester erhoben wurden und im Folgenden ausgewertet werden. Schlussendlich schließt die Arbeit mit einem Fazit und einem Ausblick. Die Arbeit bezieht sich primär auf die Erkenntnisse von Werner Helsper, Martin Schweer sowie Ines Vogel.

2. Kommunikation

Der Begriff „Kommunikation“ lässt sich von dem lateinischen Verb communicare mit der Bedeutung „teilen“ oder „mitteilen“ ableiten. Nach Six, Gleich und Gimmler (2007) kann Kommunikation wie folgt definiert werden:

„Menschliche Kommunikation ist ein Prozess zwischen zwei oder mehreren Beteiligten, in dem die Akteure durch Zeichen und Symbole verschiedener Modalitäten direkt oder indirekt über Medien miteinander in Beziehung treten.“ (Vogel, 2013, S. 10)

Aus der Definition geht hervor, dass Kommunikation einen Austausch oder eine Übertragung von Informationen beinhaltet, der auf unterschiedliche Arten, wie verbal, nonverbal oder auch paraverbal, erfolgen kann. In diesem Kontext können die vermittelten Informationen für Erkenntnisse, Wissen, Erfahrung und auch Empathie stehen (Vgl. Bentlage, 2016, S. 3ff). Kommunikation ist ein bedeutender Bestandteil jeder Lehr- und Erziehungstätigkeit. Demzufolge ist im schulischen Alltag diese ein obligatorisches Instrument bei der Gestaltung von Unterrichtsprozessen und der Vermittlung von Lerninhalten. Zugleich spielt Kommunikation aber auch beim Austausch mit Kollegen, Vorgesetzten, Eltern sowie Lernenden eine entscheidende Rolle. Damit gehört die kommunikative Kompetenz zu den Schlüsselkompetenzen, denn sie bildet eine wesentliche Voraussetzung für die Partizipation am gesellschaftlichen Leben. Demzufolge hat die Schule, neben der Vermittlung von Fachwissen die Aufgabe, entsprechende Kompetenzen zu fördern (Vgl. Vogel, 2013, S. 9).

2.1 Kommunikation als Interaktion und Aktivität

Während der Kommunikation sind die meisten Aktivitäten nicht beobachtbar und müssen deshalb erschlossen werden. Kognitive Prozesse sind hingegen nicht erschließbar, wenn sie vor, während oder nach der Kommunikation bei den Teilnehmern des Gespräches stattfinden (Vgl. Vogel, 2013, S. 14). Des Weiteren nehmen Phänomene wie Emotionen oder Motivation sowie die Art und Weise einen zusätzlichen Einfluss. Auch die Gesprächsteilnehmer haben dabei einen verhältnismäßig großen Einfluss auf den Verlauf der Kommunikation. Diese wirken gegenseitig aufeinander ein und lenken dabei die Kommunikation in bestimmte Richtungen. Die Kommunikation kann erfolgreich sein, wenn sich die Beteiligten aufeinander abstimmen und aufmerksam sind (Vogel, 2013, S. 15). Dementsprechend müssen für eine gelungene Form der Kommunikation die Kommunikationspartner zum Kommunikationsanlass, -kontext und zur Kommunikationssituation wechselseitig aufmerksam sein (Koorientierung) und ihr Handeln aufeinander abstimmen („Kontigenz“). Ohne gegenseitige Koordinierung und Kontigenz führt dies zu einer unzureichenden Verständigung, zur Unterbrechung des Kommunikationsflusses oder sogar zum Abbruch der Kommunikation (Vogel, 2013, S. 15). Das Konzept von Clark und Brennan namens „Common Ground“ geht davon aus, dass Sender sich bei der Kommunikation grundsätzlich auf die Empfänger ihrer Botschaft einstellen. Vor der Äußerung einer Botschaft nimmt der Sender eine Einschätzung des Wissens seiner Empfänger vor und versucht, wenn er einen unterschiedlichen Wissensstand vermutet, eine Basis des gemeinsamen Wissens zu schaffen. Dies wird durch den Austausch von Informationen erzielt, dies wird auch „Grounding“ genannt (Vogel, 2013, S. 15).

