Bildung und Erziehung in der DDR

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Struktur des Bildungswesens in der DDR
2.1 Ganztägige Kinderbetreuung – Krippen und Kindergärten

3. Polytechnischer Unterricht an der allgemeinbildenden Oberschule

4. Die erweiterte Oberschule

5. Hochschule und Studium

6. Freie Deutsche Jugend und Thälmann-Pioniere

7. Andere Jugendorganisationen in der DDR

8. Vormilitärische Ausbildung und Wehrunterricht

9. Geschichtsunterricht in der DDR

10. Schule nach der Wende

11. Zusammenfassung

12. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildung-, Tabellen- und Grafikverzeichnis

1. Einleitung

Bildung und Erziehung in der DDR. Wie war das staatliche Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik aufgebaut? Welche Vor- und Nachteile besaß es für Kinder und Jugendliche? In welchem Umfang wurde es vom SED-Regime als Instrument staatlicher Kontrolle genutzt? Mit diesen und vielen anderen Fragen beschäftigt sich die folgende Seminararbeit.

Im Rahmen des Hauptseminars „Transformationsprozesse in Ostdeutschland“ sollen die verschiedenen Bildungseinrichtungen von der Kinderkrippe bis zur Universität näher untersucht und dargestellt werden.

Dabei werden auch besonders die beiden großen Jugendorganisationen Thälmann-Pioniere und Freie Deutsche Jugend (FDJ) berücksichtigt und erklärt, welche Rolle diese beiden Organisationen innerhalb der Machtstellung des Regimes innehatten und wie sich eine Mitgliedschaft bzw. Nichtmitgliedschaft in einem der beiden Verbände auf das Leben der jungen Menschen und ihrer Familien auswirkte.

Bei der Recherche nach Hintergrundliteratur zum Thema Bildung und Erziehung in der DDR fiel der Autorin bereits auf, wie wenig objektive Dokumente und Publikationen zur Deutschen Demokratischen Republik veröffentlicht wurden. Auch Untersuchungen und Erhebungen, die sich neutral mit den Einstellungen der Jugend zur DDR befassten und die bereit waren, auch positive Erkenntnisse miteinzubeziehen, wurden kaum gefunden. Aus diesem Grunde finden sich innerhalb der folgenden Kapitel auch hin und wieder kleine, persönliche Anmerkungen und Schilderungen aus der Erinnerung der Autorin, die in der DDR geboren wurde und bis zu ihrem 11. Lebensjahr in Halle an der Saale lebte. Diese Anmerkungen dienen jedoch hauptsächlich dazu, zum Nachdenken anzuregen und erheben selbstverständlich keinen Anspruch auf Repräsentativität.

Die DDR-Bürger als Menschen zweiter Klasse, die sich jahrzehntelang ein sozialistisches Regime gefallen ließen, ohne aufzubegehren? Diese Meinung herrscht noch immer in vielen Köpfen vor. Anhand der folgenden Kapitel soll unter anderem versucht werden, der Deutschen Demokratischen Republik auch positive Aspekte abzugewinnen. Am Beispiel des Bildungssystems ist dies nach Meinung der Autorin durchaus möglich. Es soll aufgezeigt werden, dass die politischen Institutionen des Staaten zwar jede Möglichkeit nutzten für den Versuch, bereits die Jugend zur sozialistischen Persönlichkeit heranzubilden. Anhand von fundierten Untersuchungsergebnissen anderer Wissenschaftler soll jedoch auch verdeutlicht werden, dass allein der Versuch des Staates, seine Bürger unter Kontrolle zu halten, aus ihnen noch keine kontrollierten Bürger machte.

