Die Darstellung der Frauen in den "cuentos" von Juan Rulfo

INHALTSVERZEICHNIS

WIDMUNG

VORWORT

RÉSUMÉ

ABSTRACT

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

GRAFIKVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSLISTE

INHALTSVERZEICHNIS

KAPITEL 0: EINLEITUNG
0.1 Motivation
0.2 Zum Thema und Untersuchungsgegenstand
0.3 Zur Problematik und Fragestellung
0.4 Forschungshypothesen
0.5 Forschungsstand und Erkenntnisinteresse
0.6 Theoretischer Rahmen und Methodologie
0.7 Zielsetzung
0.8 Arbeitsplan

TEIL I: THEORETISCHES

KAPITEL 1: TERMINOLOGISCHE ANNÄHERUNGEN
1.1 Was ist Unterricht?
1.2 Unterrichtsqualität: Definition, Konzeptionen
1.2.1 Definition
1.2.2 Konzeptionen der Unterrichtsqualität
1.2.2.1 nach der Allgemeinen Didaktik.
1.2.2.2 nach der Schul- und Unterrichtsklimaforschung
1.2.2.3 nach der Lehr- und Lernforschung
1.2.2.4 nach der Schulqualitätsforschung
1.3 Was macht die Qualität eines Unterrichts aus?
1.3.1 Die Merkmale von Jere Brophy (2002)
1.3.2 Die Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer (2004)
1.3.3 Merkmalskatalog von Slavin (1997) (QuAIT)
1.3.4 Die Merkmale von Ditton (2000)
1.2.5 Die Merkmale von Helmke (2009, 42012)
1.2.6 Fazit: Welche Merkmale für die vorliegende Arbeit?
1.3 Unterrichtsplanung und Unterrichtsqualität: welcher Zusammenhang?
1.4 Resümee: Was ist ein guter Unterricht?
1.5 Guter vs. lernwirksamer Unterricht
1.6 Kooperative Sozialformen
1.6.1 Was ist Kooperation?
1.6.2 Sozialform
1.6.3 Fazit: Was sind kooperative Sozialformen?

KAPITEL 2: ZUSAMMENHANG ZWISCHEN KOOPERATIVER SOZIALFORM UND LERNWIRKSAMEM UNTERRICHT
2.1 Unterricht als Kooperation
2.1.1 Schule/Klasse als Gesellschaft
2.1.2 Kooperation zur Sozialkompetenz
2.1.4 Das soziale Lernen: Definition und Aspekte
2.2 Die Sozialformen und die Kooperation im Unterricht
2.2.1 Der Frontalunterricht
2.2.1.1 Begrifflichkeit
2.2.1.2 Nachteile der Plenararbeit
2.2.1.3 Vorteile
2.2.1.4 Relevanz für die Praxis
2.2.2 Die Einzelarbeit
2.2.2.1 konzeptuelle Annäherung
2.2.2.2 Geschichte
2.2.2.3 Vorteile
2.2.2.4 Nachteile
2.2.2.5 Praktische Relevanz
2.2.3 Gruppen- und Partnerarbeit
2.2.3.1 Begrifflichkeit
2.2.3.2 Vorteile
2.2.3.3 Nachteile
2.2.3.4 Relevanz für die Praxis
2.2.4 Der Projektunterricht
2.3 Kooperative Sozialformen und Unterrichtqualität

KAPITEL 3: KOOPERATIVE SOZIALFORMEN UND LERNWIRKSAMER DEUTSCHUNTERRICHT : THEORETISCHE HINTERGRÜNDE
3.1 Theorien zum kooperativen Lernen
3.1.1 Die soziale Interdependenztheorie
3.1.2 Motivationstheoretische Perspektiven
3.2 Stellenwert der Kooperation in psychopädagogischen Theorien
3.2.1 Die behavioristische Lerntheorie
3.2.2 Die kognitiven Lerntheorien
3.2.2.1 Piaget, der Kognitivist
3.2.2.2 Das Modelllernen von Bandura
3.2.3 Der Konstruktivismus
3.3 Unterrichtsprinzipien und Förderung der Kooperation im Unterricht.
3.3.1 Die Handlungsorientierung
3.3.2 Die Kompetenzorientierung
3.3.3 Die Lernerorientierung
3.3.4 Die Lerneraktivierung
3.3.5 Die Interaktionsorientierung
3.3.6 Die Förderung von Lernautonomie
3.3.7 Die interkulturelle Orientierung
3.3.8 Die Aufgabenorientierung
3.3.9 Die Mehrsprachigkeitsorientierung
3.3.10 Integration digitaler Medien
3.3.11 Fazit: „Prinzipien ergänzen einander“ (Ende u.a., ebd.)

TEIL II: EMPIRISCHES

KAPITEL 4: METHODOLOGISCHES
4.1 Unterrichtsversuche: Durchführung, Aufnahmen, Aufbereitung.
4.1.1 Vorbereitung und Durchführung
4.1.2 Aufnahme
4.1.3 Aufbereitung
4.1.4 Die eigentliche Gesprächsanalyse
4.2 Die Fragebogenbefragung
4.2.1 Schriftliche Befragung und nicht mündliche: warum?
4.2.2 Entwicklung und Austeilung
4.2.3 Beschreibung unter besonderer Berücksichtigung der Fragentypologie
4.2.3.1 Zu der Fragentypologie
4.2.3.1.1 Geschlossene Fragen
4.2.3.1.2 Offene Fragen
4.2.3.1.3 Halboffene Fragen
4.2.3.2 Stichprobe: Kriterien, Umfang und Repräsentativität
4.2.3.2.1 Stichprobenauswahlverfahren
4.2.3.2.2 Die Repräsentativität der Stichprobe
4.3 Wie werden die erhobenen Daten analysiert?
4.4 Das entworfene Unterrichtsmodell
4.5 Fazit

KAPITEL 5: ERGEBNISDARSTELLUNG UND -ANALYSE
5.1 Beschreibung des Redeanteils
5.1.1 Sprechdauer von Beteiligten
5.1.2 Auseinandersetzung mit der Beteiligungshäufigkeit jeglichen Teilnehmers
5.2 Kommentare zu den Fragebogeneinträgen
5.2.1 Die Schülerfragebögen
5.2.2 Beschäftigung mit Lehrerfragebögen
5.2.3 Fazit: Analyse der Rolle von kooperativen Sozialformen im Unterricht und für Unterrichtslernwirksamkeit

KAPITEL 6: INTERPRETATION UND DIDAKTISCHE IMPLIKATIONEN
6.1 Interpretation
6.2 Implikationen für die Theorie und Praxis
6.2.1 Kooperation und Interaktion bzw. Förderung des mündlichen Ausdrucks
6.2.2 Kooperation und Förderung der Autonomie, Aktivierung von Lernenden in Großgruppen
6.2.3 Kooperation und Erwerb sozialer Kompetenzen

SCHLUSSBEMERKUNGEN

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

WIDMUNG

Meinen liebvollen Eltern Sabine Metsop und Jean Messeni

VORWORT

Die Frage nach dem besseren Lernen steht im Kern von didaktischen Forschungen, dabei wird u.a. erforscht, wie die Lehrpersonen ihre Unterrichtspraxis bessern können, damit das Lernen zum Erfolg gelangen kann. Die vorliegende Arbeit behandelt in diesem Hinblick den Aspekt der Unterrichtsqualität unter dem Gesichtspunkt des lernwirksamen Unterrichts durch den Einsatz von kooperativen Sozialformen. In der Arbeit wird ausgeführt, wie diese Umsetzung vielerlei zum lernwirksamen Unterricht beitragen kann, und zwar zur Interaktions-, Motivationsförderung, Interessenentwicklung sowie zur Förderung der Lernautonomie und Selbststeuerung bzw. Empowerment der Schüler.

Einige Schwierigkeiten hemmten die Anfertigung der Arbeit; z.B. bei der Durchführung der Felduntersuchung, und Literaturrecherchen. Nicht zuletzt wurde auch die Aufbereitung von Daten mit Hemmungen verbunden. Ihre Überwindung erfolgt durch einige hier zu dankende hilfsbereite Leute:

Zuallererst bin ich zu meiner Betreuerin Frau Prof. Dr. Maryse Nsangou-Njikam sowie zu Herrn Dr. phil. Soulemanou Pepouna für ihre Ratschläge, methodischen und fachspezifischen Kenntnisse, zum Dank verpflichtet.

Bei den Dozenten an der Germanistikabteilung der Universität Yaoundé 1, und zwar den Professoren David Simo, Joseph Gomsu, Alexis Ngatcha und Jean Bertrand Miguoué bedanke ich mich für die Ausbildung und die Fachkenntnisse im Rahmen der Forschungsmethodologie.

Einen besonderen Dank spreche ich den Kollegen Herrn Tonye Kollo und Bakaiwé Jean Marie für ihre kritische Bemerkungen und Teilnahme und Hilfe bei der Feldforschung. Danken möchte ich auch meiner zärtlichen und liebvollen Christelle Fopa sowie Valerie Tafré, Georges Fotié, Franklin Miafo, Brenda Domgue für ihre Unterstützungen.

Ebenfalls richte ich auch an das Ehepaar Bertin und Bibiane Tesso, meine Geschwister Yvette, Marius, Romuald, Léa und Maurice sowie Herrn Duclair Djoumessi für ihre moralische und finanzielle Unterstützung während meiner Ausbildung meine Dankbarkeit.

Bei allen Personen, deren Namen hier nicht erscheinen, die mir aber auf irgendeine Weise Beistand geleistet haben, bedanke ich mich.

Jaunde, im Juli 2019 Aristide Cédric Kana Messeni

RÉSUMÉ

Au Cameroun comme ailleurs, le processus enseignement-apprentissage de l’Allemand est au cœur des recherches sur les méthodes, stratégies, techniques et autres facteurs pouvant provoquer un meilleur apprentissage chez les élèves. Le présent travail est centré sur la question: comment planifier et dispenser un cours intégrant la coopération pour un apprentissage effectif? En considérant les formes sociales d’interaction comme éléments substantiels de l’apprentissage coopératif, la présente thèse vérifie qu’un apprentissage collaboratif, participatif des élèves dans le cadre d’une activité donnée intègre des aspects cognitifs, affectifs et interactifs qui concourent à l’atteinte des objectifs scolaires et sociaux.

Dans le cadre de notre analyse, nous avons opté pour le paradigme de la triangulation méthodologique et théorique. En ayant recours aux conceptions (socio)constructivistes, socio-interdépendantistes, motivationistes, de l’apprentissage entre autres, il a été démontré l’apport de l’intégration de l’apprentissage coopératif au travers des travaux de groupes, en binôme dans la planification, préparation et la réalisation d’un cours avec apprentissage effectif. Sur le plan méthodologique, notre analyse a consisté d’une part à l’expérimentation de cinq cours d’une durée de 408 minutes enregistrés et transcrits selon les principes de GAT 2, et d’autre part à l’analyse qualitative et quantitative des données recueillies chez 260 élèves et plusieurs enseignants des établissements des régions du Nord et de l’Extrême-Nord à l’aide des questionnaires. Il en ressort qu’il est d’une impérieuse nécessité d’intégrer des formes sociales d’interaction au cours d’Allemand pour favoriser l’autonomie, la participation active, l’intérêt motivé pour l’Allemand, l’utilisation des compétences, l’interactivité, la réduction du temps discursif de l’enseignant; et par-dessus tout l’effectivité de l’apprentissage et la réussite des élèves.

Mots clés: apprentissage coopératif; autonomie; interaction; participation active; motivation; intérêt pour le cours d’allemand; l’effectivité de l’apprentissage; analyse qualitative et quantitative; paradigme de la triangulation méthodologique et théorique.

ABSTRACT

In Cameroon as elsewhere, the German Teaching-Learning process is at the heart of researches on methods, strategies, techniques and other factors that can lead to better learning to students. The work is based on the research question: how to plan and deliver a lesson integrating cooperation for effective and successful learning? Considering social forms of interaction in classrooms as substantial components of cooperation, the thesis aimed at scrutinizing that a student’s collaborative, participative learning on a specific task integrates cognitive, affective and interactive aspects concurring to the achievement of academic and social goals.