2.2 Unterrichtskommunikation

Überträgt man dies auf die Kommunikation im schulischen Kontext, wird deutlich, dass Unterrichtsgespräche vermehrt geplant und strukturiert aufgezogen werden. Die Lehrkraft ist in der Position, den Gesprächsablauf möglichst präzise zu durchdenken und ihre Zielsetzung zu verfolgen. Dabei darf der räumliche Hintergrund nicht in Vergessenheit geraten, denn in der Schule sind Klassenräume standardisiert und damit die Sitzordnung vermehrt festgelegt (Stefan, 2006, S. 23). Dadurch sind zum einen die Sitznachbarn und damit auch die Gesprächspartner der Schülerinnen und Schüler festgelegt, aber auch die Entfernung zur Lehrkraft im Klassenraum vorgegeben. Gerade Schülerinnen und Schüler in den ersten Reihen können leichter das Gespräch zu der Lehrkraft herstellen. Zudem gehört zu dem schulischen Rahmen, in den der Unterricht eingebettet ist, das zeitliche Kriterium. Eine Unterrichtsstunde ist an ein Zeitfenster von 45 bis 90 Minuten gebunden. Damit sind Unterrichtsgespräche auch an ein zeitliches Kontingent gekoppelt (Vgl. Stefan, 2006, S. 23). Des Weiteren ist in der Unterrichtskommunikation das Machtgefälle zwischen Lehrkraft und den Schülerinnen und Schüler relevant, welches asymmetrisch ist. Deshalb ist es gerade für die Unterrichtskommunikation und damit auch für die Lehrer-Schüler-Beziehung relevant, ein Gespräch auf Augenhöhe zu führen (Bräuer, 2011, S. 7). Auch die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die in eine Klasse gehen, ist für die Unterrichtskommunikation relevant. Mit einer größeren Schülergruppe nimmt auch die Schwierigkeit zu, einen optimalen Gesprächsverlauf zu erreichen. Stattdessen kann der Verlauf von Gesprächen erschwert werden und auch die Moderation ist komplexer. In diesem Kontext wird deutlich, weshalb die Einführung und Durchführung von Gesprächsregeln signifikant ist (Stefan, 2006, S. 24-26). In diesem Zusammenhang wird auch der Rahmen der Interessen- und Freiwilligkeitsaspekt deutlich. Die Mitarbeit ist in gewissen Maßen daran gekoppelt. Deshalb ist es in der Unterrichtskommunikation wichtig, das Interesse der Schülerinnen und Schüler zu wecken (Stefan, 2006, S. 24-26). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Unterrichtskommunikation eine besondere Form der Kommunikation darstellt und ein essenzieller Bestandteil bei der Unterrichtsgestaltung ist (Vgl. Vogel, 2013, S. 8). Da die Unterrichtskommunikation ein umfassendes und komplexes Feld darstellt, gehört zum Kompetenzbereich der Lehrkraft, verschiedene Rollen einnehmen zu können: Sie muss als Klassenleiter, als Berater oder als Lernbegleiter agieren können (Vgl. Vogel, 2013, S. 83). Zugleich muss während dieser Rollenübernahme stets präsent sein, dass diese Gespräche Folgen mit sich ziehen können (Vgl. Vogel, 2013, S. 118). Die Unterrichtskommunikation fließt damit auch in die Motivation und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler mit ein. Studien belegen, dass eine Lehrperson, die respektvoll, zugewandt und fair agiert, größere Erfolge bei den Schülerinnen und Schülern erzielt. In der Gesprächsgestaltung wird diese Einstellung beispielsweise an der „Wir-Form“ deutlich, welche Sympathie und Nähe signalisiert. Lehrpersonen, die sich hingegen verbal und nonverbal distanzieren, schnitten schlechter ab. Signifikant dafür ist beispielsweise die „Ihr-Form“, da diese Distanz vermittelt. Diese Gesprächsaspekte können den Lernerfolg sowie die Atmosphäre in der Klasse positiv oder negativ beeinflussen (Vogel, 2013, S. 84). Es wird deutlich, dass die Kommunikation im Klassenraum eine soziale Wirklichkeit herstellt, welche an die Lernprozesse der Lerngruppe gekoppelt ist (Vgl. Becker-Mrotzek, 2009, S. 4). Deshalb ist es wichtig hervorzuheben, dass in der Unterrichtskommunikation eine wechselseitige Beeinflussung der Lehrkraft und der Schülerinnen und Schüler vorliegt. Trotz des Machtgefälles gehört zu dem Aufgabenfeld der Lehrperson, das Kommunikationsverhalten an ihre Schülerinnen und Schüler anzupassen. Dies impliziert auch die Orientierung an der Klassenstufe. Zugleich muss aber auch beachtet werden, dass jede Klasse eine andere Schülerschaft aufweist und auf diese individuell eingegangen werden muss, um erfolgreich unterrichten zu können. Zudem kann die Kommunikation neben den unterrichtsrelevanten Faktoren soziale, kognitive und emotionale Prozesse auslösen, welche sich auf die Schülerinnen und Schüler als Individuen auswirken können (Vgl. Becker-Mrotzek, 2009, S. 4). Deshalb kann festgehalten werden, dass Unterricht ein komplexes Interaktions- und Kommunikationsgesehen ist und einem institutionellen Kontext unterliegt. Daraus ergeben sich bestimmte Gesetzmäßigkeiten, die es zu reflektieren gilt (Boller, 18.03.2020).