2. Struktur des Bildungswesens in der DDR

Bis zum 3. Lebensjahr stand der Besuch der Krippe auf dem Programm. Es folgte der Kindergarten bis zum 6. Lebensjahr, an den sich die Unterstufe der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule (POS) bis zum 10. Lebensjahr anschloss. Die Mittelstufe der OS reichte i.d.R. bis 13 Jahre, die Oberstufe bis zum 16. Lebensjahr. In der Altersstufe von 16 bis 18 folgte dann eine Berufsausbildung, eine Berufsausbildung mit Abitur oder der Besuch der erweiterten Oberschule (EOS). Anschließend gab es die Möglichkeit, 1. eine Ingenieurs- und Fachschule zu besuchen, die das Fern- und Abendstudium einschloss oder 2. eine Weiterbildung für Erwachsene (Erwachsenenqualifizierung in staatlichen und gesellschaftlichen Institutionen) mit anschließender Möglichkeit zum Studium oder 3. nach dem Besuch der EOS der direkte Einstieg ins Studium.

Anders als in der BRD, wo das Schulwesen durch die Kulturhoheit der Länder im föderalistischen System sehr unterschiedlich ist, ging man in der DDR von Anfang an den Weg des Zentralismus, das heißt, der einheitlichen Regelung aller Schulfragen in den Ländern, die 1952 aufgelöst und durch Bezirke ersetzt wurden. Deshalb waren die bildungsmäßigen Voraussetzungen in allen Teilen der DDR gleich. Auf der einen Seite kommt man nicht umhin, die fachlichen Leistungen des Bildungssystems zu würdigen, ohne auf der anderen Seite den Versuch der massiven ideologischen Beeinflussung außer Acht zu lassen, der aufs Engste mit der gesamten Schulbildung verbunden wurde. So erklärte Walter Ulbricht auf dem 7. Parteitag der SED:

„Jeder Pädagoge muss beachten, dass eine hohe Allgemein-Bildung nicht spontan sozialistisches Bewusstsein hervorbringt. In allen Unterrichtsfächern muss die Einheit von Bildung und Erziehung, von Wissenschaftlichkeit und Parteilichkeit hergestellt werden.“^[1]

Nachdem die Struktur des Bildungswesens zunächst in groben Zügen dargestellt wurde, beschäftigen sich die folgenden Kapitel näher mit den einzelnen Bildungsabschnitten.

2.1 Ganztägige Kinderbetreuung – Krippen und Kindergärten

Kindererziehung und Haushaltsführung waren in der DDR gesetzlich festgelegt. So ging

das Familiengesetzbuch grundsätzlich von der Annahme aus, dass beide Eltern einem Beruf nachgingen und trug ihnen deshalb die Führung des Haushaltes und die Erziehung der Kinder gemeinsam auf. (§10 Abs. 1 FGB)

Jedoch ließ der Gesetzgeber die Möglichkeit offen, zugunsten der Hausarbeit auf die Berufstätigkeit zu verzichten. (§12 Abs. 2 FGB)

Arbeit galt offiziell als zentraler Wert in der sozialistischen Gesellschaft der DDR. Die Erziehung der jungen Generation zur Arbeit, die Entwicklung einer sozialistischen Arbeitsmoral, die rechtzeitige und planmäßige Vorbereitung auf die Erfordernisse der Arbeitswelt waren zentrale politische Zielsetzungen und Erziehungsziele. Entsprechend der marxistisch-leninistischen Theorie prägte der besondere Typus der Arbeit unter sozialistischen Produktions- und Eigentumsverhältnissen das Verhältnis der Menschen zur Arbeit in positiver Weise. Arbeit bedeutete für sie die zentrale Lebensspähre, die Freude und Befriedigung gewährte und die ihre Entwicklung zu sozialistischen Persönlichkeiten positiv beeinflusste wurde vom SED-Regime angenommen.^[2]

Dabei ist es zunächst irritierend, dass die sogenannte „Hausfrauen-Ehe“ in der DDR von offizieller Seite gebilligt wurde. Gilt doch schließlich die Erwerbstätigkeit der Frau in der marxistisch-leninistischen Gesellschaftstheorie als Grundvoraussetzung für ihre Gleichberechtigung. Offiziell hieß es jedoch, die Frau könne voll in den Produktionsprozess involviert werden, sobald genug Krippenplätze zur Verfügung stünden. Eine logische Schlussfolgerung, denn 1984 beispielsweise standen für 1000 Kinder nur 675 Krippenplätze zur Verfügung. Andererseits gab es auf alle Kinder gerechnet in jenem Jahr ein Kindergarten-Kontingent in dem für über 90 Prozent der drei- bis sechsjährigen Kinder Kindergartenplätze zur Verfügung standen. Der Besuch der Kinderkrippe war bis zum 3. Lebensjahr vorgesehen. Anschließend folgte der Kindergarten bis die Kinder sechs Jahre alt waren. Beide Einrichtungen hatten Tradition als Ergänzung der Familienerziehung und wurden weitgehend zum festen Bestandteil des Bildungssystems.^[3]