In our analysis, we opted for the paradigm of methodological and theoretical triangulation. By resorting to constructivist, social-constructivist, socio-interdependent, motivational conceptions of Learning inter alia, it was possible to demonstrate the contribution integrating of Cooperative Learning through group and partnerial works in planning, preparing and giving a lesson with effective learning. At the methodological level, our analysis consisted on the one hand in the experimentation of courses given, video-recorded in 408 minutes and transcribed according to the principles of GAT 2, and on the other hand in the qualitative and quantitative analysis of data collected from some teachers and 260 learners in selected schools in the Northern and Far North Regions using objectively designed questionnaires. It emerges that there is an urgent need to integrate social forms of interactions into German course in order to promote autonomy, active participation, motivated interest in the German language and lessons; use of skills, interactivity, reduction of teacher’s discursive time; and especially the effectiveness of learning and student success.

Keywords: Cooperative Learning; Autonomy; Interaction; Active participation; motivation, interest in the German language and course; effectiveness of learning; qualitative and quantitative analysis; methodological and theoretical triangulation paradigm.

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Faktoren eines guten Unterrichts nach Brophy (übersetzt von Helmke/Schrader 2008, 18)

Abbildung 2: Merkmale guten Unterrichts Hilbert Meyers zusammengefasst und kommentiert von Helmke/Schrader 2008, 18-19)

Abbildung 3: Merkmale guten Unterrichts nach Meyer 2004

Abbildung 4: Unterrichtsqualitätsmerkmalkatalog Slavins zusammengefasst von Helmke/Schrader (2008, 19)

Abbildung 5: Unterrichtsqualitätsfaktorenkatalog Dittons zusammengefasst von Thomas Vogel (2008, 5)

Abbildung 6: Das theoretische Modell der vorliegenden Arbeit

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Anzahl von Unterrichtsstunden je nach den Regionen

Tabelle 2: Angaben über das Austeilen und Einsammeln der Fragebögen für Deutschlernende pro Region

Tabelle 3: Anzahl von befragten Lehrern je nach der Region

Tabelle 4: Beispiel einer erprobten Lehrskizze

Tabelle 5: Sprechdauer für Unterrichtsgespräch 1

Tabelle 6: Sprechdauer für Unterrichtsgespräch 2

Tabelle 7: Sprechdauer für Gespräch 3

Tabelle 8: Wie oft die Teilnehmer an Gespräch 1 zu Wort kommen

Tabelle 9: Wie oft die Teilnehmer an Gespräch 2 zu Wort kommen

Tabelle 10: Wie oft die Teilnehmer an Gespräch 3 zu Wort kommen

Tabelle 11: Persönliche Angabe: Geschlecht und Geographische Situation

Tabelle 12: Wie die Befragten die deutsche Sprache finden

Tabelle 13: Gründe, warum sie Deutsch lernen

Tabelle 14: Wie die befragten Lerner den durchgeführten Deutschunterricht finden

Tabelle 15: Kommentare zum Lehrerverhalten

Tabelle 16: Bewertung der Aktivitätsorganisation und -strukturierung

Tabelle 17: Eingesetzte Sozialformen während der Unterrichtsstunde

Tabelle 18: Schüleraussagen zu dem Sprechanteil im Unterricht

Tabelle 19: (Frage 10) Während des Unterrichts präferiere ich, wenn der Lehrer auffordert, allein/mit einem Partner/ usw. zu arbeiten

Tabelle 20: Besseres Verständnis durch Arbeiten mit Partnern oder in Gruppen?

Tabelle 21: Interaktionsförderung durch Arbeiten mit Partnern oder in Gruppen?

Tabelle 22: wie präsentiert ihr gewöhnlich das Resultat eurer Arbeiten?

Tabelle 23: (Frage 15) Stiftet die Unterrichtsform von deinem Interesse für den Deutschunterricht oder beeinflusst diese Unterrichtsmethode dein Interesse für den DU?

Tabelle 24: (Frage 1) Persönliche und institutionelle Angabe: Geschlecht, Schule, und Klasse.

Tabelle 25: (Frage 2) Planen Sie immer Ihre Unterrichtsstunde?

Tabelle 26: (Frage 3) Wie beurteilen Sie die Leistungen Ihrer Schüler?

Tabelle 27: (Frage 4) Interessieren sich Ihre Schüler für Deutsch und den Deutschunterricht?

Tabelle 28: (Frage 7) Bezüglich der Interaktion im Klassenraum wie oft setzen Sie interaktive Sozialformen ein?

Tabelle 29: (Frage 8)Welche Sozialform setzen Sie AM HÄUFIGSTEN ein?

GRAFIKVERZEICHNIS

Grafik 1: Prozentsatz von Sprechdauer für Unterrichtsgespräch 1

Grafik 2: Prozentsatz von Sprechdauer für Unterrichtsgespräch 2

Grafik 3: Prozentsatz von Sprechdauer für Unterrichtsgespräch 3

ABKÜRZUNGSLISTE

APC-ESV: Approches par Compétences avec Entrée par Situations de Vie

AV-Medien: Audio Visuelle Medien

bzw.: beziehungsweise

CA: Conversation Analysis

CES: Collège d’Enseignement Secondaire Général

DaF: Deutsch als Fremdsprache

DaZ: Deutsch als Zweitsprache

DIDA: Diskurs-Datenbank (Transkriptionssystem)

DU: Deutschunterricht

EA: Einzelarbeit

ebd.: ebenda

ENS: École Normale Supérieure

FU: Frontalunterricht

GA: Gruppenarbeit

GAT 2: Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2

HIAT : Halbinterpretative Arbeitstranskription

i.d.R.: in der Regel

ISB: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung bei Bayern

o.Ä.: oder Ähnliches

PA: Partnerarbeit

PU: Projektunterricht

QuAIT: Quality, Appropriateness, Incentives, Time

u.a.: unter anderem/n

vgl.: vergleiche

z.B.: zum Beispiel

KAPITEL 0: EINLEITUNG

0.1 Motivation

Während meiner Unterrichtsbeobachtungen beim Praktikum an der École Normale Supérieure (ENS) Yaoundé habe ich bemerkt, dass DaF-Lehrer besonderen Akzent auf die zu vermittelnden Kenntnisse legen und den Prozess, durch den diese Kenntnisse vermittelt bzw. gelernt werden, nicht in Betracht ziehen. Nur diese umfangreichen Kenntnisse, die man vermittelt hat, ist –meiner Beobachtung ihrer Praxis nach– von Bedeutung. Dies bildet den entscheidenden Impuls, der der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt. Nicht zuletzt wurde mir im Rahmen unserer Lehrveranstaltungen an der ENS Yaoundé klar, dass nicht das vermittelte umfangreiche Wissen im Unterrichtsprozess besonders wichtig sei, sondern wir als Lehrkraft nur das nötige Wissen vermitteln sollen und es wäre besser, dass die Schüler bei dem Prozess beteiligt seien. So hat die Auseinandersetzung mit einem Aufsatz von Augustin Kenné und Ngatcha (2015) meine Aufmerksamkeit auf die Tatsache gelenkt, dass kooperative bzw. interaktive Sozialformen zum Erreichen des Lernziels im DaF-Unterricht eingesetzt werden können.

0.2 Zum Thema und Untersuchungsgegenstand

Die Diskussion über die didaktische Kompetenz ist für die Lehrpraxis sehr relevant, denn die Lehrer sollen diese Kompetenz besitzen, um ihre alltägliche Lehrtätigkeit besser zu gestalten. Die sozialen Interaktionen in Klassenräumen gehören auch zum Kern dieser unterrichtsmethodischen Diskussionen (vgl. Frank Haß 2016, 335). Über die Rolle von Sozialformen behauptet Haß: „Sie erfassen und beschreiben die unterschiedlichen personellen Konstellationen und die daraus resultierenden Beziehungsstrukturen der Lerngruppe“ (ebd., 335). Diese Kooperation impliziert bestimmte Formen der Interaktion, die von Bernd Ganser (2005) in seiner Dissertation als „kooperative Sozialformen“ bezeichnet werden. In diesem Sinne unterscheidet er zwischen dem Plenarunterricht, der Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit. Besonders interessant ist aber der Hauptgrund der Auswahl einer Sozialform bei der Unterrichtsplanung bzw. -gestaltung: Wozu wird eine Sozialform eingesetzt? Hier geht es um das intendierte Lernziel der Unterrichtsstunde. Zum Erreichen dieses Ziels bestehen eine Menge lernwirksamer Methoden.

In der vorliegenden Arbeit geht es nicht darum, alle diese Sozialformen zu beschreiben und praktisch zu analysieren, sondern nur die kooperationsfördernden Sozialformen, also diejenigen Formen, bei denen Lernende „sprachlich und inhaltlich kooperativ arbeiten“ zu untersuchen (vgl. Ivo Steininger 2016, 343), da diese „die Schüleraktivität im Unterricht“ begünstigen (vgl. ebd.) und ein besseres Lernen fördern sollten. Aus diesem Grund behauptet Steininger, dass die Lernenden besser unter ihnen lernen, denn sie ko-konstruieren gemeinsam ihr Wissen. Diesbezüglich schreibt er: „Bei themengleichem Einsatz zielt die kooperative Arbeit auf die Ko-Konstruktion: Lernende bringen untersprachliche, thematische und interkulturelle Konstruktionen ein und ergänzen sich so gegenseitig“ (2016, 345). So gesagt, ist die kooperative Unterrichtssituation die geeignete Gelegenheit für Schüler, um Input bzw. Kenntnisse unterschiedlicher Art zu bekommen. Die Qualität des Unterrichts besteht dann in dem Erreichen des Lernziels, das seinerseits von der Fähigkeit des Lehrers abhängt, seine Unterrichtsstunde so kooperativ wie möglich zu gestalten. Aus diesen Ausführungen und aus den Verhältnissen zwischen diesen Faktoren wird das Thema der vorliegenden Arbeit formuliert: Beitrag von kooperativen Sozialformen zur Lernwirksamkeit im Unterricht . So formuliert, heißt es, dass die vorliegende Arbeit sich mit dem lernwirksamen Unterricht auseinandersetzt, wobei die kooperativen Sozialformen die grundlegende Rolle spielt. Diese Sozialformen sollen bei der Unterrichtplanung in Betracht kommen. Dabei wird der Beteiligung von Schülern und Schülerinnen am Unterrichtsgeschehen großen Wert gegeben, da Lernende untereinander kooperativ arbeiten bzw. interagieren.

Die vorliegende Arbeit lässt sich in Rahmen der Unterrichtsforschung bzw. der Sprachlehr- oder Lernforschung einschreiben. Nicht zuletzt betrifft die Arbeit das Feld der Fremdsprachendidaktik und speziell der Didaktik Deutsch als Fremdsprache, da die vorliegende Arbeit im Rahmen der besseren DaF-Unterrichtspraxis in Kamerun erfolgt.

0.3 Zur Problematik und Fragestellung

Forschungen zu Unterrichtsmethoden sind zahlreich, trotzdem bleibt immer die Frage danach, wie man den Unterricht lernwirksam und entspannend planen und durchführen kann.¹ Es besteht in der ausgeschlagenen Literatur kaum Texte, die die Frage aus unserer Perspektive behandelt. Es wurden aber in der allgemeinen Didaktik und Pädagogik (u.a.) Unterrichtsprinzipien und einige Unterrichtsmethoden entwickelt, die dem (Sprach)Lehren und Lernen am Ziel zugrunde liegen. Heutzutage steht das konstruktivistische Prinzip im Kern jedes Prozesses, denn ihm nach lernt der Schüler besser, wenn er wirklich aktiv mitmacht. Diese Beteiligung erweitert sich mit dem soziokonstruktivistischen Prinzip, das den Schüler in Beziehung zu seinesgleichen und seiner sozialen Umgebung stellt. Der Schüler lernt jetzt besser, wenn er mit anderen kooperiert. Von diesen Ausführungen aus lässt sich die folgende Leitforschungsfrage stellen:

- Wie kann man den Unterricht so planen und durchführen, dass Lernende kooperativ besser lernen?