2.3 Rahmungen innerhalb der Unterrichtskommunikation

Die Institution Schule hat die Funktionen der Qualifizierung, der Selektion sowie der Integration. Folglich ist die Schule reglementiert und nach vielen Vorgaben strukturiert. Dazu gehört eine festgelegte Sitzordnung, die Strukturierung der Unterrichtsstunden sowie die regelmäßige Lernerfolgskontrolle. Betrachtet man mit diesem Hintergrundwissen die Interaktionen im Unterricht, dann wird deutlich, dass diese von einer institutionellen Rahmung geprägt sind (Vgl. Ostermann-Vogt, 2011, S. 48). Einen weiteren Rahmen bildet der organisatorische Rahmen. Dieser ist gekennzeichnet durch die Bedingungen, die für den Unterricht vorliegen müssen. Die Lehrperson ist in diesem Kontext die ausführende Kraft und hat damit spezielle Funktionen. Die Schülerinnen und Schüler bilden dabei die altershomogene Gruppe. Des Weiteren gehört die Unterrichtsorganisation, die Planung und das Arbeitsmaterial in diesen Rahmen (Vgl. Ostermann-Vogt, 2011, S. 48). Der unterrichtliche Kontext bildet den inhaltlichen Rahmen. Eine Unterrichtsstunde gehört zu einer Einheit und steht damit stets in einem umfangreicheren Zusammenhang. Und jede Stunde muss gewissen Kriterien folgen, welche themen- und fachabhängig sind. Für eine erfolgreiche Umsetzung ist der Unterrichtsrahmen notwendig (Vgl. Ostermann-Vogt, 2011, S. 49-50). Diese Rahmungen beschreiben die äußerlichen Aspekte. Des Weiteren gibt es auch sprachliche Rahmungen, diese werden Phasierungen genannt. Dabei handelt es sich um phaseneinleitende Äußerungen, die in unterschiedlichen Formen vorkommen können. Dazu gehören Feststellungen, Verfahrensfragen, Ankündigungen und explizite Instruktionen (Vgl. Becker-Mrotzek, 2009, S. 168). Diese dienen einer kommunikativen und thematischen Ordnung und sind dabei nicht unbedingt explizit zu erkennen. Bei der Lehrersprache handelt es sich um eine an die Schülerinnen und Schüler gerichtete Sprache, die normsetzend ist, weil die Aussagen der Lehrperson verständlich sein müssen. Dementsprechend ist die Sprache der Lehrkraft angepasst und wird als implizit wahrgenommen. Weiterhin ist sie von Einfachheit geprägt und orientiert sich an dem sprachlichen Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler (Vgl. Becker-Mrotzek, 2009, S. 169).

2.4 wertschätzende Kommunikation

Wertschätzung und Ermutigung sind das Fundament für eine Unterrichtsatmosphäre, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Lernbereitschaft unterstützt. Dadurch können sich gegenseitiges Vertrauen und Respekt entwickeln, die sich positiv auf das Lernklima auswirken. Wertschätzung im Unterricht bedeutet, dass der Lernende als Person ohne Vorurteile angenommen wird und sein Potential erkannt wird (Reitzer, 2014, S. 22). Im englischsprachigen Raum sind die positiven Auswirkungen von Wertschätzung auf die Psyche schon lange bekannt. Dies ergibt sich daraus, dass Schülerinnen und Schüler ein starkes Bedürfnis nach Zuwendung und sozialer Anerkennung ausweisen. Diese Erkenntnis kann direkt auf den Unterricht übertragen werden: Wenn Lernziele als persönliche Zielsetzungen übernommen werden, ist eine sachbezogene Motivation möglich. Das Streben nach Erfolg hat für jede Schülerin und jeden Schüler Bedeutung, ebenso das Bedürfnis nach Zustimmung und sozialer Anerkennung. Folglich ist es essenziel, dass anhand der Unterrichtskommunikation eine positive, wohlwollenden Atmosphäre geschaffen wird, damit die Lernziele für die Lernenden als persönliche Ziele zu übernehmen sinnvoll erscheinen (Reitzer, 2014, S. 22). Um die Unterrichtskommunikation nun in einen größeren Zusammenhang zu bringen, wird im Folgenden die „Lehrer-Schüler-Beziehung“ genauer betrachtet.