Die logische Schlussfolgerung aus Helwigs Erkenntnissen wäre demnach, dass auch über 90 Prozent der Mütter drei- bis sechsjähriger Kinder berufstätig sein können, oder nach marxistisch-leninistischer Theorie sein müssen. Inwieweit diese Mütter die Möglichkeit nutzten, einer geregelten Arbeit nachzugehen oder wie viele von ihnen stattdessen die Kinder zu Hause behielten, ließ sich zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Seminararbeit leider nicht nachprüfen, da der Autorin keine fundierten wissenschaftlichen Daten vorlagen.

In der DDR unterlagen die Kinder im Vorschul-Alter weit stärker als in der Bundesrepublik der Betreuung durch öffentliche Einrichtungen. Rudolf Maerker schreibt dazu: „Das ist an sich kein negativer Zug, denn Eingliederung und Einordnung des Kindes in größere Gemeinschaften hat nach pädagogischen Erfahrungen, die in aller Welt gemacht wurden, positive Einflüsse auf die spätere Schulzeit.“ In der DDR käme noch der erheblich größere Anteil an Frauenarbeit hinzu, der laut Maerker die Einrichtung von Kinderhorten für die Kleinsten sowie von Kindertagesstätten und Kindergärten für die Größeren erzwinge.^[4]

Die Autorin schließt sich dieser Auffassung im Bezug auf die Eingliederung und Einordnung des Kindes an. Sie spricht aus eigener Erfahrung, wenn sie sagt, dass eine solche Integration in größere Gruppen nicht schaden kann. Ihrer Meinung nach hat der Besuch von Kindergarten und Krippe erheblich dazu beigetragen, dass sie sowohl lernte, sich anderen Kindern gegenüber durchzusetzen als auch, sich in eine Gruppe einzufügen und Rücksicht auf die Bedürfnisse anderer zu nehmen. Hinzu kommt, dass es in der DDR durchaus üblich war, Kinder, die gemeinsam dieselbe Krippe besucht hatten, anschließend in denselben Kindergarten zu schicken. Meist kamen diese Kinder schließlich in dieselbe Schule, wenn nicht sogar in dieselbe Klasse. Aufgrund dieses gemeinsamen Werdegangs entstanden Freundschaften und Bindungen, die sich im Laufe der Jahre weiter festigten.

Maerker erkennt diese Eingliederung zwar zunächst positiv an, macht aber schnell Einschränkungen. Er bezieht sich auf die „Grundsätze für die Gestaltung des einheitlich sozialistischen Bildungssystems“, das am 2. Mai 1964 vom Ministerrat vorgelegt und zur öffentlichen Diskussion gestellt wurde. Am 25 Februar wurden sie durch entsprechendes Dekret der Volkskammer zum Gesetz erklärt. Laut Maerker wurde der politischen Beeinflussung des Kindes, ihrer Aufnahmefähigkeit angepasst, in diesen Grundsätzen eine enorme Bedeutung beigemessen. Demzufolge sollten die Kinder im Vorschulalter nicht nur auf die Schule und das Lernen sondern auch auf ihre künftige Mitgliedschaft im Pionierverband vorbereitet werden. In den Grundsätzen seien weitere Anweisungen enthalten, die sich mit der Gestaltung der Spiele befassten. Spiele sollten so erdacht und durchgeführt werden, dass sie auf die Arbeit hinweisen und ein positives Verhältnis dazu vorbereiten, wobei der Dienst im Kollektiv durch „Ausübung von Ämtern und Pflichten sowie bei kleineren Hilfeleistungen für andere Kinder und Erwachsene“ zu etwas selbstverständlichen werden sollte. In der DDR sei also bereits die Vorschulerziehung auf politische Beeinflussung ausgerichtet gewesen.^[5]

