Motivierende Möglichkeiten im Rahmen des Werkstattunterrichts bei der Erschließung des Kinderbuches „Die Olchis sind da“ in Klasse 3

Inhaltsverzeichnis

1. Zum Gegenstand und Anliegen der vorliegenden Arbeit

2. Darstellung der theoretischen Grundlagen
2.1 Offener Unterricht
2.1.1 Merkmale, Ziele und Formen
2.2 Werkstattunterricht als Form des Offenen Unterrichts
2.2.1 Ziele des Werkstattunterrichts
2.2.2 Die Arbeit im Werkstattunterricht
2.3 Das Kinderbuch in der Grundschule
2.3.1 Zum Begriff Kinderbuch
2.3.2 Auswahlkriterien für ein geeignetes Kinderbuch
2.3.3 Verfahrensweisen und grundlegende Ziele der Behandlung

3. Praktische Untersuchungen zur Unterrichtseinheit
3.1 Sachanalyse
3.2 Beweggründe für die Auswahl des Kinderbuches
3.3 Bemerkungen zur Klassensituation
3.4 Ziele der Unterrichtseinheit
3.5 Curriculare Gliederung der Unterrichtseinheit
3.6 Didaktische Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit
3.7 1. und 2. Stunde der Unterrichtseinheit
3.7.1 Kompetenzen und Ziele
3.7.2 Didaktische Überlegungen
3.7.3 Methodische Entscheidungen
3.7.4 Reflexion
3.8 3. Stunde der Unterrichtseinheit
3.8.1 Kompetenzen und Ziele
3.8.2 Didaktische Überlegungen
3.8.3 Methodische Entscheidungen
3.8.4 Reflexion

4. Reflexion der Unterrichtseinheit/ Darstellung der Ergebnisse

Quellenverzeichnis

1. Zum Gegenstand und Anliegen der vorliegenden Arbeit

„Die Lektüre von Büchern ermöglicht einen sinnvollen Ausgleich zu Arbeit, Hektik und Stress in der Schule und auch zu Hause, sie hilft räumliche und zeitliche Gebundenheiten überwinden, befreit kurzfristig von Alltagssorgen oder lenkt zumindest ab“(LANDHERR 1991, S. 22).

Dieses Zitat begründet auf besondere Weise, welche positiven Auswirkungen das Lesen von Büchern auf den Menschen und so auch auf Kinder hat, denn in der heutigen Welt sind sie bereits mit einem stark strukturierten, von Hast und Eile durchzogenen Alltag belastet. Um den hohen, mitunter erschwerenden Anforderungen standhalten zu können, ist es wichtig, beziehungsweise sogar notwendig einen Ausgleich zu schaffen. Diesem Anspruch können Bücher gerecht werden, sodass die Heranwachsenden zum Umgang mit ihnen sensibilisiert und die Freude am Lesen entwickelt werden müssen. Dieser Forderung soll auch Schule nachkommen, indem sie das Kinderbuch in die Unterrichtsarbeit aufnimmt. Allerdings reicht das Kriterium allein nicht aus, um die Schüler zum Lesen zu motivieren, denn „Kinder benötigen vielfältige Möglichkeiten, die Erfahrung zu machen, dass Buchlektüre spannend, anregend und unterhaltsam sein kann“(STREYL 2006, S. 32).