Von dieser Hauptfrage lassen sich folgende Fragen ableiten:

- Wie kann der Unterricht so gestaltet und durchgeführt werden, dass sich die Beteiligungsfrequenz bzw. der Redeanteil von Lernenden erhöht?
- Welche Rolle spielt der Einsatz von kooperativen Interaktionsformen im Unterricht?
- Wie kommt man zur Erkenntnis, dass der Unterricht lernwirksam ist bzw. war? Anders formuliert, was für Kriterien soll ein Unterricht erfüllen, um als lernwirksam bzw. gut betrachtet zu werden?

0.4 Forschungshypothesen

Für die vorliegende Untersuchung gilt Folgendes als grundlegende Vorannahme:

- Wenn die kooperativen Sozialformen bei der Planung von Unterrichtsstunden eingesetzt werden, dann können die Schüler durch Interaktion mit Mitschülern besser voneinander lernen, Kenntnisse von guter Qualität produzieren, und nicht zuletzt soziale Kompetenzen entwickeln.

Von dieser Haupthypothese lassen sich die folgenden Forschungshypothesen ableiten:

- Der Redeanteil von Lernenden kann erhöht werden, indem sie mehr von der Lehrkraft vorgegebene Gruppen- oder Partneraufgaben ausführen und daher mehr untereinander interagieren.
- Die interaktiven Arbeiten von Schülern und Schülerinnen durch Kooperationssozialformen im Unterricht stellen sich als ein Mittel zur Motivations- und Interessentwicklung für den Unterricht und die Sprache dar.
- Eine Unterrichtsstunde ist dann lernwirksam, wenn sie bestimmte evidenzbasierte Unterrichtsqualitätskriterien wie die kooperative Gestaltung u.a. erfüllt, und wenn die Lerner besonders gut bewertete Ergebnisse aus der Zusammenarbeit produzieren.

0.5 Forschungsstand und Erkenntnisinteresse

Es gibt zurzeit zahlreiche theoretische und empirische Arbeiten zum Thema der Beteiligung von Schülern an Unterrichtsprozessen und deren konsequentem Lernerfolg. Es wird zunächst auf die theoretischen eingegangen.

In seinem Aufsatz Cooperative Learning: Developments in Research (2014) macht Robyn M. Gillies eine Übersicht über Forschungen zum Thema „kooperatives Lernen“ und versucht in diesem Sinne zu zeigen, welche Faktoren zum Gelingen des kooperativen Lernens beitragen. So betrachtet er in diesen Forschungen Elemente wie “group structure, composition and task, and the key role teachers play in developing students’ thinking and learning” (2014, 125). Er listet einige Studien auf und zwar Gillies (2006, 2008), Johnson (2002), Hattie (2009), die folgendes festgestellt haben, students obtain higher learning outcomes and they are more willing to cooperate when they work in structured small groups where they are interdependently linked together so that all group members understand that they must contribute if the group is to achieve its goal. (ebd., 129)

Des Weiteren führt er gründlich auf fünf Elemente von erfolgreichem bzw. lernwirksamem kooperativem Lernen an, die für eine lernwirksame Lernerzusammenarbeit im Unterricht von großer Geltung sind. Damit sich die Gruppenarbeit als erfolgreich erweist,

(1) soll man eine Interdependenz zwischen den Gruppenmitgliedern einsetzen. Sie sollen darauf aufmerksam gemacht werden, dass sie das Ziel erreichen können, wenn sie ihre Handlungen koordinieren.
(2) soll jedes Gruppenmitglied Selbstverantwortung zeigen, indem es die Aufgabe ausführt, die ihm gegeben wurde. Dies soll simultan auch die anderen ermutigen, eigene Aufgaben zu machen.
(3) sollen Lernenden zuerst Strategien und Techniken bzw. Fertigkeiten beigebracht werden, die für die Gruppeninteraktion nützlich sind.
(4) sollen Lerner eine Art von Interaktion fördern, die die Zusammenarbeit erleichtert. Sie sollen immer mehr untereinander interagieren und kommunizieren, anderen zuhören…
(5) betrifft das letzte Element den Gruppenarbeitsprozess („ group processing “). Es geht um eine Art Kritik der Vorgehensweise bei der Aufgabenlösung. Darunter gibt es Aspekte wie “(a) summarizing group members’ ideas and information, (b) encouraging members to participate in group discussions, and (c) checking to see that decisions made by the group were supported by members.” (vgl. ebd., 130-131).

In dem Aufsatz Learning to Learn Cooperatively (2009) geht Anne Hammond Byrd in dieselbe Richtung wie Gillies und zeigt, welche Vorteile es gibt, wenn man eine Unterrichtsstunde kooperativ gestaltet. Die Autorin konzentriert sich auf die Ebene des Fremdsprachenlehrens und -lernens (hier das Englische). Sie analysiert einige kooperative Lernsituationen und kommt am Ende zum folgenden Schluss: „by working together, students simultaneously strengthen both their basic interpersonal communication skills and their academic language proficiency. Even more, it’s fun.“ (2009, 28). Sie geht weit über Gillies hinaus und macht in ihrer Schlussbetrachtung keinen Verzicht darauf, dass es immer externe Faktoren gibt, die den Einsatz des kooperativen Lernens im Unterricht hemmen: das soll aber nicht den Einsatz unterbinden.

Mit dem Ziel, gute Hinweise für die DaF-Unterrichtsplanung zu entwerfen, versucht Marie-Curie Sandjouo (2017) in ihrer Abschlussarbeit betitelt „lernwirksame Gestaltung einer Unterrichtsstunde zur Förderung des kooperativen Lernens“ zu zeigen, wie wichtig es ist, bei der Unterrichtsplanung bestimmte Aspekte der Kooperation zwischen Lernenden in Betracht zu ziehen. Um ihr Ziel zu erreichen, stützt sich die Autorin auf das Buch von Inez De Florio Hansen (2014), wo bestimmte Anregungen für die Lehrpraxis gegeben werden (vgl. Sandjouo ebd., 1). Sandjouo hat in diesem Sinne nur theoretisch und überflüssig bestimmte Lehrmethoden sowie Kooperationsformen erwähnt, mit denen man einen lernwirksamen Unterricht haben kann.

Folgende Autoren haben sich empirisch mit der Forschungsfrage bzw. mit einem Teilaspekt der Frage beschäftigt:

Der DaF-Didaktiker Günther Storch (1999) behandelt in seinem Grundlagenwerk der DaF-Didaktik betitelt „ Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung “ das Thema der „Interaktion im DaF-Unterricht, wobei er Gewicht auf die Rede- und Handlungsanteile und auf die Sozialformen im Unterricht legt. Bezüglich des Redeanteils thematisiert er die ungleiche Verteilung der Rede im Unterricht und versucht, die unterrichtliche Interaktion unter Berücksichtigung von quantitativen und qualitativen Aspekten zu beschreiben.

- Unter dem quantitativen Aspekt geht er von der Aussage Butzkamms aus, eine „Fremdsprache lernt man nur dann als Kommunikationsmittel benutzen, wenn sie ausdrücklich und genügend oft in dieser Funktion ausgeübt wird“ (1989:78). Die genügende mündliche Übung der Fremdsprache bemängelt der DaF-Unterricht in dem Maße, dass alle zitierten Untersuchungen von Redeanteilen im Unterricht ein hohes Maß an verbaler Lehrerdominanz aufweist, da Lehrer Studien nach 50% bis 80% aller Wörter äußern; d.h. sie sprechen 30- bis 40-mal so viel wie jeder einzelne Lerner (vgl. Storch 1999: 297).
- Auf der qualitativen Ebene geht Storch in Anlehnung an Wolfgang Lörscher (1983) daraus, dass die unterrichtliche Kommunikation nur „eine didaktische Kommunikation“, wobei der Lehrer die Aufgabe hat, „Lernprozesse zu initiieren, in Gang zu halten und zu lenken“ (1983: 19 zit. nach Storch 1999: 298). Schüler haben folglich dann wenige Äußerungsmöglichkeiten im Vergleich zu normalen Kommunikationssituationen und ihre Interaktionsmomente gelten nur als „übende Interaktion“, wo sie sprachliche Äußerungen (aufwendig) lernen durch sprachbezogenes Üben, simuliertes dialogisches Handeln oder Rollenspiel, etc. Bezüglich der Qualität der Unterrichtsinteraktion macht Storch die Feststellung der Lehrerzentriertheit der verbalen Interaktion auf unterschiedlichen Ebenen wie der Planung, Bewertung, Fragestellung, die zu einer Asymmetrie der Unterrichtskommunikation führt (vgl. ebd., 298-300). Jochen Grell (1990:2) kennzeichnet die Situation wie folgt: „Vergleicht man den Anteil der Schüler an der Interaktion mit dem Anteil des Lehrers, so kommt man zu dem Eindruck, dass der Lehrer die wichtigste Person ist und dass Lernen in Schulklassen hauptsächlich eine Lehreraktivität ist“ (zit. nach Storch ebd.: 300).

Zur Veränderung der Situation ungleicher Verteilung von Redeanteilen in Schulklassen schlägt der Autor die Gestaltung einer positiven sozialen Interaktion im Fremdsprachunterricht vor. Dies betrifft die Inbetrachtziehung von pädagogischen und didaktischen Grundfragen des Unterrichts und eine Veränderung des methodischen Vorgehens, wodurch die Redeanteile von Lehrern reduziert werden können und die von Lernenden erhöht werden können. Zwecks der methodischen Veränderung sollen folgende Punkte Berücksichtigung finden:

- Der zielgerichtete fragengesteuerte Frontalunterricht, wobei Arbeitsaufträge in Gruppen-, Partnerarbeit bearbeitet werden.
- Förderung von Eigeninitiativen und Authentizität des Unterrichtsgeschehens
- Fehlerkorrektur in schriftlichen Schülerarbeiten durch Schüler selbst fördern
- Eigenes Sprachverhalten während der Planung, Vorbereitung und Durchführung kontrollieren (z.B.: Lehrerecho vermeiden)
- Schülersprechzeit durch Chorsprechen oder Chorlesen während Aussprachübungen.
- Förderung von Schülerfragen (vgl. ebd. 300-304)

Schließlich betont Storch die Relevanz von Sozialformen im Unterricht. Der Wechsel von Sozialformen intensiviere die Interaktion. Der Einsatz von Partner- oder Gruppenarbeit wird ermutigt, da sie mit „der Intensivierung des Unterrichtsgeschehens, besseren Entfaltungsmöglichkeiten für den einzelnen Schüler sowie den mannigfaltigen Möglichkeiten zu einer methodisch abwechslungsreichen und dem jeweiligen Gegenstand angemessenen Unterrichtgestaltung“ einhergeht (vgl. ebd. 305). kurz danach behauptet Storch, „Durch den Einsatz von Gruppenarbeit kann die Verteilung der Rede- und Handlungsanteile zugunsten der Lernenden verändert werden“ (ebd.: 308).