Die Autorin möchte an dieser Stelle anmerken, dass diese Aussage für Laien die Gefahr in sich birgt sogleich zu vermuten, dass alle Kinder in der DDR Marionetten waren. Es sei noch einmal deutlich darauf hingewiesen, dass zwar vom Gesetz eine Beeinflussung vorgesehen war, die Ausführung dieser Anweisungen jedoch immer noch in der Hand der Erzieher und Betreuer lag. Inwieweit diese sich tatsächlich an die Vorgaben der Volkskammer hielten, war mit Sicherheit individuell verschieden. Eine Verallgemeinerung sollte deshalb vermieden werden.

Laut Maerker wurde diese Vorschulerziehung durch Elternbeiräte und Elternaktive unterstützt, die ebenfalls im FGB verankert waren. Solche Beiräte gab es an allgemeinbildenden Schulen schon seit langem, und sie waren damals auch an Kinderkrippen und Kindergärten eingeführt worden, um „den beistand gesellschaftlicher Kollektive“ zu organisieren. „Bereits eine halbe Million Väter und Mütter waren 1966 in der DDR auf diese demokratische Weise an der Bildung und Erziehung von Kindern beteiligt“, heißt es in einem 1967 herausgegebenen populärwissenschaftlichen Kommentar zum FGB, das am 1. April 1966 in Kraft trat.^[6]

Eine halbe Million Väter und Mütter waren also „auf diese Weise“ an der Erziehung ihrer Kinder beteiligt. Überraschend, wenn man bedenkt, dass die Erziehung von Kindern doch überhaupt und in erster Linie den Eltern obliegt. Ein weiterer Hinweis darauf, wie sehr die Staatsoberhäupter der DDR auf Kontrolle seiner Bürger erpicht waren.

Dabei hatte die Einrichtung von Krippen in der DDR vor 1950 die gleiche Intention wie in der Bundesrepublik. Sie waren entstanden, um armen Müttern junger Kinder eine Berufstätigkeit zu ermöglichen beziehungsweise die Entwicklungsbedingungen von Kleinkindern zu verbessern, die unter besonders schwierigen Bedingungen lebten. Dabei ging es vorrangig um die Sicherung von Hygiene, Kleidung, Ernährung und Aufsicht. 1950 gab es in der Deutschen Demokratischen Republik 270 Kindereinrichtungen für Kinder unter drei Jahren mit 8500 Plätzen. Die Zahl der Plätze in staatlichen und kommunalen Einrichtungen nahm nach 1955 rasant zu, und 1988 gab es bereits 360000 Plätze in 7700 Krippen und Heimen.^[7]

Doch mit der wachsenden Anzahl an Krippen-, Kindergarten- und Heimplätzen scheinen auch die Wünsche hinsichtlich der Funktion solcher Einrichtungen zugenommen zu haben. Erst nach 1950 wurde ein gewisses Kontroll-Denken erkennbar.

So stand 1965 plötzlich die Sicherung der ökonomischen Gleichstellung der Frau in Familie und Gesellschaft als politisches, die Schaffung von Arbeitsplätzen als volkswirtschaftliches Ziel im Vordergrund. Im gleichen Jahr wurden Kinderkrippen als unterste Stufe des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems definiert. (GBL. I Nr. 6 1965 §10)^[8]

Zwiener ist sich selbst nicht sicher, ob er den DDR-Kindergarten loben oder verteufeln soll. Einerseits betrachtet er ihn als „kasernierte Aufbewahranstalt“ bis hin zur „Kaderschmiede“ andererseits preist er die Vorzüge des „Einheitskindergartens“ mit seiner programmatischen Vermittlung kultureller Werte, einer die Eltern entlastenden Gesundheitsfürsorge und einer umfassenden staatlichen Subventionierung, die seiner Meinung nach, beispielhaft dazu beitrug, die finanzielle Belastung von Familien mit Kindern gegenüber solchen ohne Kindern zu verringern.^[9]

Anschließend untersucht Zwiener die tägliche Aufenthaltsdauer der Kinder in Kinderkrippen etwas eingehender. Bei 103000 Registrierungen an 20 gleichmäßig über drei Monate verteilten Tagen in 173 Krippen, darunter drei Kreisgebiete mit sämtlichen Einrichtungen, trafen 1988 46 Prozent der Kinder bis 6.30 Uhr in der Krippe ein, bis 8 Uhr 94 Prozent. Bis 15 Uhr verließen 35 Prozent der Kinder die Krippe wieder. Nach 16 Uhr waren noch 19 Prozent der Kinder anwesend.