Entsprechend dieser Aussage thematisiert die vorliegende Arbeit motivierende Möglichkeiten zur Erschließung eines Kinderbuches. Mit Blick auf den Anspruch eines modernen Grundschulunterrichts nach Schülerorientierung und Schülerselbsttätigkeit wird die inhaltliche Auseinandersetzung in der offenen Unterrichtsform des Werkstattlernens untersucht. Allerdings stellt sich die Frage, ob bei der Behandlung eines Kinderbuches dieser Anspruch erfüllt werden kann und inwieweit eine selbstständige Arbeit der Schüler mit diesem Unterrichtsinhalt überhaupt möglich ist. In den vorliegenden Ausführungen soll unter anderem dieser Fragestellung nachgegangen werden. Dafür ist es notwendig die theoretischen Hintergründe des offenen Unterrichts durch genaue Ziel- und Merkmalsbestimmungen zu beleuchten, um anschließend die Form des Werkstattunterrichts, dessen Zielstellung und die Umsetzung abzuleiten. Im weiteren Verlauf des theoretischen Teils wird das Medium Kinderbuch durch begriffliche Bestimmung, zu beachtende Auswahlkriterien für den Unterricht sowie Behandlungsmöglichkeiten kommentiert. Durch die Betrachtung der theoretischen Schwerpunkte werden Hypothesen aufgestellt, deren Untersuchung in der praktischen Umsetzung der vorliegenden Arbeit erfolgt. Hier fließen Gründe für die Auswahl des gewählten Kinderbuches, dessen Analyse, Voraussetzungen der Klasse, Ziele und Aufbau der Unterrichtseinheit sowie didaktische Vorüberlegungen ein. Im Anschluss daran erfolgt die detaillierte Vorstellung von zwei Unterrichtssequenzen, die durch didaktische Überlegungen und methodische Entscheidungen analysiert und in der Reflexion unter Beachtung von gesetzten Zielen ausgewertet werden.

Die abschließenden Gedankengänge zur Unterrichtseinheit untersuchen, inwieweit die gesetzte Ziele erreicht wurden. In diesem Zusammenhang werden die aufgestellten Hypothesen aufgegriffen und ausgewertet.

In der vorliegenden Hausarbeit wurden Personengruppen, wie zum Beispiel der Lehrer, der Schüler mit dem männlichen Geschlecht betitelt. Dies dient lediglich der Erhaltung des Leseflusses, auf keinen Fall ist damit eine Diskriminierung des weiblichen Geschlechts beabsichtigt.

2. Darstellung der theoretischen Grundlagen

2.1 Offener Unterricht

Eine eindeutige Definition für den Offenen Unterricht gibt es nach Jürgens nicht. Vielmehr ist der Begriff als eine Sammlung von verschiedenen Reformansätzen zu verstehen. „Den Offenen Unterricht gibt es nicht! Man kann Offenen Unterricht als einen Ober- oder Sammelbegriff oder (…) als eine Bewegung bezeichnen“(JÜRGENS 1995, S. 24). Wallrabenstein vertritt ebenfalls diese Meinung und unterstreicht die Aussage von Jürgens folgendermaßen: „Offener Unterricht als mehrdimensionales Gefüge und Sammelbegriff für verschiedene pädagogische Traditionen und Reformansätze kann nicht- seinem begrifflichen Sinngehalt von Öffnung- Offenheit widersprechend- sich einer einzigen Theorie verpflichtet fühlen und bietet deshalb für Lernende die Chance einer selbstbestimmten Theoriearbeit“(WALLRABENSTEIN 1991, S.179). Diese Aussage beinhaltet bereits ein Merkmal, welches den Offenen Unterricht vom geschlossenen lehrerzentrierten Unterricht unterscheidet: Selbstbestimmtes Lernen. Den Versuch, das Definitionsproblem durch die Formulierung konkreter Kriterien zu lösen, wagten auch andere Theoretiker. Jürgens hat diese in seinen Ausführungen aufgegriffen und analysiert. Sein Gedankengut wird im folgenden Punkt dargestellt, um daraus Ziele und Formen abzuleiten.