3. Lehrer-Schüler-Beziehung

Unter der Lehrer-Schüler-Beziehung, auch Lehrer-Schüler-Verhältnis genannt, wird die Konstellation der Hauptakteure eines organisierten Lehr- und Lernprozesses verstanden. Das Verhältnis beinhaltet eine Beziehung zwischen einer Person mit Kompetenzvorsprung, welche die Lehrperson ist, und lernende Personen im Rahmen einer pädagogischen Veranstaltung. Das Verhältnis ist dabei asymmetrisch. Zudem wird das institutionelle Verhältnis deutlich, welches sich aus der Rollenverteilung von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern in einer Lerninstitution, wie in der Schule, ergibt. Ein Lehrer-Schüler-Verhältnis entsteht folglich, wenn Personengruppen in eine Lehr- und Lernbeziehung treten (Hintz, 1993, S. 191f). Die Schule weist damit einen anderen Vergesellschaftungsmodus als die Familie auf. Familienbeziehungen sind von Diffusität und Intimität geprägt, die Schule steht im Gegensatz dazu für ein kündbares, spezifisch begrenztes und universalistisch orientiertes Beziehungsmuster. Lehrer und Schülerin oder Schüler treten sich über längere Zeiträume und mit hoher Intensität als handelnde Personen gegenüber. Damit nehmen sie Beziehungen auf, die auch von persönlichen Anteilen geprägt sind (Helsper, 2014, S. 605). Zusammengefasst sind Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern nicht universalistisch, partikularistisch und diffus. Stattdessen können sie durch unterschiedliche Antinomien beschrieben werden, die sich unter Bedingungen einer institutionalisierten Erziehung von Kindern ausformen. Lehrer-Schüler-Beziehungen umfassen damit komplexe Strukturen, die in die Strukturen der Schulklasse und Peer-Beziehungen einbetten. Zudem werden Beziehungen durch institutionelle Erwartungen und organisatorische Rahmen beschrieben (Helsper, 2014, S. 32). In diesem Kontext ist relevant, dass Studien ergaben, dass die Lehrer-Schüler-Interaktion ein zentrales Medium für positive Outcomes, wie beispielsweise für Motivation, Lernergebnisse sowie soziale Anpassung darstellt (Thies, 2017, S. 66). Dabei spielen insbesondere Motive und Emotionen in der Lehrer-Schüler-Interaktion eine entscheidende Rolle. Entgrenzung der Lehrperson in Form von Beschimpfungen oder Strafen können Schülerinnen und Schüler an der Befriedigung ihrer Bedürfnisse hindern und sind meist mit Enttäuschung, Ärger oder Wut verbunden. Stattdessen bewirkt Wertschätzung in Form von Lob und Zuwendung die Befriedigung der Bedürfnisse nach Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit. Das durch ein Lob hervorgerufene Wohlbefinden motiviert dazu, das Verhalten beizubehalten (Sann, 2017, S. 214). Eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist geprägt von persönlicher Zuwendung und gelungener Motivierung. Zudem erweisen sich Zuwendung und flexibles Eingehen auf individuelle Bedürfnisse von Lernenden als bedeutsam für die Unterrichtsqualität und den Schulerfolg. Hier kann auch die Aufmerksamkeit auf positiv sozioemotionale Aspekte von Lehrer-Schüler-Interaktionen, beispielsweise dem Wohlbefinden, dem Vertrauen oder anderen Aspekten des Klassenklimas, miteinbezogen werden. Das Wohlbefinden von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern beeinflusst sich dabei wechselseitig. Dabei sind die Emotionen der Lehrkräfte wie ihr Instruktionsverhalten auf eine Stufe zu setzen. Die Qualität der Beziehung zu den Lernenden ist umgekehrt ein wesentlicher Prädiktor sowohl für das Wohlbefinden als auch für die Angst, den Ärger oder mögliche Schuldgefühle von Lehrkräften (Sann, 2017, S. 214f). Dementsprechend nimmt das Vertrauen im Klassenzimmer einen großen Stellenwert ein. Das Zitat von Franz Kafka „Alles Reden ist sinnlos, wenn das Vertrauen fehlt “ (Schweer, 2017, S. 523) trifft die Ausgangslage gut. Vertrauen stellt eine soziale und personale Ressource dar und wirkt sich positiv auf das Gelingen zwischenmenschlicher Interaktionen in allen Bereichen aus. Die zahlreichen empirischen Befunde zu Korrelaten erlebten Vertrauens machen hingegen eindrücklich dessen Stellenwert als wesentliches Merkmal für die Qualität der Beziehungen im Klassenzimmer evident. Darüber hinaus hat Vertrauen einen angstmindernden und leistungsförderlichen Effekt (Schweer, 2017, S. 523). Die fundamentale Bedeutung von Vertrauen zeigt sich in der Konzeption als soziale Einstellung. Aus Sozialisationserfahrungen resultierend trägt Vertrauen zur Wahrnehmung, Bewertung und Handlungsorientierung bei Implikationen für das Handeln von Lehrkräften bei (Schweer, 2017, S. 525). Vor dem Hintergrund, dass im Rahmen pädagogischer Anstrengungen neben dem Wissenszuwachs auch die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und gesellschaftlich relevanten Werten und Normen einen elementaren Erziehungsauftrag darstellen, wird Vertrauen zu einer zentralen Komponente des Interaktionsgeschehens, um tragfähige Beziehungen im Klassenzimmer realisieren zu können (Schweer, 2017, S. 539).