In diesem Zusammenhang haben Augustin Kenné und Alexis Ngatcha im Jahre 2015 in ihrer gemeinsamen Untersuchung zum Thema „Obstruction ou construction – Quel rôle joue effectivement l’enseignant(e) pendant le cours d’allemand?“ die Rolle des Lehrers bzw. des Lernenden im Unterrichtsprozess erarbeitet, indem sie die Interaktion und die Beteiligung des Lernenden als Grundprinzipien des Lernerfolgs betrachten. Sie machten dabei eine Analyse von interaktiven Unterrichtssequenzen von 06 Deutschlehrern mit 398 Lernenden der Seconde-, Première- und Terminale-Klassen in Dschang und Yaoundé. Daraus ergibt sich, dass der Lehrer sowohl die interaktions- und erfolgsfördernde Rolle („ Construction “) als auch die Obstruktionsrolle spielt. Die Konstruktion betrifft vor allem die Tatsache, dass die Lehrkraft im Unterrichtsverlauf die Fehler direkt korrigiert, Feedbacks über den Inhalt gibt, die Lernenden dazu auffordert, ihre Idee bzw. ihren Standpunkt zu erklären oder auch sich etwa lange Zeit bei Folgenerwartung nimmt (vgl. 2015, 240f). Die Lehrkraft obstruiert das Lernen, indem sie die Kommunikation blockiert. Weitere Merkmale dieser Obstruktion sind das Lehrerecho und die Kommunikationsstruktur „initiation, réponse, feedback (IRF)“. Die Struktur erleichtert nicht die Interaktion zwischen Lehrer und Lernern, denn sehr oft sprechen die Schüler maximal 30% (vgl. ebd., 242ff). Besonders interessant bei Kenné und Ngatcha ist die Tatsache, dass sie wirklich untersucht haben, wie die interaktiven Aktivitäten den Lernerfolg oder die Lernatmosphäre in der Klasse fördern oder hemmen können. Bezüglich der Lernerfolgshemmung durch die Interaktion bezeichnen die Autoren aus ihrer Datenanalyse die Lehrkraft als Obstruktionsinstanz (siehe Merkmale oben). Die vorliegende Arbeit nimmt die Ergebnisse dieser Untersuchung in Betracht und geht darüber hinaus, indem sie große Aufmerksamkeit auf die Produktionen von Lernenden nach einem interaktiv gestalteten Unterricht lenkt.

In derselben Richtung untersucht Bernd Ganser in seiner erziehungswissenschaftlichen Dissertation (2005) die kooperativen Sozialformen im Unterricht, mit dem Ziel, sie als einen unverzichtbaren Beitrag zur Innenentwicklung der Schule darzustellen. Er untersucht vor allem diese Sozialformen, die auf irgendeiner Weise die soziale Interaktion in der Klasse bzw. in der Schule fördern und, bei denen die Lernenden kooperativ arbeiten, und zwar die Partnerarbeit, die Gruppenarbeit und den Projektunterricht. In diesem Sinne versteht er unter „innerer“ Schulentwicklung etwas, das mit „Personalentwicklung“ und „Organisationsentwicklung“ in der Schule zu tun hat; dabei stehen untersuchte Interaktionsformen des Unterrichts in dem Zusammenhang der Förderung des Schul- bzw. Unterrichtklimas (vgl. Ganser 2005, 18). Am Ende seiner Untersuchungen stellt er eine Steigerung der Einsatzhäufigkeit von kooperativen Sozialformen (Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Projektunterricht) in Realschulen und Gymnasien. Nachgewiesen ist ihm nach, dass dieser Einsatz zusammen mit einer „kontinuierliche[n] Steigerung der Unterrichtsqualität“ hängt (S. 151). Durch den Vergleich seiner Ergebnisse mit denen von Rothering-Steinberg (1984/1999) gelangt er zur Behauptung, dass Gruppenarbeiten z.B. die Selbstständigkeit und Kreativität der Schüler/innen steigern, das Sozialklima verbessern, die Entlastung der Lehrkraft im Unterricht fördern, usw.

Bei Augustin Wiebke in seiner Dissertation betitelt „ Kooperativer Fremdspracherwerb in Teletandem. Grundlagen der Lehr- und Lernmethode “ (2011) geht es darum, „einen innovativen Fremdspracherwerbsansatz“, der auf dem Tandemkonzept basiert, darzustellen bzw. seine Reichweite anzuzeigen. Er spricht von einem Erwerbsansatz der Fremdsprache, der auf der Tatsache beruht, dass sich zwei Fremdsprachenlerner, die jeweils die Sprache des Partners erwerben möchten und gleichzeitig Spezialist [im Sinne von Muttersprachler] der vom Partner studierten Fremdsprache und Kultur sind, regelmäßig zweimal pro Woche mithilfe der Kommunikations- bzw. Videokonferenzprogramme Oovoo, Skype oder Windows Live Messenger (WLM) zu einer Teletandemsitzung (TTS) im Internet treffen. (Wiebke 2011, 8).

Diesen Ansatz nennt der Autor Teletandem im Gegensatz zu Tandem². Der Einsatz von neuen Medien spielt hier eine bedeutende Rolle und zwei Lerner möchten die Muttersprache des Partners oder der Partnerin lernen. Das grundlegende Prinzip des Lernens sei in diesem Kontext die Kooperation und die Interaktion zwischen den beiden Lernern. Die empirische Untersuchung Wiebkes zielte darauf ab zu ermitteln, „ob eine innovative, auf den neuen Technologien beruhende autonome Lehr- und Lernmethode, wie das kooperative Fremdsprachenlernen im Teletandem, in die universitäre Lehre integriert werden kann und welche Voraussetzungen dafür gegeben sein bzw. geschaffen werden müssen“ (vgl. ebd., 434f). Zu diesem Zweck hat er vier verschiedene Unterrichtsmodelle mit Studenten des Fachbereiches Translations-, Sprach- und Kulturwissenschaft (FTSK) der Johannes Gutenberg-Universität Mainz sowie des Sprachenzentrums des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT) erprobt. Es ergibt sich von seinen Untersuchungen, dass diese Methode „sinnvoll“ ist und die Möglichkeit eröffnet, „erworbene Kompetenzen in Zusammenarbeit mit einem […] Partner anzuwenden und zu üben“. Die Teletandemarbeit ermöglicht den Dialog mit anderen Schülern, „das entdeckende Lernen, das partnerschaftliche Handeln“ sowie die Motivation der Lernenden. Der Autor fügt hinzu, dass eines der Verdienste des Teletandems die „Aufhebung der Trennung vom Lernen einer Fremdsprache und ihrer praktischen Anwendung“ ist, da bei dieser Zusammenarbeitsform die Studierenden die Möglichkeit haben, die Fremdsprache frei und ohne Angst zu verwenden (vgl. ebd., 436). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit geht es aber nicht ums Lernen in Teletandem, sondern einerseits geht es um keinen Einsatz von neuen Kommunikationsprogrammen; andererseits haben die Lernenden dieselbe Zielsprache, die das Deutsche ist, und möglicherweise (nicht) dieselbe Muttersprache. In dieser Arbeit wird es auf das Tandemlernen und weitere Formen, die die Kooperation der Lernenden zum Verfolgen desselben Lernziels fördern, konzentriert.

Alle diese empirischen Untersuchungen und theoretischen Überlegungen stimmen zu, dass die Zusammenarbeit in jeglicher Form von Mitschülern bzw. Mitschülerinnen einen großen und greifbaren Einfluss auf den Erfolg, die Atmosphäre im Unterricht, die Motivation haben können und auch die Interaktion zwischen Lernenden fördert. Die vorliegende Arbeit stützt sich auf vorige Auffassungen von Bernd Ganser, Günther Storch, Hammond Byrd und Robyn Gillies und untersucht explorativ, wie nötig die kooperativen Sozialformen (Gruppenarbeiten, Partnerarbeiten) für die Unterrichtpraxis und für die Effektivität des Lernens bedeutend sein können. Die vorliegende Untersuchung ergreift diese Gelegenheit, um solche Forschungsergebnisse auf der kamerunischen Ebene zu verifizieren.

0.6 Theoretischer Rahmen und Methodologie

Wie es oben erwähnt wird, rekurriert die Arbeit auf theoretische Überlegungen der Unterrichtsforschung, der Allgemeinen Pädagogik sowie der Fremdsprachendidaktik und der Psychopädagogik. Die Arbeit lässt sich – wie schon erwähnt – in Rahmen der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache einschreiben.

Was die Psychopädagogik angeht, wird auf den Behaviorismus, die Kognitivistische Theorie, den Konstruktivismus und auf den Soziokonstruktivismus zurückgegriffen. Ziel ist es, die Rolle jedes Unterrichtsbeteiligten kritisch darzustellen, um abschließend zu zeigen, warum es nötig ist, Kooperation zwischen Schülern während der Planung und Durchführung von Unterrichten in Betracht zu ziehen. Nicht zuletzt spielen die Arbeiten von Ines de Florio-Hansen (2014), Bernd Ganser (2005) u.a. eine große Rolle, denn sie ermöglichen eine genauere Erfassung des Objekts und können in diesem Zusammenhang als theoretische Basis gelten. Bezüglich der Forschung zum Thema Unterrichtsqualität kommen die Arbeiten von Hilbert Meyer (2004) und Andreas Helmke (2009/2012) in Betracht.

Betreffs der Arbeitsmethode wird zunächst in der vorliegenden Untersuchung auf einzelne Aspekte von Forschungsmethoden zurückgegriffen. Dies lässt sich dadurch begründen, dass die Problematik und der Gegenstand unterschiedliche Aspekte aufweisen, die nicht mit derselben Methode erfasst und untersucht werden können. Diesen Rückgriff auf unterschiedliche Methoden nennen Riemer und Settinieri „Triangulation“(2010, 768f).

Tatsächlich werden zur Überprüfung der oben formulierten Hypothesen Unterrichtsversuche gemacht, in deren Zentrum kooperative Sozialformen mit bestimmten Lernaktivitäten stehen. Die Unterrichtsstunden werden sowohl in den Sekundarstufen I (Quatrième- und Troisième-Klassen) und II (Première-Klasse) an drei Schulen der Nord- und Fernnordregionen Kameruns experimentiert, und zwar am Lycée Garoua Djamboutou, Collège Jacques de Bernon Maroua, CES Bilingue de Guidiguis. Das Unterrichtsgeschehen wird dann mithilfe einer Videokamera aufgenommen, mit dem Ziel die unterrichtliche Interaktion zu erfassen und vor allem die jeweiligen Redeanteile von Lernenden und Lehrendem beschreiben zu können. Für die Aufbereitung ist die Transkription nötig. Zweckdienlich wird auf das Verschriftungsverfahren des GAT 2 von Selting u.a. (2009) rekurriert. Insbesondere zur Überprüfung der zweiten Forschungshypothese über die Rolle der kooperativen Gestaltung für die Motivationsentwicklung und das Interessewecken ist der Einsatz der Befragung, besonders des Fragebogens viel relevant. Die Validität bzw. Geltung Befragter Aussagen hängt auch von der Repräsentativität der Antwort, deshalb werden alle Lernenden und Lehrpersonen, die am versuchten Unterrichtstunden teilgenommen haben, darum gebeten, den Fragebogen auszufüllen.

Die Evaluation des Unterrichtsgeschehens bzw. der Lernwirksamkeit des Unterrichts ist der letzte Punkt der methodischen Vorgehensweise. Um die Frage, wie kommt man zur Erkenntnis, dass der Unterricht lernwirksam ist? zu beantworten, wird einerseits die Unterrichtsstunde mit den Kriterien von De Florio-Hansen (2014) evaluiert. Andererseits wird die eigentliche Unterrichtsinteraktion untersucht, indem man genau sieht, ob die Ergebnisse der Zusammenarbeit von Schülern durch den Lehrer positiv bewertet wurden, also, ob ein positives Lernen stattgefunden hat.

Zur quantitativen Datenanalyse wird hier rein deskriptiv³ vorgegangen. Die beschreibende Statistik bildet das Analysenpostulat, indem es auf Grafiken (Histogrammen, Sektoren) und Tabellen zwecks der Darstellung von Werten einer Variablen (Diese Werte werden als Zahl und in Prozent ausgedrückt) zurückgegriffen wird. Es geht darum, sich auf den gesprächsanalytischen Ansatz von Arnulf Deppermann (2008) zu stützen und eine mikroskopische Analyse des Timings durchzuführen: die Messung des Redeanteils jeweiligen Teilnehmers und der Beteiligungsfrequenz, die Schilderung der Äusserungsgestaltung. So wird hier sowohl qualitativ als auch quantitativ vorgegangen.

Nur am Ende aller diesen methodologischen Bewegungen kann man ein Wort über die Lernwirksamkeit der durchgeführten Unterrichtsstunden bzw. über die Rolle der kooperativen Sozialformen für erfolgreiches Lernen sagen.