2.1.2 Merkmale, Ziele und Formen Offenen Unterrichts

Die Merkmalsbestimmung erfordert eine konkrete Überlegung zum Lehrer- und Schülerverhalten bei Planung und Umsetzung des Offenen Unterrichts. Aus diesen differenzierten Handlungsweisen beider Personengruppen ergeben sich folgende Kriterien: Die Selbstständigkeit der Schüler nimmt durch das eigenständige Entscheiden über Arbeitsformen und -möglichkeiten, soziale Beziehungen und Kooperationsformen zu. Sie dürfen bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsdurchführung und des Unterrichtsverlaufs selbst-, beziehungsweise mitbestimmen. Der Lehrer muss dabei Handlungsspielräume zulassen und die Schüleraktivitäten durch Orientierung an Interessen, Ansprüchen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler fördern. Diese Verhaltensweisen verlangen ein methodisches Grundprinzip: Entdeckendes, problemlösendes und handlungsorientiertes sowie selbstverantwortliches Lernen(vgl. JÜRGENS 1995, S.45). Die von Jürgens beschriebene Merkmale beinhalten bereits weitestgehend die beim Offenen Unterricht angestrebten Ziele. So kann zusammenfassend formuliert werden: Das selbstständige und selbstgesteuerte Arbeiten ermöglicht einen individuellen Zuwachs von Fertigkeiten, Wissen und Können. Das eigenverantwortliche Handeln fördert die Entwicklung des Sozial-, Arbeits- und Leistungsverhaltens und verschafft letztendlich Selbstvertrauen, was die individuelle Persönlichkeitsentfaltung begünstigt.

Durch die Merkmals- und Zielbestimmungen wird die Vorstellung über den Offenen Unterricht klarer. Jedoch wird dieser erst dann konkret, wenn der Grad der Öffnung für die Unterrichtsarbeit deutlich ist. Der Lehrer hat die Möglichkeit zu entscheiden, wie viele Freiräume er seinen Zöglingen bei der selbstständigen Arbeit geben möchte. Dieses Ermessen hängt nicht von ihm, sondern vom Schüler ab. Deshalb ist es wichtig, erst die Persönlichkeiten der Kinder in Erfahrung zu bringen, sie angemessen einzuschätzen und schließlich eine realistische und effektive Öffnung vorzunehmen. Diese Entscheidung setzt das Wissen über die aus den unterschiedlichen Graden der Öffnung resultierenden Formen des Offenen Unterrichts voraus. Lipowsky unterscheidet drei Arten, welche sich als offene Unterrichtsformen voneinander abgrenzen lassen: Freie Arbeit, Wochenplan- und Projektunterricht(vgl. LIPOWSKY 1999, S. 20). Diese Abgrenzung basiert auf der unterschiedlich-methodischen Durchführung sowie der differenzierten Vorbereitung durch den Lehrer.

Die Form der Freien Arbeit unterteilt Lipowsky noch einmal in vier Varianten. „(…) als Varianten der Freien Arbeit kann man die offene Lernumgebung, den Werkstattunterricht, sowie Lernzirkel- und Lernthekenarrangements unterscheiden“(ebd., S.21). Alle Vier spiegeln die Offenheit des Unterrichts wieder. Dieses Argument kann durch die genaue Analyse der Ziele aller Varianten bewiesen werden. Unter Berücksichtigung des thematischen Inhaltes dieser Arbeit werden in den folgenden Punkten nur der Werkstattunterricht und dessen Zielstellung beleuchtet.

2.2 Werkstattunterricht als Form des Offenen Unterrichts

Werkstattunterricht wird in zwei wesentliche Formen unterteilt. Einerseits kann eine Lernwerkstatt als Institution gesehen werden, andererseits als eine Unterrichtsmethode.

Bei der ersten Form handelt es sich um konkrete Räume, mit einer Vielzahl von Materialien und Geräten zu den verschiedensten Themen. Die Art und Weise, wie gearbeitet wird, zeichnet diese Räumlichkeiten aus, sodass unter anderem die Teilnehmer keinerlei Arbeitsanweisungen oder eine andere Form der Steuerung durch den Seminarleiter bekommen(vgl. PALLASCH, REIMERS 1990, S.85/86).

Die Grundidee der Unterrichtsmethode, welche vor allem in Grundschulen zum Tragen kommt, ähnelt der einer Institution. Es werden Materialien (zum Beispiel Sachbücher, thematische Arbeitsblätter) und Geräte bereitgestellt, um das „Lernen als Werken und Wirken, als Produzieren und Gestalten, als Experimentieren und Erproben, als Handeln und Lernen mit allen Sinnen zu realisieren und dies in vornehmlich individuell oder kooperativ initiierter Weise“(SEIBERT 2000, S.57) zu ermöglichen. In ähnlich abgewandelter, verkürzter Form definiert auch Weber: „Eine Werkstatt, die in der Schule eingesetzt wird, besteht aus einer Anzahl von Aufträgen, die von den Schülern selbstständig bearbeitet werden können, samt dazugehörigem Material“(WEBER 1998, S.9).