3.1 Hattie-Studie: Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung

Eine der bekanntesten Untersuchungen von Unterricht ist die Meta-Meta-Studie „Visible Learning“ (Reusser, 2010, S. 176) von John Hattie. Hattie hatte 800 Variablen in 700 Meta-Studien ausgewertet, um zu zeigen, welche Unterrichtsmerkmale die größten Effekte auf den Lernerfolg haben (Lotz, 2013, S. 97). Das Ergebnis: Individuelles Feedback (Effektstärke 0,73) und ein vertrauensvolles Verhältnis zwischen Lehrkraft und Schülerin oder Schüler (0,72) stehen ganz oben in der Rangliste der wichtigsten Erfolgsfaktoren für guten Unterricht (Anders, 2019). Anhand der Hattie-Studie wird deutlich, dass die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht eine signifikante Rolle einnimmt. Das Modell der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität unterstützt die These, dass zur Gewährleistung guten Unterrichts drei Bedingungen von besonderer Bedeutung sind. Zu diesen drei Dimensionen gehört das effektive Classroom Management, ein positiv ausgeprägtes Unterrichtsklima und ein unterstützendes Lehrerverhalten sowie die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler (Lotz, 2013, S. 97). Die Stärken dieses Modells liegen darin, dass die Basisdimensionen guten Unterrichts auf einer empirischen Grundlage basieren. Zudem sind in ihnen viele Einzelmerkmale guten Unterrichts enthalten, so dass sie bereits viele Einzelaspekte umfassen und in ihrer Gesamtheit bedeutsame Bereiche der Unterrichtsgestaltung beinhalten (Lotz, 2013, S. 104). Das Unterrichtsklima beinhaltet die Lehrer-Schüler-Beziehungen. Kennzeichnend ist dabei die Anerkennung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson, durch Fürsorglichkeit, Herzlichkeit und Wärme, den Einsatz von Lob, Ermutigungen, sachlich-konstruktive Rückmeldungen sowie den positiven Umgang mit Fehlern. Des Weiteren sind die Schüler/innen-Schüler/innen-Beziehungen von gegenseitiger Anerkennung und einem positiven Fehlerklima geprägt. Im Unterricht sollte deshalb insgesamt eine humorvolle Lernatmosphäre herrschen. Wettbewerb sowie Leistungsdruck sollte hingegen weitgehend vermieden werden (Lotz, 2013, S. 105f).

Abb.: Hattie-Studie: Drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Lotz, 2013, S. 106)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein zentrales Element der Lehrer-Schüler-Interaktion ist das Gelingen von Unterricht vor allem im Hinblick auf die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion. Für die Kommunikation im Unterricht wurde vielfach nachgewiesen, dass hier ein bestimmtes Muster vorzufinden ist, das sich als Auffordern – Antworten – Reagieren, auch I-R-E-Sequenz (Lotz, 2013, S. 106) genannt, beschreiben lässt. Zentrale Bestandteile der Kommunikation im Unterricht sind daher das Stellen bedeutsamer Fragen und das Erteilen informativen und konstruktiven Feedbacks, um die Schüler im Unterricht kognitiv zu aktivieren, sie also zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen anzuregen (Lotz, 2013, S. 107).

3.2 Antinomien im Lehrerberuf nach Helsper

Lehrpersonen sind Akteure in einem spezifischen Rollenset mit widersprüchlichen Erwartungen von Eltern, Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzten und der Gesellschaft. Sie werden stetig mit den einzelnen Rollen konfrontiert. Die Komposition dieser Rollen ist ein dynamischer Prozess. Außer Frage steht dabei, dass die zahlreichen antinomischen Anforderungen Auswirkungen auf Lehrpersonen haben. Besonders bei den im Unterricht stattfindenden Rollenwechseln zwischen Wissensvermittler/-in, Lernberater/-in und Beurteiler/-in werden Antinomien von Lehrerpersonen oft als enorme Belastung wahrgenommen (Hainschink, 2018, S. 184). Werner Helsper zufolge sind Antinomien als eine „Kontradiktion eines Satzes in sich oder zweier Sätze zueinander“ (Helsper, 2004, S. 61) zu definieren. Bezieht man diese Definition auf den pädagogischen Alltag, kann festgehalten werden, dass Lehrkräfte täglich in den verschiedensten Situationen unterschiedlichen Handlungsanforderungen stellen müssen, welche „gleichermaßen relevant sind und [...] beide Anspruch auf Gültigkeit erheben können“ (Helsper, 2004, S. 61). Lehrkräfte werden damit stetig durch die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, sich mit den für sie gleichermaßen wichtigen, jedoch widersprüchlichen und entgegengesetzten Polen zu beschäftigen und die Balance zwischen diesen zu finden (Helsper, 2004, S. 77). Dementsprechend gehört zu der Kompetenz der Lehrkraft, Antinomien zu erkennen, mit ihnen zurechtzukommen und der Situation entsprechend passend zu agieren. Die Problematik ist jedoch beide Pole gleichzeitig zu realisieren. Lehrkräfte stehen während des Unterrichtes unter einem erheblichen Druck, gut zu unterrichten, sodass ein Spannungsfeld entsteht, wenn sie beiden Anforderungen in gleichem Maße berücksichtigen und gerecht werden möchten. Diese Problematik führt jedoch dazu, dass spontane Prioritäten gesetzt werden. Dies birgt zugleich jedoch die Gefahr, dass eine Seite vernachlässigt wird. Dies zeigt sich gerade in der Lehrer-Schüler-Beziehung, wenn es um die Beziehung der Lehrkraft und einer Schülergruppe geht. Gerade hier besteht das Spannungsfeld, auf der einen Seite individuell auf die Schülerinnen und Schüler einzugehen und damit auf die Interessen und Bedürfnisse einzugehen. Auf der anderen Seite muss jedoch auch beachtet werden, dass das Klassenkollektiv zufriedengestellt wird. Dadurch entsteht eine kritische Spannung zwischen den beiden Anforderungspolen (Helsper, 2004, S. 77). Nach Helsper können die Antinomien in vier unterschiedliche Ebenen unterteilt werden. Die erste, von ihm als konstitutiv bezeichnete Antinomie, beinhaltet, dass sie im pädagogischen Alltag und für das Handeln dieser pädagogischen Professionellen nicht wegzudenken ist. Dies bedeutet, dass zwei sich widersprechende Anforderungen gleichzeitig gültig sein können. Hierfür unterteilt Helsper diese Antinomien noch einmal in zwei Gruppen. Ersteres in die „stellvertretende, vermittelnde Lebenspraxis für die Bildung einer anderen Lebenspraxis“ (Helsper, 2004, S. 67) und letzteres in die „widerstreitende Vermittlung von zugleich nahen und zugleich distanzierten Handlungsformen“ (Ders). Die nächste Ebene betitelt Helsper mit Widersprüchen des Lehrerhandelns. Im Gegensatz zu den Antinomien der ersten Ebene, sind diese transformier- und sogar aufhebbar. Sie entstehen dadurch, dass Lehrkräfte von der schulischen Institution Vorschriften bekommen, denen sie folgen müssen. Die dritten Ebene bilden die Handlungsdilemmata und Handlungsambivalenzen. Diese Dilemmata zeigen sich auf der konkreten Handlungsebene deutlich und beinhalteten, dass sich die Lehrperson durch sie mit den Antinomien korrelieren kann. Zuletzt folgen die „Modernisierungsantinomien“. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass sie dem Handeln der Lehrperson seine Grenzen zeigen und dadurch einen gewissen Rahmen bilden (Vgl. Helsper, 2004, S. 67ff).