0.7 Zielsetzung

Ziel dieser Arbeit ist es, zu untersuchen, ob die kooperativen Sozialformen oder angemessene und lernzentrierte Unterrichtsinteraktionen zur Lernwirksamkeit im Unterricht konkurrieren; und zugleich zum Erreichen der Lernziele, da der Unterricht erfolgreich ist, wenn die Ziele durch die eingesetzten Methoden erreicht werden. D.h. die Arbeit besteht darin zu verifizieren, ob eine mit kooperativen Sozialformen gestaltete Unterrichtsstunde lernwirksamer bzw. erfolgreicher für die Lernenden ist. Nicht zuletzt will sich die Arbeit als ein Plädoyer für die Förderung einer Teamfähigkeit bzw. einer Sozialkompetenz im kamerunischen Deutschunterricht.

0.8 Arbeitsplan

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile, und zwar in einen theoretischen und in einen empirischen Teil.

Der theoretische besteht aus drei Kapiteln, wobei sich das Erste mit der Definition von Kernkonzepten befasst. Das zweite Kapitel handelt von dem Zusammenhang zwischen lernwirksamem Unterricht und kooperativen Sozialformen. Das Letzte setzt sich mit der Eingliederung des Forschungsobjekts in einen theoretischen Rahmen auseinander.

Der praktisch-analytische Teil hat sich zunächst dem Forschungsdesign, anschließend der Darstellung der Ergebnisse, und abschließend der Interpretation von Ergebnissen gewidmet.

TEIL I: THEORETISCHES

KAPITEL 1: TERMINOLOGISCHE ANNÄHERUNGEN

In diesem ersten Kapitel wird der Akzent auf Konzepte bzw. Kernbegriffe – es geht um Konzepte, die um den Untersuchungsgegenstand kreisen – gesetzt, die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegen. Ziel ist es, die Mehrdeutigkeit der gebrauchten Begriffe zu klären. Es geht nämlich um Konzepte wie „Unterrichtsqualität“, „guter vs. lernwirksamer Unterricht“, „Kooperation“, „kooperatives Lernen“.

1.1 Was ist Unterricht?

Im Allgemeinen definiert das Wahrig Digital Wörterbuch (2007) den Unterrichtbegriff als ein „ planmäßiges, regelmäßiges Lernen bei einem Lehrer“. Laut dieser Bestimmung kennzeichnet sich der Unterricht durch die Tatsache, dass er sich regelmäßig und immer geplant vollzieht. Solch eine Auffassung entspricht der traditionellen Konzeption des Unterrichts, den man als das regelmäßige Weitergeben von Wissen durch einen Lehrer an einem Lerner versteht und, der wie ein Sammelbecken funktioniert (vgl. Sandjouo 2017, 6). Dieser Bestimmung gegenüber stehen die modernen Lehr-/Lernmodelle, die vor allem den Schüler als einen aktiven Lerner betrachten und daraus den Unterricht als „eine planmäßige, absichtsvolle, interaktive Übermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten oder Fertigkeiten“ definieren (Wiater 1997, 85).

Darüber hinaus versteht Terhart (1994) darunter Folgendes: Unterricht kann als langfristig organisierte Abfolge von Lehr- und Lernsituationen verstanden werden, die von ausgebildeten Lehrpersonen absichtsvoll geplant und initiiert werden und die dem Aufbau von Wissen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lernenden dienen. Sie finden in der Regel in bestimmten dafür vorgesehenen Institutionen unter regelhaften Bedingungen statt (zit. nach Frank Lipowsky 2015, 70)⁴.

Dem Autor nach charakterisiert sich der Unterricht durch seine Organisation, die Anwesenheit einer ausgebildeten Person, die Planung und die institutionelle Bedingung. Ein Unterricht ist dann die Inszenierung einer Interaktion zwischen einer Lehrperson und Lernenden, mit dem Ziel Fertigkeiten und Kompetenzen aufzubauen. Fast in dieser Richtung definieren Helmut Henne und Rehbock den „Unterricht als institutionalisierte[n] spontane[n] Dialog, der stets am Rande seines Scheiterns stattfindet und der der Ergebnisse der Unterrichtsforschung bedarf, um sich seinem Ziel – dem Lernerfolg der Schüler – nähern zu können“ (1982: 441). Durch diese Definition ist es zur Kenntnis gekommen, dass der Unterricht zwei Aspekte aufweist:

- Der Unterricht ist von einer Institution bedingt.
- Unterrichtsforschung hat großen Wert beim Erreichen des Unterrichtsziels, des Lernerfolgs der Schüler.

Der Unterricht geht weit über die Vermittlung von Kenntnissen hinaus. Mbia geht in diese Hinsicht, wenn er schreibt,

Le cours est une série de périodes d’interaction entre disciples et enseignants ; (…) c’est le cadre par excellence de l’éducation, l’occasion préparée pour la formation de l’esprit de l’élève dans le but d’assurer, selon les règles de l’art et en fonction des besoins spécifiques, sa qualification, sa personnalisation et sa socialisation (Mbia 2015, 141)

Ihm zufolge ist Unterricht der Ort, wo man auch eine Sozialkompetenz erwerben kann. Die Schule ist, so gesehen, der institutionelle Rahmen, wo Interaktionen zwischen dem Lehrer und seinen Schülern nicht nur die Qualifikation verfolgen, sondern auch ihre soziale Integration. Damit dieses Ziel erreicht wird, soll der Unterricht so geplant sein, dass die Schüler wirklich lernen können.

1.2 Unterrichtsqualität: Definition, Konzeptionen

Wenn man von Unterrichtsqualität spricht, dann sieht man auf erstem Blickwinkel einen guten und einen schlechten Unterricht. Die Frage danach, was ein guter Unterricht ist, hat schon eine lange Karriere in der pädagogischen Publizistik.

1.2.1 Definition

Als Teilbereich der Schul(effektivitäts)forschung verweist Unterrichtsqualität Weinert, Schrader und Helmke (1989) zufolge auf: „every stable pattern of instructional behavior which (as a whole or using single components) allow for substantive prediction and/or explanations of the achievement of educational goals by students” (1989, 899). Diese besonders enge Auffassung fokussiert darauf, dass der Unterricht eine Wirkung auf die Schulleistung hat; daraus ist die Unterrichtqualität rein funktional, also bezogen auf die Ergebnisse des durchgeführten Unterrichts (vgl. Lotz 2016, 8). Anders gesagt, wird die Qualität des Unterrichts mithilfe des Outputs⁵ und von dem Input⁶ ausgehend gemessen. Des Weiteren kann die Qualität des Unterrichts anhand „normativ-theoretischer Vorstellungen“ beurteilt werden. Einsiedler (2002) bestimmt die Unterrichtsqualität in diesem Sinne, indem er die beiden Beurteilungsmöglichkeiten integriert. Unterrichtsqualität sei ihm nach ein

Bündel von Unterrichtsmerkmalen, die sich als ‚Bedingungsseite‘ (oder Prozessqualität) auf Unterrichts- und Erziehungsziele (‚Kriterienseite‘ oder Produktqualität) positiv auswirken, wobei die Kriterienseite überwiegend von normativen Festlegungen bestimmt ist und der Zusammenhang von Unterrichtsmerkmalen und Zielerreichung von empirischen Aussagen geleitet ist (2002, 195).

Das gleiche betont Klieme (2013), wenn er daraufhin weist, dass „Qualitätsfeststellungen einer normativen Grundlage bedürfen, das heißt einer zumindest impliziten Setzung von Gütekriterien, die nicht wahr oder falsch, sondern nur unterschiedlich gut legitimierbar oder nützlich sein kann“ (2013, 437). Bei einer Forschung zu Unterrichtsqualität heißt es, die ausgewählten normativen Kriterien zu operationalisieren (bzw. objektiv, reliabel und valide zu messen) und sich auf Theorie stützend zu erklären, unter welchen Voraussetzungen diese Kriterien Erfüllung gefunden haben (vgl. ebd., 439). Im Ganzen ergibt sich die Qualität des Unterrichts aus einem Zusammenspiel von unterschiedlichen Merkmalen, die sich entweder gegenseitig ergänzen oder widersprechen.

1.2.2 Konzeptionen der Unterrichtsqualität

Unterschiedliche Pädagogen und Erziehungswissenschaftler haben sich mit der Beantwortung dieser Frage danach befasst, was ein guter bzw. erfolgreicher Unterricht ist, und es besteht heute zahlreiche Ansätze dazu. In diesem Sinne gibt es Harmut Ditton (2002) nach eine „Vielzahl an Kombinations- und Variationsmöglichkeiten für einen guten und einen schlechten Unterricht“ (2002, 197). Was man wirklich unter Unterrichtsqualität versteht, erweist sich als schwer darzustellen, denn es bestehen unterschiedliche Ansätze, die sich mit den Anforderungen und den Qualitätsmerkmalen des Unterrichts auseinandersetzen. Das Problem mit diesen Konzeptionen liegt in der Tatsache, dass sie ihre Auffassung nur mit ihren Merkmalskatalogen von Unterrichtsqualität⁷ darstellen. Der Unterrichtsforscher Ditton machte dieselbe Feststellung und hat sich entschieden in seinem Aufsatz „Unterrichtsqualität - Konzeptionen, methodische Überlegungen und Perspektiven“, die Ansätze nach Forschungsrichtungen und -traditionen zu gruppieren. Daraus ergeben sich Ansätze

- aus didaktischen Modellen
- im Rahmen der Schul- und Klassenklimaforschung
- im Bereich der Lehr-; Lernforschung und
- der Schulqualitätsforschung. (vgl. Ditton 2002, 198).

Im Folgenden wird auf diese Ansätze und ihr Verständnis der Unterrichtsqualität bzw. des guten Unterrichts eingegangen.

1.2.2.1 nach der Allgemeinen Didaktik.

In der Allgemeinen Didaktik lässt sich die Unterrichtsqualität als „die Reflexion des Unterrichts“ bestimmen. Da wird der Akzent auf die Ziele, Inhalte, Methoden, Struktur oder Beziehung gelegt. Alles fängt mit dem Ziel der Unterrichtsstunde an. Je nach dem Ziel werden die Inhalte herausgearbeitet. Davon ausgehend werden Methoden ausgewählt, um den Stoff aufzubereiten und zum Lernen darzustellen. Dazu gehören auch Medien, wodurch der Stoff vermittelt wird (vgl. ebd. 199f). Die Qualität des Unterrichts bestimmt man, indem man sich auf diesen Aspekten beruht, um den Unterricht zu beurteilen.

1.2.2.2 nach der Schul- und Unterrichtsklimaforschung

Die Ansätze hier sind diejenigen, „die sich primär auf die subjektive Wahrnehmung der Schule und des Unterrichts durch die Schüler beziehen“ (Ditton, ebd., 200 in Anlehnung an Gruehn 2000). Die Qualität des Unterrichts bezieht sich vornehmlich auf Einstellungen bzw. subjektive Theorien von Schülern über den Unterricht. Kriterien sind hier unter anderen Ditton nach:

- die Qualität der Beziehung zwischen den Lehrern und den Schülern
- die Qualität der Beziehung unter Schülern
- Merkmale des Unterrichts (Lerntempo, Regelklarheit)
- Lernhaltungen der Schüler (Lernbereitschaft, Störneigung) (Ditton 2002, 200)

Hier orientiert sich die Forschung vielmehr an den Einflussfaktoren auf die Klimadimensionen, die als Merkmale der Unterrichtsqualität angesehen werden können. Alles betrifft das Verhältnis Lehrer-Schüler im Unterricht. Diese Faktoren sind:

- das demokratische Verhalten
- Lehrerunterstützung
- Pädagogisches Engagement
- Mitsprachemöglichkeiten
- Gerechtigkeit usw... (Ditton, ebd. 201, in Anlehnung an Erder 1996).

Das gibt festzustellen, dass die Unterrichtsklimaforschung mehr mit dem Lehrer-Schüler-Verhältnis zu tun hat, da man mit subjektiven Theorien von Lernenden über den Lehrer, den Unterricht und die Schule im Allgemeinen zu tun hat. Zu bemerken ist aber die Tatsache, dass all das schwer zu messen und zu prüfen ist.