Abbildung 1: Durchschnittliche Anwesenheitszeit der Kinder in der Einrichtung (N=8326 Kinder)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Zwiener, Karl; Geschichte und Zukunft der Krippenerziehung in Ostdeutschland; S. 109)

Ein Teil der Kinder sei desto früher abgeholt worden, je später sie in die Krippe kamen; ein Teil umso später, je früher sie die Krippe betraten. Dies hing mit den familiären Bedingungen, mit der Arbeitszeit und Arbeitsweg der Eltern und nicht zuletzt auch mit ihrer Einstellung der Rolle des Kindes gegenüber zusammen. Wie Abbildung 1 zeigt, sind 32 Prozent der Kinder mehr als neun Stunden in der Krippe. Eine Zeitspanne, die „ohne Zweifel die Erlebnismöglichkeiten in der Familie erheblich beeinträchtigt“.^[10]

Eine Einschätzung, der die Autorin nur bedingt zustimmen kann. In Fällen, in denen Eltern zu Hause ein inniges und liebevolles Verhältnis zu den Kindern pflegten und sich in ihrer freien Zeit intensiv mit den Kindern beschäftigten, mag den Krippenkindern die Zeit mit den Eltern wohl gefehlt haben. Andererseits halte ich die Beurteilung Zwieners für verfrüht, denn seine Erhebung schloss nicht die Zeit außerhalb der Krippe ein, welche die Eltern mit ihren Kindern verbrachten. Möglichweise beschäftigten die Eltern sich noch intensiver mit ihren Sprösslingen, um die verlorene Zeit auszugleichen. In Fällen, in denen die Eltern ihre Kinder zuhause weitgehend sich selbst überließen und ihnen nur wenig Interesse entgegenbrachten mag zudem die Zeit in der Krippe eine durchaus wertvolle Bereicherung und benötigte Zuwendung für jene Kinder dargestellt haben.

Zudem sehe ich die zum Teil lange Aufenthaltsdauer in den Kinder-Einrichtungen nicht als typisches Kennzeichen von DDR-Einrichtungen und schon gar nicht als Grund für die Bezeichnung „kasernierte Aufbewahranstalt“ an. Es handelt sich meiner Meinung nach um eine gesellschaftliche Entwicklung, die es nachzuprüfen gilt. Schließlich setzen immer mehr Eltern ihre Kinder vor Fernseher und Computer, froh darüber, der Beschäftigung mit ihnen entgangen zu sein. Möglichweise waren DDR-Kinder durch lange Aufenthaltszeiten in Krippen und Kindergärten viel besser in der Lage, sich selbst sinnvolle Beschäftigungsmöglichkeiten zu erschließen. Sich mit sich selbst beschäftigen – eine Eigenschaft, mit der meiner Ansicht nach, heutzutage viele Kinder überfordert sind. Abbildung 2 Zwieners unterstreicht außerdem meine These, dass die Kinder in den Krippen möglicherweise wertvolle Zuwendung erhielten.

Abbildung 2: Durchschnittliche Anzahl von Kindern in der Gruppe an 20 Registriertagen (N=725 Gruppen)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Zwiener, Karl; S. 210)

In 725 Kindergruppen wurde während der 20 Registriertage eine durchschnittliche Gruppenstärke von 7,15 Kindern festgestellt. Durchschnittlich 12 und mehr Kinder gab es nur in 9 Prozent der Gruppen, bis zu durchschnittlich fünf Kinder waren in 27 Prozent der Gruppen.