4. Vorstellung und Analyse der Fallbeispiele

Im Folgenden werden zwei unterschiedliche Fallbeispiele präsentiert. Diese wurden während der Hospitation im Deutschunterricht im fünften Jahrgang mitgeschrieben. Das Besondere an diesen Fällen ist, dass es sich jeweils um die gleiche Klasse und gleiche Lehrkraft handelt, welche auch die Klassenlehrerin ist. Die beiden Fälle wurden ausgewählt, weil sie die unterschiedliche Vorgehensweise der Lehrkraft in ähnlichen Situationen zeigen.

4.1 Erstes Fallbeispiel

Das erste Fallbeispiel, welches sich im Anhang befindet, umfasst ein Unterrichtsgespräch, an dem die Lehrkraft sowie die Schülerin Pia und drei weitere Schülerinnen und Schüler beteiligt sind. Bei der Analyse dieses Unterrichtsgespräch muss zunächst hervorgehoben werden, dass es sich um den Deutschunterricht und damit um ein Hauptfach handelt, in dem das Thema Kommunikation im Zentrum steht. Gerade deshalb wird auch viel Wert auf den Austausch und die Besprechung von Ergebnissen gelegt und auch das Feedback geben geübt. Zudem ist die Wegbeschreibung, die in dem vorliegenden Fall geübt wird, eine Übung für die anstehende Klassenarbeit. Betrachtet man die Aussage „So, bitte gebt Pia Rückmeldung zu ihrer Wegbeschreibung.“(Z. 1), welche die Lehrkraft zu Beginn des Falls tätigt genauer, dann wird Folgendes deutlich: Der Partikel „so“ wird hier eingesetzt, um die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler nach dem Vortrag der Schülerin auf das Unterrichtsgeschehen zu lenken. Anhand der Aussage der Lehrkraft wird deutlich, dass sie sich präzise und knapp in ihrem Arbeitsauftrag an die Schülerinnen und Schüler ausdrückt und diesen höflich formuliert (Vgl. „bitte“, Z. 1). Zugleich ist jedoch „Rückmeldung“ (Z. 1) rudimentär, denn daraus wird für die Schülerinnen und Schüler nicht ersichtlich, inwiefern sie zu der Wegbeschreibung eine Rückmeldung geben sollen. Weiterhin ist für die Lerngruppe ungewiss, welche Aspekte sie beleuchten sollen. Dies stellt gerade für die fünfte Klasse eine Herausforderung dar. Und genau diese Problematik zeigt sich in den folgenden Schüleräußerungen. Die erste Wortmeldung bezieht sich nur auf die Lautstärke des Vorlesens und stellt keinen inhaltlichen Bezug her. Zudem wird an der Wortwahl „etwas“ deutlich, dass es sich um eine wage Formulierung handelt. Es wird erkennbar, dass sich die Rückmeldung an keinerlei Kriterien orientiert, da die Schülerinnen und Schüler diese noch nicht kennen oder noch nicht verinnerlicht haben und diese auch nicht aus der Aussage der Lehrkraft entnommen werden kann (Vgl. Z. 2). Ähnliches zeigt sich in der zweiten Schüleräußerung (Vgl. Z. 3). Auch diese ist ungenau sowie punktuell und bezieht sich nur auf einen inhaltlichen Aspekt. Jedoch kann dies zugleich auch positiv hervorgehoben werden, denn die Schülerantwort bezieht sich inhaltlich auf die Wegbeschreibung und impliziert zugleich den Gedanken, dass der Schüler einen anderen Weg innerhalb des Zoos gewählt hätte (Vgl. Z. 3: „ich dachte, sie geht an den Flamingos vorbei“). Interessant ist jedoch an der Aussage, dass sie mit „ich dachte“ (Z. 3) beginnt. Dies verweist darauf, dass es sich um eine persönliche Meinung handelt und der Schüler anhand seines Vorwissens eine Beurteilung vornimmt, ohne damit eine allgemeingültige Aussage zu treffen. Hier zeigt sich zugleich, dass dem Schüler die Rollenkonstellation der Institution Schule bekannt ist und er keine absoluten Aussagen wie die Lehrperson treffen möchte. Der nun folgende Verlauf ist interessant. Nun könnte man die These aufstellen, dass nun weitere Äußerungen der Schülerinnen und Schülern folgen oder ein Statement