Die Methode meint demnach keinen festgelegten Raum, sondern eine Form des Unterrichtens, die wie eine Art Hefter, Ideen und Anregungen zu verschiedenen Themen, vornehmlich aus dem Lehrplan, aber auch darüber hinaus, thematisiert.

2.2.1 Ziele des Werkstattunterrichts

Bis zum Jahr 1990 vertraten viele Theoretiker die Meinung, dass eine konkrete Zielsetzung des Werkstattunterrichts unmöglich sei, da sich die Methode innerhalb der Bundesländer noch in der Entstehungsphase befand(vgl. PALLASCH, REIMERS 1990, S. 89). Aber bereits 1992 formulierte Reichen ein wesentliches Ziel dieser offenen Unterrichtsform, in dem durch das Lernen im mit- und voneinander die intensive Sozialerziehung zur Förderung der Individualisierung und Gemeinschaftsbildung beitragen soll(vgl. REICHEN 1992, S.63). Diese beiden Schlagwörter verhalten sich zwar generell sehr gegensätzlich, jedoch bietet der Werkstattunterricht, als eine der wenigen Unterrichtsmethoden, die Möglichkeit beides zu schulen, da zwischen den verschiedenen Sozialformen (Partner-, Gruppen-, Einzelarbeit und Frontalunterricht) jederzeit variiert werden kann.

In seinem Werk von 1998 hat Weber Reichens Ziele aufgegriffen und den Werkstattunterricht ebenfalls als eine gemeinschaftsbildende und individualisierende Unterrichtsform beschrieben, die dann eingesetzt werden soll, wenn man neben der Stoffvermittlung vermehrt individualisierend und gemeinschaftsbildend arbeiten will(vgl. WEBER 1998, S.21). Entsprechend dazu formulierte er folgende Ziele: Verbesserung der Lernatmosphäre, Entwicklung zum mündigen Menschen, flexible Unterrichtsgestaltung, selbstständiges Arbeiten im freien Unterricht, Befähigung durch Selbstkontrolle und Selbstbeurteilung(vgl. ebd., S. 18/19).

Wie diese Ziele zu erreichen sind, kommentiert der folgenden Punkt. Hier werden vor allem die Aspekte beleuchtet, welche im praktischen Teil umgesetzt werden.

2.2.2 Die Arbeit im Werkstattunterricht

Um die Arbeit im Werkstattunterricht zu beginnen, bedarf es einiger Vorüberlegungen die laut Reichen als Rahmenbedingungen (auch Hauptaspekte) zu berücksichtigen sind: Zeitdauer (täglich eine Stunde, pro Woche ein Tag, hintereinander ein bis zwei Tage, durchgehend ein bis zwei Wochen), Inhalt (thematisch gebunden oder ungebunden), Form (reiner Werkstattunterricht, Werkstattunterricht vermischt mit Phasen anderer Unterrichtsformen, begleitender Werkstattunterricht) und Selbstständigkeitsgrad (zugeteilter Individualunterricht, Angebotsunterricht zur Auswahl, freie Schülerarbeit) (vgl. REICHEN in Weber 1998, S.11). Nachdem diese Hauptaspekte unter Bezugnahme der zu erreichenden Ziele durch den Lehrer bedacht wurden, wird das Material (Angebote und Aufträge) für die Schüler gesichtet und hergestellt. Dabei muss unter anderem beachtet werden, dass die Kinder zu jeder Zeit, also auch kurz vor Abschluss der Werkstattarbeit, Aufträge auswählen können, die noch nicht bearbeitet worden sind. Das bedeutet, dass wesentlich mehr Material vorbereitet werden muss, als der einzelne Schüler benötigt(vgl. ebd., S. 21).