1.2.2.3 nach der Lehr- und Lernforschung

Im Gegensatz zu der Unterrichtsklimaforschung, die sich mit interner Wahrnehmung von Schülern befasst, stützt sich die Lehr- und Lernforschung vornehmlich auf „Beschreibungen eines externen Beobachters“ (vgl. Ditton 2002, 201). An der ersten Stelle hier stehen Merkmale der Quantität und der Qualität des Unterrichts. Hier verweist die Quantität auf die Zeit, den Redenanteil und alles, was sich um Zeit im Unterrichtablauf dreht. Das Handeln des Lehrers bezüglich der Präsentation der Inhalte, der Gestaltung des Unterrichts) gilt auch als ein grundlegender Aspekt der Qualitätsmessung. In diesem Sinne steht man in einem „Prozess-Produkt Paradigma“, wo die Beziehungen zwischen den Merkmalen des Unterrichtsprozesses und dem Ziel des Unterrichts genau betrachtet werden. Ziel sei es, zu finden, was wie und warum eingesetzt wird, um das Ziel zu erreichen (vgl. ebd. 201f).

Diese Ansätze entsprechen der Idee der vorliegenden Arbeit, da sie von der lernwirksamen Gestaltung von Unterricht sprechen, wo bestimmte Aspekte des Unterrichts ein besseres Zeitmanagement und ein besseres Lernen fördern.

1.2.2.4 nach der Schulqualitätsforschung

Die vierte Gruppe von Ansätzen von Ditton betrifft die Idee, die man von einer Schule hat. Die Schulqualität hängt mit der Unterrichtsqualität zusammen, denn die Qualität einer Schule hängt immer zum Teil davon ab, was im Unterricht gemacht wird. Das hängt auch, laut einigen Forschern, von den Beziehungen unter Lehrpersonen ab (vgl. ebd. 203f). In diesem Sinne haben Mortimore u.a. (1988, 1989) in ihren Pionierarbeiten Faktoren von guten Schulen auf drei (03) zusammenhängenden Ebenen herausgearbeitet:

- Auf der Schulebene (purposeful leadership, involvement of teachers, consistency amoung teachers)
- Auf der Unterrichtsebene (structured sessions, limited focus within sessions, maximum communication between teachers and pupils, record keeping)
- Auf der Kontextebene (parental involvement, positive climate)

So charakterisieren sich gute Schulen. Es ist hier wichtig festzustellen, dass was auch den Unterricht gut macht, die gesamte Umgebung und die Atmosphäre der Schule ist. Aber hier interessiert sich die vorliegende für die Unterrichtsebene, wo die Rolle eines bestimmten Elements zur Förderung des guten bzw. lernwirksamen Unterrichts untersucht wird.

Durch die Erörterung dieser Ansätze erfährt man, was unter Unterrichtsqualität verstanden wird oder zumindest, wie der Begriff global angesehen wird. Es gibt unterschiedliche Fachleute, die sich zu dieser Problematik geäußert haben, aber vielmehr im Sinne von Merkmalen bzw. Kriterien der Unterrichtsqualität.

1.3 Was macht die Qualität eines Unterrichts aus?

Die Antwort auf diese Fragen geben Unterrichtsforscher aus allen Ecken der Welt und vor allem aus den angloamerikanischen und deutschsprachigen Kulturen. Sie erstellen Merkmalskatalogen der Unterrichtsqualität, die auf irgendeine Weise vom Nutzen sind. Diese Merkmale kann man als Gütekriterien betrachten, denn sie gelten als „allgemeine und wesentliche Grundsätze, die für das Unterrichten und Lernen gleichermaßen Geltung beanspruchen“ oder als „Grundsätze der Steuerung jener Bedingungsfaktoren für Lernleistungen, die es zu erkennen und anzuwenden gilt, um ein möglichst wirkungsvolles Zusammenwirken aller Faktoren zu erreichen“, so behauptet Brunnhuber 1971, 17 zit. nach Helmke/Schrader 2008, 18). Er sprach selbst von „Prinzipien effizienter Unterrichtsgestaltung“. Dies gibt zu verstehen, dass seine Prinzipien also Mittel sind, mit denen man die Qualität des Unterrichts prüft: ein Unterricht ist dann gut nur, wenn er diese Prinzipien beachtet. Diese sind: Motivierung, Zielorientierung, Strukturierung, Aktivierung, Angemessenheit, und Leistungssicherung (vgl. Helmke/Schrader, ebd.). Im Folgenden werden einige dieser Unterrichtsforscher und ihre Qualitätsmerkmale ausführlich dargestellt und eventuell erklärt.

1.3.1 Die Merkmale von Jere Brophy (2002)

Brophy erarbeitet 12 Faktoren, die ihm nach als Gelingensbedingungen von Lernprozessen gelten. Das folgende Abbild aus Helmke/Schrader (2008) stellt diese Schlüsselvariablen der Unterrichtsqualität dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Faktoren eines guten Unterrichts nach Brophy (übersetzt von Helmke/Schrader 2008, 18).

Diese Faktoren betreffen nicht nur das Klima im Unterricht und den Inhalt, sondern auch die Art und Weise, wie das Unterrichtete geplant und vermittelt wird. Der zehnte Faktor, also „Co-operative Learning“, lenkt die Aufmerksamkeit hier, denn er betrifft den Gegenstand, der hier zu untersuchen ist. Die direkte Folge sei denn der zwölfte Faktor, also „Achievement Expectations“, der als Ziel des Einsatzes von kooperativem Lernen im Unterricht ist. Wenn man ein Ziel verfolgt, dann setzt man einige Methoden bzw. Verfahrensweisen mit dem Ziel ein, die erwarteten Ergebnisse zu erreichen.

1.3.2 Die Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer (2004)

Meyer orientiert sich an empirischen Studien in deutschsprachigem Raum, aber auch an normativen Vorstellungen von dem, was ein guter Unterricht sei. Er sieht selbst seine Merkmale als „abstrakte Zusammenführung mehrerer Teilaspekte“ (Meyer, 2007, S. 174) an.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Merkmale guten Unterrichts Hilbert Meyers zusammengefasst und kommentiert von Helmke/Schrader 2008, 18-19)

Was wirklich interessant ist, ist die Bedeutung, die Meyer ausgehend von empirischen Studien der Methodenvielfalt verleiht. Ihm nach liegt Methodenvielfalt vor, „wenn der Reichtum der verfügbaren Inszenierungstechniken, Handlungs- und Verlaufsmuster des Unterrichts genutzt wird, wenn die Sozialformen variiert und verschiedene Grundformen des Unterrichts (= lehrgangsförmiger Unterricht, Planarbeit, Freiarbeit, Projektarbeit) praktiziert werden.“ (S. 4)⁸ Die Studien, auf denen er sich basiert, belegen, dass Kinder besser im Klassenraum lernen, wenn sie in Interaktion untereinander kommen. So sind Sozialformen wichtig. Er warnt aber, dass die Sozialformen an sich selbst von keiner Bedeutung sind. Sie sind nur wirkungsvoll, wenn sie in Kombination mit dem Ziel, dem Inhalt usw. eingesetzt werden (vgl. ebd.). So soll der Einsatz einer Sozialform reflexiv vollziehen, denn die Lehrperson soll immer bei der Planung darauf achten, dass die Sozialformen und die entsprechenden Aktivitäten bzw. Lernaufgaben mit dem verfolgten Lernziel zusammenhängen. Diese Merkmale bzw. diese „theoretische Konstrukte zur Beschreibung von individuellen Ausprägungen des von den Wissenschaftler(inne)n beobachteten Unterrichts“ (vgl. ebd. 37) schildert der Autor durch das folgende Bild.⁹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Merkmale guten Unterrichts nach Meyer 2004

1.3.3 Merkmalskatalog von Slavin (1997) (QuAIT)

In dem angloamerikanischen Raum entwickelte Slavin im Jahre 1997 seine Merkmale unter dem Akronym QuAIT, das für Quality (Qualität), Appropriateness (Angemessenheit), Incentives (Anreiz), Time (Zeit) steht.

Dieser Vier-Kriterien-Katalog von Slavin konzentriert sich auf die Tatsache, dass ein guter Unterricht Resultat eines guten Vermittlungsprozesses ist und auch das Produkt der Qualität des Lehrplans selbst, denn der Lehrplan determiniert die Qualität der Bildung bzw. der Erziehung in einem Land. Nicht zuletzt ist der Autor der Meinung, dass der Lernstoff den Schülern angemessen sein und anpassen soll: der Lernstand des Lernenden soll immer von der Lehrkraft bei der Planung in Betracht gezogen werden, sonst verliert der Unterricht seine Qualität. Den Unterricht bewertet man abschließend durch die Motivierung der Schüler (durch die Lehrperson) und durch den Redeanteil des Schülers im Unterricht. Helmke und Schrader (2008) fassen das Modell wie folgt zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Unterrichtsqualitätsmerkmalkatalog Slavins zusammengefasst von Helmke/Schrader (2008, 19)

Die vier Kriterien der Beurteilung von Unterrichten von Slavin haben es gemeinsam, dass sie den Lerner im Kern des Lehr- und Lernprozesses stellt. Wenn man von der konkreten Inszenierung des Unterrichts, von dem angemessenen Lernniveau, von der Motivation zum Arbeiten an Aufgaben und von der vorgegebenen Zeit zum Stofflernen spricht, sieht man indirekt die Rolle von Schüleraktivitäten während des Unterrichts. Die Schüler nehmen dann am Unterricht teil, indem sie bestimmte Aufgaben auf einer bestimmten Weise leisten.

1.3.4 Die Merkmale von Ditton (2000)

Harmut Ditton lässt sich von diesen Merkmalen von Slavin inspirieren und entwickelt seine eigenen detaillierteren Merkmale eines guten Unterrichts. Er geht aber weit über die Konzeption von Slavin hinaus und versucht „Quality“, „Appropriateness“, “Incentive“ und „Time“ besser zu beschreiben, indem er Aspekte hervorhebt, die jedem dieser Kriterien zugeordnet werden. Ein guter Unterricht definiert sich also durch seine klare, verständliche übungsreiche Struktur sowie durch die Abwechslung von Unterrichtsformen, durch seine Adaptabilität an Lerncharakteristiken (Niveau, Tempo, Interesse usw.) anschließend durch seine motivationsfördernde Gestaltung und Durchführung und abschließend durch das angemessene Zeitmanagement, wobei Lerner hohen Anteil an Unterrichtszeit haben. Durch die folgende Abbildung veranschaulicht Thomas Vogel summarisch die Faktoren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Unterrichtsqualitätsfaktorenkatalog Dittons zusammengefasst von Thomas Vogel (2008, 5)

1.2.5 Die Merkmale von Helmke (2009, 42012)

Andreas Helmke in seinem Buch Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts erarbeitete einen viel rezipierten Merkmalskatalog im deutschen Sprachraum. Sein Katalog umfasst zehn empirisch belegte „wichtige fächerübergreifende Qualitätsbereiche“ wie (1) effiziente Klassenführung und Zeitnutzung, (2) Strukturiertheit und Klarheit, (3) Konsolidierung und Sicherung, (4) Aktivierung, (5) vielfältige Motivierung, (6) lernförderliches Unterrichtsklima, (7) Schülerorientierung, (8) Wirkungs- und Kompetenzorientierung, (9) Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen und (10) Variation bzw. Vielfalt von Aufgaben. Er betont dabei auch die Wichtigkeit von Methoden und Sozialformen (vgl. Helmke 42012: 168f.).

Dazu führt Helmke aus (ebd., 169):

Den Merkmalen 2–4 ist gemeinsam, dass sie sich direkt auf die Förderung der Informationsverarbeitung beziehen, die Merkmale 5–7 richten sich primär auf die Förderung der Lernbereitschaft und indirekt auf den Lernerfolg, und die Merkmale 9 und 10 tragen dem Sachverhalt der Unterschiedlichkeit von Bildungszielen, fachlichen Inhalten und individuellen Lernvoraussetzungen Rechnung. (Hervorhebungen des Autors)

Folgende Merkmale von Hilbert Meyer überschneiden sich mit den Merkmalen, die Helmke nennt: klare Strukturierung des Unterrichts, hoher Anteil echter Lernzeit, lernförderliches Klima, inhaltliche Klarheit, Methodenvielfalt und individuelles Fördern. Die vier übrigen entsprechen nicht direkt denen von Helmke, und zwar: sinnstiftendes Kommunizieren, intelligentes Üben, transparente Leistungserwartungen und vorbereitete Umgebung. Alle zehn Merkmale sind grundsätzlich fachübergreifend abstrahiert, können aber fachdidaktisch konkretisiert werden (vgl. Lotz 2013, 15), deshalb wird ihr Geltungsanspruch im Rahmen der vorliegenden Arbeit für die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache im kamerunischen Kontext untersucht.