von Pia zu den gefallen Schüleräußerungen nun kommt. Schließlich könnte sie nun aufklären, weshalb sie einen anderen Weg genommen hat und nicht an den Flamingos vorbeigelaufen ist. Stattdessen ergreift jedoch die Lehrperson das Wort und fordert nicht Pia zu einer Äußerung auf oder fordert weitere Äußerungen der Schülerinnen und Schüler ein, sondern nimmt selbst eine Beurteilung vor (Z. 4). Besonders an ihrer Äußerung ist dabei, dass sie die Aussage des Schülers mit dem anderen Weg aufgreift und diese relativiert, indem sie hervorhebt, dass sie auch nicht an den Flamingos vorbeigelaufen wäre, da sie den Weg wie Pia übersehen hätte. An dieser Aussage wird deutlich, dass sie Pia vor den anderen in Schutz nimmt und sich mit ihr auf eine Stufe stellt, indem sie diesen Vergleich herstellt, dass sie den gleichen „Fehler“ gegangen hätte, wenn sie eine Wegbeschreibung verfasst hätte. Damit ergreift sie direkt Stellung für Pia, denn sie benutzt zur Hervorhebung Pias Namen und setzt dahinter direkt den Vergleich „wie ich“ ( Z. 4). An dem darauffolgenden Satz wird dann deutlich, dass die Lehrkraft mit Pias Wegbeschreibung sehr zufrieden ist. Mit diesem drückt sie ihre Wertschätzung aus (Vgl. Z. 4-5). Diese wird insbesondere daran deutlich, dass sie den Satz mit „Du“ und damit mit einer persönlichen Anrede beginnt und ihn mit dem Schülernamen beendet. Hier zeigt sich gerade eine individuelle Wertschätzung der Schülerleistung, da diese personalisiert ausgedrückt wird (Vgl. Z. 5). Weiterhin wird an dem Adverb „echt“ (Z. 4) deutlich, dass die Lehrkraft Pias Wegbeschreibung sehr gut findet und zugleich auch überrascht ist, dass die Schülerin die Aufgabe sehr zufriedenstellend erfüllt hat, indem sie sich an den Kriterien der Wegbeschreibung orientiert hat. An der Aussage wird dementsprechend sichtbar, dass die Lehrkraft hier aktiv wertschätzend agiert und deshalb insbesondere die Schülerin namentlich hervorhebt, um sie für ihre gute Leistung zu loben (Vgl. Z. 4-5). Nun könnte damit die Phase der Schülerrückmeldung beendet sein, denn es wurde von den Lerngruppe sowie der Lehrkraft eine Rückmeldung zu der Unterrichtsbeitrag gegeben. Jedoch folgt nun ein weiterer Schülerbeitrag: S3: „Ich habe nicht verstanden, warum sie nicht an den Giraffen vorbeigegangen ist.“ Diese Schüleraussage bezieht sich noch einmal auf die inhaltliche Ebene und hinterfragt Pias Vorgehensweise bei der Wegauswahl. Auch diese Äußerung zeigt, dass der Schüler aus seinem persönlichen Empfinden spricht, denn er beginnt die Aussage mit „ich habe nicht verstanden[..]“. Zugleich kann seine Aussage so gedeutet werden, dass er in Pias Wegbeschreibung seiner Meinung nach weiteren Unstimmigkeiten gefunden hat. Zudem vergleicht er sein Vorgehen in der Wegbeschreibung damit. Hier stellt sich nun die Frage, ob für ihn ein Unverständnis in dem Aspekt vorliegt, dass Pia trotz ihrem „Fehler“, nicht an den Flamingos und auch nicht an den Giraffen vorbeizugehen, von der Lehrkraft für ihre Leistung so gelobt wird. Eigentlich war die Konversation nach der Rückmeldung und der Erklärung der Lehrkraft beendet. Auf der anderen Seite kann seine Äußerung auch als Nachfrage interpretiert werden, da Schülerinnen und Schüler sich für die Bewertung der Lehrkraft interessieren, da diese schließlich ihre Klassenarbeit auch korrigieren und bewerten wird. Klarheit schafft die darauffolgende Antwort der Lehrkraft: „Okay. Ich finde, du hast das richtig gut gemacht, Pia.