Die Aufträge und Angebote werden anschließend im Klassenraum verteilt und transparent gemacht. Dies ermöglicht den Schülern einen Gesamtüberblick sowie das eigenständige Zurechtfinden innerhalb des offenen Unterrichts. Während der Werkstattarbeit erledigen die Schüler unterschiedliche Aufgaben an unterschiedlichen Arbeitsplätzen. Sie lernen an verschiedenen Arbeitsaufträgen allein, mit einem Partner oder in Gruppen, das heißt ohne die Hilfe des Lehrers. Diese flexible Unterrichtsgestaltung berücksichtigt das individuelle Lern- und Leistungsverhalten der Kinder, sodass die Motivation gefördert wird und eine verbesserte Lernatmosphäre gewährleistet ist. Die selbstständige Schülertätigkeit und daraus resultierende Verantwortung für das eigene Lernen begünstigt zudem die Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen.

Zur Überprüfung der Aufträge können unterschiedliche Möglichkeiten gewählt werden. Neben Kontrollbögen für die Schülerselbstkontrolle kann der Lehrer je ein Kind einteilen, welches sich mit einem Auftrag besonders auseinandersetzt, diesen löst, um dann für seine Mitschüler in Bezug auf diese Aufgabe der Experte (nachfolgend auch Chef genannt) zu sein. Er beantwortet Fragen, leistet bei Bedarf Hilfestellung, kontrolliert und beurteilt anschließend die Arbeitsprodukte(vgl. REICHEN 1992, S. 80). Dabei ist besonders wichtig, dass der Lehrer zuvor gezielt aussucht, welcher Schüler sich mit welchem Angebot beschäftigt. Einerseits soll der Auftrag eine Herausforderung für das Kind, andererseits von ihm zu bewältigen sein, denn nur wenn der Schüler wirklich Experte auf seinem Gebiet ist, kann er seine Mitschüler beraten, ihnen helfen und ihre Ergebnisse überprüfen.

Lediglich zu Beginn der neuen Werkstatt, wenn sich die Kinder das benötigte Wissen zu ihren Angeboten aneignen, kann die Hilfe des Lehrers in Anspruch genommen werden.

Entscheidet sich der Lehrer für das Expertenprinzip, können Arbeitspässe (nachfolgend auch Arbeitskarten/ Arbeitspläne genannt) erstellt werden, die neben alle Aufträgen den Chef der jeweiligen Aufgabe beinhalten. Jedes Kind erhält zu Anfang der Werkstattarbeit einen Arbeitspass. Die Schüler können auf diese Weise nachvollziehen, welches ihre verpflichtende Chefaufgabe ist. Nachdem der Experte seinen Auftrag gelöst hat, überprüft der Lehrer seine Ergebnisse und signalisiert dies durch eine Unterschrift auf dem Arbeitsplan. Ab sofort kann er die Resultate „seines“ Auftrages bei Mitschülern, die diese Aufgabe lösen möchten, überprüfen und beurteilen. Die Arbeitskarte stellt somit eine Übersicht der bearbeiteten Aufträge für Schüler und Lehrer dar. Am Ende der Werkstattarbeit kann er in der Klassengemeinschaft ausgewertet werden.

Die eigentliche Werkstattarbeit wird in unterschiedlichen Varianten durchgeführt. Seibert spricht in seinem Werk von den vier „Lernwerkstattmodellen“: „Arbeitsplan-Modell“, „Büffet-Modell“, „Stationen-Modell“, „Impuls-Modell“(vgl. SEIBERT 2000, S. 61-64).

Bei der Vorbereitung des Werkstattunterrichts muss unbedingt bedacht werden, welches Modell genutzt wird, beziehungsweise welches für die eigene Klasse, sowie den gewählten Unterrichtsinhalt am Besten erscheint.

Im folgenden Unterpunkt wird das Arbeitsplan-Modell beschrieben, da im praktischen Teil dieser Arbeit darauf zurückgegriffen wird.