1.2.6 Fazit: Welche Merkmale für die vorliegende Arbeit?

Die oben dargestellten Merkmale eines guten Unterrichts behandeln das Thema der Unterrichtsqualität aus multiplen Sichtweisen. Bei jedem Autor gibt es Aspekte, die die vorliegende Arbeit betreffen. Bei Meyer (2004) gibt es Kriterien wie „Sinnstiftendes Kommunizieren“; „Methodenvielfalt“ und „hoher Anteil echter Lernzeit“, die bei Helmke durch „Methoden und Sozialformen“ „Wirkungs- und Kompetenzorientierung“, „Schülerorientierung und Unterstützung“ auch zu finden sind. Jere Brophys Merkmale „Cooperative Learning“, „Opportunity to Learn, Content covered“ sind so interessant wie die “Time”- oder “Quality”-Merkmale von Slavin, die durch Ditton (2000) erweitert wurden. Alle diese Aspekte spielen eine bedeutende Rolle in der vorliegenden Arbeit, da sie in Zusammenhang mit der Problematik des lernwirksamen Unterrichts durch Sozialformen stehen. Auch scheint es wichtig die Präzision zu machen, dass alle diese Merkmalkataloge der Unterrichtsqualität es gemeinsam haben, dass sie das Ziel des besseren Lernens bzw. der Förderung des Lernerfolgs verfolgen. Aus dieser Perspektive steht jedes Kriterium in Wechselbeziehung mit den Anderen: z.B., wenn der Unterricht „schülerorientiert“ ist, dann haben die Schüler einen „hohen Anteil echter Lernzeit“, von da aus kann es gesagt werden, dass der Unterricht „wirkungs- und kompetenzorientiert“ ist o.Ä. Nicht zuletzt stehen diese Kataloge in einer komplementären Beziehung, dann einige enthalten nur vier (04) Merkmale, die aber global sind und von anderen Katalogen vervollständigt werden. Der Katalog von Helmke (2009) revidiert 2012 scheint aber vollständiger zu sein. Es lohnt sich auch die Präzision zu machen, dass alle diese Merkmale sich ergänzen. Und die vorliegende Arbeit ist besonders interessant, in dem Maße, dass sie nur einige Merkmale als komplementär in der Unterrichtspraxis untersucht.

1.3 Unterrichtsplanung und Unterrichtsqualität: welcher Zusammenhang?

Die Unterrichtsplanung bezeichnet diese vorhergehende Phase des eigentlichen Unterrichtsverlaufes, in dem die Entscheidungen darüber fallen, was und wie im Einzelnen unterrichtet wird (vgl. Peterßen 1996, 1). Man unterscheidet unterschiedliche Modelle der Unterrichtsplanung. Das Modell, das in der vorliegenden Arbeit angewendet wird, ist das Modell Didaktische Analyse (Modell DA) des Erziehungswissenschaftlers und Bildungstheoretikers Wolfgang Kafki (1962), denn das Modell hilft dazu, „die einzelnen Elemente von Unterricht miteinander in Verbindung zu bringen […] Planungsschritte nacheinander zu gehen“ (Ende u.a. 2012, 61). Warum soll man eigentlich Unterricht planen? Es kann zahlreiche Gründe geben, aber im Vordergrund steht die Tatsache, dass die Qualität des Unterrichts gewährleistet werden soll. Dies erfolgt durch Planung, bei der es für jede Unterrichtsstunde Fragen stehen, mit denen einzelne Aspekte des Unterrichts in Betracht gezogen werden und in diesem Sinne die Qualität der Unterrichtsstunde versichert. Karin Ende u.a. sprechen von den Leitfragen der Unterrichtsplanung in Anlehnung an Klafkis Modell Didaktische Analyse; nämlich:

1. Welche Kompetenzen sollen die Lernenden in der Unterrichtseinheit erreichen? [Lernziele]
2. Welche Voraussetzungen bzw. Kenntnisse bringen die Lernenden mit? Wo stehen sie? Was wurde im Kurs bisher „gemacht“? [Ausgangslage oder Vorwissen]
3. Was sollen die Lernenden tun? [Lernaktivitäten]
4. Was muss der/die Lehrende in der Stunde tun? [Lehraktivitäten]
5. Arbeiten die Lernenden individuell, in Gruppen oder mit ihrem Sitznachbarn? [Sozialform]
6. Mit welchem Material (z.B. Text, Arbeitsblatt, Hörtext, Foto, Aufgabe) wird gearbeitet? [Materialien]
7. Welche Medien/Hilfsmittel wie z.B. CD-Player, Tafel, Bücher, Karten, Folien werden benützt? [Medien]
8. Wie kann überprüft werden, ob die erwarteten Kompetenzen erreicht wurden? [Evaluation] (2012, 62)¹⁰

Diese Fragen gelten dann als Leitfragen, die wenn in Betracht gezogen werden, die Qualität einer Unterrichtsstunde versichern. Es lohnt sich, die Präzision zu machen, dass alle diese Fragen in Wechselbeziehungen stehen: die erste ist der Zielpunkt und die anderen der Weg, der dazu führt. Die dritte und die fünfte machen den Gegenstand der vorliegenden Arbeit aus.

1.4 Resümee: Was ist ein guter Unterricht?

Diese Frage steht im Kern von Forschungen zu Unterrichtsqualität. Den oben erwähnten Autoren nach beantwortet man die Frage, wenn man die Qualitätsmerkmale eines Unterrichts forscht. Ein Unterricht von guter Qualität ist einerseits einer, dessen „Wirkungen und Effekte“ mit Kriterien wie Leistungen der Schüler, Einstellungen, Haltungen und erworbene Kompetenzen gemessen werden können (vgl. Ditton 2002, 198f). Andererseits behauptet der Autor, dass diese Frage durch „normative Vorstellungen“ beantwortet werden kann. In diesem Sinne wären Kriterien der „Umgang zwischen Lehrer und Schülern, Einhaltung von Grundregeln einer humanen Interaktion, die Entscheidungs- und Beteiligungsmöglichkeit der Schüler, [die] (fachlich adäquate) Gestaltung des Unterrichts“ (ebd. 199). Hier kann es festgestellt werden, dass jedes Konzept nur definiert wird, indem es auf bestimmte Kriterien bzw. Merkmale zurückgegriffen wird. Dies erleichtert gern die Bestimmung und ermöglicht, dass man genau versteht, was unter dem Konzept gemeint wird und wie das gemessen werden kann.

Bei der Herausarbeitung seiner Merkmale eines „guten“ Unterrichts ist Meyer selbst dessen bewusst, dass es eine Reihe von Fragen gibt, die zu beantworten sind, und zwar:

(1) Gut für wen? Die Gütekriterien sollen für alle Schüler an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen gelten.
(2) Gut für welche Fächer? Die Gütekriterien sollen dem Anspruch nach für alle Schulfächer, für alle Schulstufen und alle Schulformen gelten.
(3) Gut für welche Ziele? Die Kriterien sollen helfen, einen Unterricht hinzubekommen, in dem sowohl das kognitive wie auch das affektive und soziale Lernen der Schülerinnen und Schüler gefördert wird [sic].
(4) Nützlich wofür? Die Kriterien sollen der Analyse und Beurteilung alltäglichen Unterrichts dienen. (Meyer 2011, 11f)

Nach der Definition von Ditton zu dem Konzept „guter Unterricht“ kommt die Tatsache ins klare, dass der gute Unterricht sich vornehmlich durch seine Wirkungen und seine Effekte kennzeichnet. Nicht zuletzt spielen Interaktion, die Beteiligung der Schuler am Unterrichtsprozess, die Gestaltung usw. eine bedeutende Rolle: diese Aspekte sind zentral für die vorliegende Untersuchung. Nun besteht die Frage zu wissen, was einen guten Unterricht von einem lernwirksamen unterscheidet.

1.5 Guter vs. lernwirksamer Unterricht

Ines De Florio-Hansen in ihrem 2014 erschienenen Buch Lernwirksamer Unterricht. Eine praxisorientierte Anleitung kritisiert Forschungen zu Unterrichtsqualitätsmerkmalen und erweitert das Konzept des „guten“ Unterrichts zu dem des „lernwirksamen“ Unterrichts. Sie kritisiert vor allem die Tatsache, dass der Autor sich nicht die „wichtigste“ Frage gestellt hat: „Wie legt er seine Gütekriterien fest?“ (De Florio-Hansen 2014, 61). Bei der Kritik legt sie auch besonders Aufmerksamkeit auf die Empirie bzw. auf die empirischen Beweise der Qualitätsmerkmale. Sie kritisiert an Meyer die Tatsache, dass er sich nur auf „ältere“ Forschungen stützt und auf Forschungen wie die von Helmke 2009 verzichtet hat, die aber empirisch gut fundiert sind (vgl. ebd. 62). Die Vorschläge von Meyer sind ihr nach nur subjektiv und „weit entfernt“.

Den Merkmalskatalog von Helmke 2009 und 2012 bewertet De Florio-Hansen besonders positiv aus dem Grund, dass diese Merkmale etwa auf empirischen Untersuchungen beruhen. Sie geht von der Beschreibung aus, die Helmke selbst seinen Merkmalen gegeben haben (2012, 169):

Den Merkmalen 2–4 ist gemeinsam, dass sie sich direkt auf die Förderung der Informationsverarbeitung beziehen, die Merkmale 5–7 richten sich primär auf die Förderung der Lernbereitschaft und indirekt auf den Lernerfolg, und die Merkmale 9 und 10 tragen dem Sachverhalt der Unterschiedlichkeit von Bildungszielen, fachlichen Inhalten und individuellen Lernvoraussetzungen Rechnung. (Hervorhebung im Original).

Dabei sagt De Florio, dass die Merkmale von Helmke als Orientierungshilfe gelten, die bei „reflektierter Nutzung und angemessener Kombination lernwirksam sein können“ (2014, 64). Die Grenzen zwischen dem guten und dem lernwirksamen Unterricht sind nicht leicht erkennbar. De Florio selbst leistet keinen klaren Unterschied, aber sich auf die Benennung beruhend kann gesagt werden, dass der lernwirksame Unterricht Schwerpunkt auf den Lernerfolg bzw. auf alles, was bestimmt das Lernen im Unterricht am besten fördert. Ziel solch eines Unterrichts ist es, „größere Effekte bei allen Lernenden zu erreichen“ (vgl. Cover des Buches).

Sowie bei gutem Unterricht kann es beim lernwirksamen Unterricht eine Liste von Merkmalen geben, die aber „evidenzbasiert“ sind¹¹ (vgl. De Florio-Hansen); d.h. sie beruhen auf neueren empirisch-quantitativen Forschungen. Der Mathematiklehrer Michael Felten und die Lehr- und Lernforscherin Elsbeth Stern (2012) haben einen Ratgeber zum Thema lernwirksamer Unterricht herausgearbeitet. Dieser Ratgeber, „ Lernwirksam unterrichten – auf einen Blick“, ist ein evidenzbarer Überblick von zehn Merkmalen, die für die Unterrichtspraxis für jede Lehrperson von Bedeutung sind. Dieser Ratgeber enthält folgende Punkte, die als Merkmale des lernwirksamen Unterrichts gelten; sich an Merkmalen von Helmke 2009/2012 nähern und mit dem von John Hattie (2009, 2012) entworfenen Unterrichtsmodell übereinstimmen.