“ Hier zeigt sich wie die Lehrkraft die Aussage interpretiert. Ihr „okay“ verweist darauf, dass sie die Aussage des Schülers zwar zu Kenntnis nimmt, jedoch es nicht als weiter relevant empfindet, diese nun im Weiteren aufzugreifen und zu vertiefen. Zugleich wirkt ihre Reaktion eher genervt, da sie nun nach ihrer positiven und wertschätzenden Rückmeldung keine weitere Kritik üben möchte, da für sie diese Phase nun abgeschlossen ist (Vgl. Z. 7). Und dies zeigt sich auch in ihrem zweiten Satz. In diesem wiederholt sie noch einmal ihr Lob und richtet es wieder direkt an Pia. Und hier zeigt sich eine Veränderung: Die Lehrkraft ändert nun ihre Formulierung, indem sie nun „ich finde [..]“ hinzufügt (Z. 7). Nun wird deutlich, dass es sich um ihre Meinung handelt und diese unangefochten bestehen bleibt, auch wenn Schüleräußerungen diese eventuell nicht stützen. Zugleich zeigt sich auch hier wieder in ihrem Lob die Wertschätzung. Mit diesem zweiten Lob nimmt sie Pia aus der Schusslinie. Auch hier zeigt sich die Rollenverteilung der Schule und damit das bestehende Machtgefälle. Mit ihrer weiterführenden Frage „ Hast du die Aufgabe in der Lernzeit gemacht?“ beendet sie die Plenumsphase dann. Die Frage ist an Pia gerichtet und impliziert, dass die Lehrperson herausfinden möchte, ob Pia diese gute Leistung in der Lernzeit erreicht hat. Dies könnte als Seitenhieb an die anderen Schülerinnen und Schüler gerichtet sein und implizieren, dass es durchaus möglich ist, dass in der Lernzeit die Deutschaufgaben gut bearbeitet werden können. Zugleich kann die Frage implizieren, dass die Lehrkraft sicherstellen möchte, dass es sich um Pias Eigenleistung handelt. Pias Antwort ist in diesem Kontext jedoch nicht wie erhofft, da sie mit „Ne, zu Hause.“ (Z. 9) antwortet. Ihre Antwort ist dabei sehr kurz und gerade das „Ne“ spiegelt dies. Zudem könnte ihre Antwort so verstanden werden, dass Pia nicht versteht, was die Lehrkraft mit dieser Frage ermitteln möchte. Eventuell ist ihr allgemein die Konversation zu sehr ausgeweitet worden. Die weitere Frage der Lehrkraft geht dann auch die mögliche Hilfe ein, die Pia dabeigehabt haben könnte: „ Ach, mit Mama oder Papa?“ (Z. 10). Damit würde die Eigenleistung der Schülerin schwinden und ihre Leistung relativieren. Gerade das „Ach“ zeigt eine Veränderung der Wahrnehmung der Lehrkraft, die nun ihre vorigen Äußerungen nun etwas abschwächen. Hier wird durch einen Rückbezug auf „Das hast du echt gut gemacht, Pia“ (Z. 4-5) deutlich, weshalb die Lehrkraft über Pias Wegbeschreibung überrascht war. Doch Pias Antwort entschärft die Situation, indem sie verdeutlicht, dass sie die Aufgabe allein gelöst und verschriftlicht hat („ Ne, ganz allein.“, Z. 11). Gerade die Betonung auf „ganz allein“ zeigt, dass auch Pia sich darüber bewusst ist, hier hervorzugeben, dass sie die Aufgabe, für die sie von der Lehrkraft zuvor so gelobt wurde, wirklich ohne fremde Hilfe gelöst hat und es sich hiermit um ihren Eigenverdienst handelt. Die Situation endet mit der Antwort der Lehrperson: „ Das hast du echt gut gemacht!“ (Z. 12). Diese zeigt, dass aufgrund der Aufklärung der Eigenleistung das Lob vollkommen bestehen bleibt und infolgedessen noch einmal durch eine Wiederholung bestärkt wird. Damit endet die Situation mit einer dritten wertschätzenden Aussage der Lehrkraft. Interessant ist hier, dass auch wieder die Begrifflichkeit „echt“ verwendet wird. Dadurch zeigt sich, dass die Lehrkraft mit dieser guten Leistung der Schülerin nicht gerechnet hätte. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Lehrkraft die Unterrichtskommunikation leitet und dabei das Machgefälle sehr deutlich wird. Zudem zeigt dieser Fall, dass Wertschätzung im Unterricht wichtig ist, aber auch, an welche Aspekte das Aussprechen gekoppelt sein kann.

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