Das Arbeitsplan-Modell

Diese Form der Werkstattarbeit ist vergleichbar mit der Wochenplanarbeit, da die Offenheit für die Schüler sehr begrenzt und die Arbeit stärker vorstrukturiert ist. Die zu erledigenden Aufgaben sind auf Karteikarten, dem Arbeitspass, oder direkt auf dem jeweiligen Auftrag beschrieben. Die vorgegebenen Muster stellen lediglich Vorschläge dar, welche vom Lehrer verfeinert und an die Klassensituation und einzelne Schüler angepasst werden können. In Ablagekörbchen oder ähnlichen Vorrichtungen sind die Karteikarten beziehungsweise die Aufgaben mit den Aufträgen übersichtlich angeordnet, um den Schüler nicht zu verwirren. Dieser entscheidet sich schließlich für ein Angebot, sucht sich einen geeigneten Arbeitsplatz, eventuell einen Partner und beginnt mit der Lösung der Aufgaben. Nach Beendigung und Kontrolle (durch Chef-, Lehrer- oder Selbstkontrolle), sowie Vermerk auf der Arbeitskarte, kann mit einer neuen Aufgabe begonnen werden.

2.3 Das Kinderbuch in der Grundschule

Nachdem die begrifflichen Hintergründe der ausgewählten Unterrichtsmethode betrachtet wurden, thematisieren die folgenden Ausführungen theoretische Aspekte zum ausgesuchten Unterrichtsinhalt Kinderbuch.

An erster Stelle erfolgt eine Begriffsbestimmung. Anschließend werden Kriterien aufgeführt, die zur Auswahl eines geeigneten Kinderbuches in der Grundschule zu beachten sind. Der Schlusspunkt stellt Verfahrensweisen zur Behandlung im Unterricht sowie Zielstellungen vor.

2.3.1 Zum Begriff Kinderbuch

Sucht man in der Fachliteratur nach dem Begriff Kinderbuch, trifft man immer wieder auf den der Kinderliteratur. Auch Kaminski greift in seinen Ausführungen den Begriff Kinderbuch auf und verwendet in der tiefgründigen Auseinandersetzung den der Kinderliteratur. „Was ist ein Kinderbuch? Kinderliteratur ist einmal ein Sammelbegriff für die gesamte Produktion von Werken für Kinder, ganz gleich ob es sich um belletristische Werke oder Sach- und Fachbücher handelt. Zum anderen ist Kinderliteratur im engeren Sinne die Bezeichnung für jene Produkte, die für Schul- und/oder Vorschulkinder bis zum Eintritt in die Pubertät hergestellt und dieser Lesergruppe angeboten werden“(KAMINSKI 1994, S. 63). Das Zitat macht deutlich, dass beide Begriffe synonym verwendet werden und Schriften/ Texte speziell für Kinder definieren.

Landherr dagegen spricht vom Typus Kinderbuch, welcher der Kinderliteratur zuzuordnen ist. In seinen Aufzeichnungen bezieht er neben dem Kinderbuch weitere Medien für Kinder in die Kinderliteratur ein, sodass dieser einen Oberbegriff darstellt. Die Kinderbücher definiert er, indem er einen Überblick über die verschiedenen Textsorten, speziell für Kinder gibt.

- Bilderbuch, Kinderlyrik, Kinder- und Jugendsachbuch, das fantastische Kinder- und Jugendbuch, das realistische Kinder- und Jugendbuch, das Abenteuerbuch, volkstümliche Erzählformen und sonstige Formen(vgl. LANDHERR 1991, S. 24-26)

Zusätzlich benutzen einige Autoren den Begriff Ganzschrift. Dadurch wird die Art der Textsorte, „(…) eine dichterische Einheit in ihrer Gesamtheit, die ein ganzes Buch ausfüllt (…)“(LANDHERR 1991, S. 34) jedoch nicht der Adressatenbezug eingegrenzt, sodass aus dem Begriff allein nicht hervorgeht, ob es sich um ein Kinder-, Jugend- oder Erwachsenenbuch handelt.

Um Wiederholungsfehler zu vermeiden, werden im weiteren Verlauf der Arbeit die Begriffe Kinderbuch und Ganzschrift synonym verwendet.

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