1. Erfolgreiche Lehrpersonen beherzigen drei wichtige Grundüberzeugungen („Kinder wollen gerne etwas lernen und leisten; die Intelligenz kann sich nur durch lernen entfalten; Königswege zum Unterrichtserfolg gibt es viel, aber auch Sackgassen“)
2. Das Vorwissen ist schon die halbe Miete: das Erwerben von neuen Kenntnissen hängt von der Existenz und Aktivierung von Vorwissen.
3. Auf die Aufgaben kommt es an: Aufgaben sind „motivierend“ und „lernförderlich“, wenn sie kontextabhängig und dem Lernstand entsprechend aufgebaut und eingesetzt sind.
4. Methodenwochen sind Zeitverschwendung: Selbstständigkeit des Lerners und die Kenntnis eigenen Lernprozesses bzw. eigener Lernstrategien hängen von dem Einsatz der Lernmethode und der jeweiligen Aktivitäten ab. Methoden sind ja zahlreich.
5. Gute Lehrpersonen ziehen sich niemals aus dem Unterrichtsgeschehen heraus, sondern hochgradig steuerungsaktiv: Lehrerechos und lange Rede langweiligen den Unterricht und machen die Schüler inaktiv. Auch bei Gruppenarbeiten soll der Lehrer die Aktivitäten der Schüler beobachten bzw. kontrollieren, und sich nicht am Rande ziehen.
6. Individuelle Förderung beginnt im Kopf der Lehrperson: die Lehrkraft soll jeden Lerner begleiten, aber diese Individualisierung erfolgt „zweckmäßig“.
7. Stillarbeit muss sein – regelmäßig: nicht alles kann man im Unterricht ganz schnell verstehen. Es gibt Aspekte, die nur in stillen Unterrichtsphasen bzw. durch Hausaufgaben gesichert werden. Da muss es immer Hausaufgaben geben.
8. Warum nicht öfter einen Test? Drei Arten von Tests, nämlich Tests zur Rangstufeneinordnung, mit inhaltlicher Ruckmeldungsfunktion über den individuellen Fortschritt und aktivierende bzw. diagnostische Miniselbsttests.
9. Mehr Ermutigung, bitte! Ein positives Lernklima soll von der Lehrperson geschafft werden, und zwar durch gute Laune, Geduld, Fehlerfreundlichkeit, konkrete Hinweise etc.
10. Aktive Elternarbeit erleichtert das Unterrichten: durch regelmäßige Gespräche mit den einzelnen Eltern kennt die Lehrkraft ihre Schüler besser. Dies begünstigt ihre Lehrtätigkeit. (Felten/Stern 2012: 144f. zit. nach De Florio-Hansen 2014, 65f)

Es ist wichtig zu erwähnen, dass einige Faktoren hier schon oben erklärt werden. Das Konzept des lernwirksamen Unterrichts fasst dann alles zusammen. Mit diesen Erklärungen von Felten und Stern kommt die Tatsache ins klare, was überhaupt ein lernwirksamer Unterricht ist und was ihn zu dem guten Unterricht unterscheidet. Aus dieser Perspektive gibt De Florio-Hansen die Worte von Filomena, eine Teilnehmerin an der Schatzsuche wieder, die sagte, Guter Unterricht muss nicht lernwirksam sein müsse, aber lernwirksamer Unterricht gut sei (vgl. ebd. 67). Als Erklärung dazu sagte ein anderer Teilnehmer namens Leander, wenn du guten Unterricht machst, bekommst du eine positive Beurteilung von der Schulaufsicht. Wie viel die Kinder dabei gelernt haben, ist sekundär. Hauptsache, du hast die Gütekriterien erfüllt. (ebd., Hervorhebung von KMAC)

Mit anderen Worten beruht der gute Unterricht hauptsächlich auf externer Beurteilung, auf die Aussage des externen Beobachters, also der Schulbehörde, während der lernwirksame Unterricht einfach da für die Schüler ist, d.h. nur ihr Lernen und ihre Potenziale stehen im Kern des Prozesses (vgl. ebd.). Der Lerner wird selbst sagen, was er WIE gelernt hat. Lernwirksamer Unterricht versteht sich also als eine evidenzbare Umsetzung des lernzentrierten Ansatzes. Ziel der vorliegenden Arbeit besteht nicht in der Untersuchung aller diesen Aspekte, aber es werden nur einige Elemente (vor allem die Unterrichtsformen, also das WIE die Schüler gelernt haben) untersucht, die einen bedeutenden Einfluss auf das Lernen spielen können.

1.6 Kooperative Sozialformen

Betrachtet man genau den Ausdruck, dann wird man feststellen, dass er zwei wichtige Begriffe beinhaltet; nämlich Kooperation und Sozialform. Um ihn genau zu verstehen, lohnt es sich, die beiden konstituierenden Begriffe zu definieren.

1.6.1 Was ist Kooperation?

Etymologisch kommt der Begriff Kooperation aus dem Christlichen Lateinischen „ cooperatio “ und bedeutet „Mitwirkung, Mitarbeit“. Das Konzept hat im Allgemeinen als Synonym „Zusammenarbeit“. Dadurch wird die Tatsache gemeint, dass man an einer Aktivität teilnimmt, die gemeinsam geleistet wird. Im Kontext des Lehrens und Lernens bedeutet Kooperation Ines De Florio-Hansen zufolge „die Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler in kleinen Gruppen, so dass jedes Gruppenmitglied für sich und für alle (!) anderen Gruppenmitglieder maximale Lerneffekte erzielt“ (2014, 127). Diese Definition weist schon darauf hin, welche Ziele man verfolgt, wenn man die Schüler beim Lernen kooperieren lässt. Das gleiche meinen David Johnson und Roger Johnson, wenn sie behaupten, “within cooperative situations, individuals seek outcomes that are beneficial to themselves and beneficial to all other group members” (2013, 372).

Wie man aber das Lernen in dieser Situation gestaltet, ist eine Frage, die immer zeitgemäß beantwortet wird. Das Lernen in solch einer Konstellation von Schülern nennt man das „kooperative Lernen“. Das Konzept steht für ein Angebot für das Erlernen kooperativer Methoden und dem Erwerb sozialer Kompetenzen – Auf das Konzept wird im nächsten Kapitel tief eingegangen. Neben und verbindlich mit diesem Begriff steht der der Sozialform.

1.6.2 Sozialform

Der Begriff in seiner Geschichte wurde von Wolfgang Schulz (1962) geprägt und in 1982 wird er durch den von Klingberg entwickelten Kooperationsform -Begriff durchgesetzt. Laut Bernd Ganser 2005 präferieren einige Autoren den Begriff „Unterrichtsform“, zu der sie dieselbe Bedeutung zuordnen (vgl. 2005, 79): die Gestaltung der sozialen Interaktion im Unterricht.

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¹ Die Arbeit ist in diesem Sinne nicht nur lehrerorientiert, sondern auch lernerorientiert. Die Lehrerorientiertheit besteht darin, dass die Arbeit auch die Unterrichtsplanung und Durchführung betrifft, denn es wird gezeigt, bei der Planung soll man sich immer die Frage stellen: „wie werden arbeiten die Schüler arbeiten, in Gruppen, in Partnerschaft oder allein?“ Diese Lehrerorientiertheit lässt sich in dieser Arbeit dadurch auffassen, dass die Lehrer bei der Unterrichtsdurchführung auch bestimmte Aktivitäten ausführen und vor allem, während die Schüler mit ihren Peers arbeiten. Die Lernerorientiertheit der Arbeit versteht sich hier in Bezug auf die Tatsache, dass es hier der Versuch unternommen wird, ein besseres Lernen durch den Einbezug von kooperativen Sozialformen zu fördern. Alles in allem geht es hauptsächlich um eine lernerorientierte Arbeit mit Einbezug von Lehreraktivitäten.

² Der Tandembegriff : etymologisch aus dem Lateinischen „ tandem “ mit der Bedeutung „schließlich, endlich“. Er wird von dem Wahrig Digital Wörterbuch als „Fahrrad mit zwei Sitzen hintereinander“ definiert. Mit diesem Bild des Fahrrads mit zwei Sitzen hintereinander wird die Tatsache gemeint, dass die zwei Personen dasselbe Ziel verfolgen. Im Fremdsprachenerwerbkontext bedeutet es, dass zwei Lerner dieselbe Fremdsprache lernen, indem sie zusammen arbeiten bzw. sie ihr fremdsprachliche Wissen ko-konstruieren. Dabei geht es „um die gegenseitige Unterstützung der Studierenden beim selbstständigen Erwerb von Kompetenzen in einer fremden Sprache und Kultur“ (Wiebke 2011, 237). Der Teletandem geht weit darüber hinaus, wie Macaire (2004, 1) hervorhebt, dass es um „auf partnerschaftlichem und integriertem [basiertem] Lernen nach der Tandemmethode unter Einbeziehung der neuen Technologien“ geht.

³ Nicholas Walliman in seinem forschungsmethodologischen Buch „Research Methods. The Basics“ (2011) unterscheidet zwischen zwei Formen von statistischen Tests; nämlich „descriptive“ und „inferential“. Während die deskriptive Analyse „the ‚shape‘ of the data in the sense of how the values of a variable are distributed “ ans Licht bringt, empfiehlt die inferentielle statistische Analyse Resultate von einer Stichprobe in Zusammenhang mit der Gesamtbevölkerung (2011, 116).

⁴ Lipowsky, Frank (2015): Unterricht. In : Wild, E./ Möller, J. (Hrsg.) (2015): Pädagogische Psychologie. Berlin/Heidelberg: Springer Verlag, S. 69-77.

⁵ Mit Output werden in der Didaktik und (Fremd-)Spracherwerbforschung „alle mündlichen und schriftlichen Äußerungen der Lernenden „ gemeint. Das Prinzip der Output-Orientierung bedeutet in diesem Kontext u.a., „dass Lernziele in Form von erwarteten Lernergebnisse formuliert werden und dass die Zielerreichung auch überprüft wird“ (vgl. Ende u.a., ebd. 145).

⁶ Im Gegensatz zu dem Output-Begriff steht der Input, der „das schriftliche und mündliche Sprachmaterial [bezeichnet], das den Lernenden zur Verfügung steht“. Er erfolgt i.d.R. über mündliche und schriftliche Texte in Texten, durch Medien, über die Äußerungen des Lehrers und anderer Schüler. Input-Orientierung heißt dann, dass „Lerngegenstände und Inhalte als Orientierung für die Planung von Unterricht festgelegt werden“ (vgl. ebd., 143).

⁷ Folgende Abschnitte widmen sich der Behandlung bzw. die Darstellung dieser Merkmale bzw. Kriterien.

⁸ Meyer, Hilbert (2004): Zehn Merkmale guten Unterrichts. Empirische Befunde und didaktische Ratschläge. In Pädagogik 10/03, S. 36 – 43.

⁹ Die Abbildung ist nur eine vage Wiederholung von dem, was kurz oben gesagt wurde. Das Bild schildert ohne Erklärung die Merkmale des guten Unterrichts, wie es schon von Helmke/Schrader (2008) oben zusammengefasst und erklärt werden.

¹⁰ Hervorhebung von KMAC

¹¹ „evidenzbasiert“ bedeutet der Autorin Ines De Florio-Hansen nach, dass etwas wissenschaftlich belegbar ist. Der Ausdruck stammt aus dem Englischen „ evidence- based teaching “ und wird im Deutschen durch „evidenzbasiertes Lehren und Lernen“ oder „evidenzbasierte Pädagogik“ übersetzt. Da „Evidenz“ nicht die gleiche Bedeutung mit dem englischen evidence hat – „Mit dem Wort ‚Evidenz‘ verbindet man im Deutschen in erster Linie Bedeutungen wie ‚unmittelbare Einsichtigkeit‘ bzw. ‚Offensichtlichkeit‘“(De Florio-Hansen 2014, 14) –, haben andere deutsche Forscher das Konzept ‚Nachweis“ bzw. „nachweisorientiertes Lehren und Lernen“ präferiert. Ines De Florio Hansen bleibt mit „evidenzbasierten Lehren und Lernen“, da der Begriff schon trotz der Doppeldeutigkeit wissenschaftlich etabliert ist (vgl. ebd.). So ist „eine Unterrichtstrategie […] dann evidenzbasiert, wenn wissenschaftliche Belege für ihre Wirkung vorliegen“ (ebd., 13).