In solch kleinen Gruppen haben die Erzieherinnen viel stärker die Möglichkeit, auf die Bedürfnisse der einzelnen Kinder einzugehen, was in zahlreichen Untersuchungen hinreichend bestätigt wurde. Selbst Zwiener gibt an, dass die Sozialisation der Krippenkinder in der Kindergruppe verbessert wird, sofern die Gruppe nicht zu groß ist. Zwiener macht den Erfolg jedoch von der Länge des Aufenthalts in der Gruppe abhängig^[11], was sich meiner Meinung nach aus den oben angeführten Gründen nicht verallgemeinern lässt.

Dieter Sturzbecher hält die kostenlose Ganztagsbetreuung und subventionierte Mahlzeiten für selbstverständliche Bestandteile des Kindergarten-Service. Zudem seien DDR-Kinder aus Sicht vieler Eltern nicht nur wegen ökonomischer Vorteile, sondern auch wegen der vielfältigen Anregungen in unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen und der zielgerichteten Schulvorbereitung in den Kindergarten geschickt worden. Laut Sturzbecher handelte es sich dabei oft um Anregungen, die die Kinder in der Familie nicht erfuhren. Sturzbecher führte Erhebungen an 76 Magdeburger Familien durch, nach denen sich unter anderem herausstellte, dass aus Sicht der Kinder in rund 75 Prozent der Familien nie Sport getrieben, in ca. 50 Prozent nie gebastelt und in fast 50 Prozent nie gemeinsam Musik gehört wurde.^[12]

Nach Ansicht der Autorin machten die Kinder also durchaus positive Erfahrungen im Kindergarten, und Aktivitäten wie gemeinsam Musik hören und Basteln stellten dabei eine beträchtliche Bereicherung dar. Die Ausübung von Sport stellt einen wichtigen Bestandteil der körperlichen Entwicklung eines Kindes dar und kann demzufolge nur positiv bewertet werden.

Sturzbecher stieß jedoch auch auf negative Effekte. So äußert er, dass die Autoren und Auftraggeber des Kindergarten-Programms anstrebten, auch das Spiel als Medium geplanter pädagogischer Einwirkung zu nutzen. Ein staatliches Vorhaben, dessen Ausführung durch Maerkers Bezug auf die „Grundsätze für die Gestaltung des einheitlich sozialistischen Bildungssystems“ bereits bestätigt wurde.

Gegen eine schlichte pädagogische Einwirkung habe er nichts einzuwenden, wenn die Spontanität und Kreativität und somit die weitgehende Freiheit des Kindes zur Gestaltung seines Spiels respektiert würde. Die Absichten des Staates verwandle jedoch die Erzieherin vom potentiellen Mitspieler zur Spielorganisatorin, die das Spiel und die damit zu verbindenden vorgegebenen Erziehungsziele exakt zu planen bzw. zu erreichen hatte. So musste sie unter anderem „die Kinder dabei unterstützen, Spielideen und Themen zu finden, in denen die Kinder das Leben bei den bewaffneten Organen nachgestalten“.^[13] Dies illustriere laut Sturzbecher, wie das kindliche Spiel manipuliert und Inhalte transportiert werden sollten, die außerhalb der Erfahrungswelt der Kinder lagen. Im Gegensatz zu Zwiener liegt für Sturzbecher dabei jedoch die Betonung auf sollten, denn inwieweit und mit welchem Erfolg dies geschah sei bislang nicht analysiert worden. Stattdessen geht Sturzbecher davon aus, dass die reale Qualität der pädagogischen Arbeit der Erzieherinnen nicht in erster Linie durch das Programm, sondern durch ihre weltanschaulichen und pädagogischen Einstellungen werden.^[14]

Ein Aspekt, den die Autorin dieser Seminararbeit bereits zu Beginn angesprochen hatte und der hiermit untermauert wird.

Ludwig Liegle wertet den Versorgungsgrad und die Öffnungszeiten von Einrichtungen der Vorschulerziehung als besonders aussagekräftige Indikatoren für den Stellenwert der Vorschulerziehung. „Das Niveau des Versorgungsgrades – der Anteil der in Vorschuleinrichtungen erfassten Kinder an der Gesamtzahl der Kinder im Vorschulalter – und die Ausdehnung der Öffnungszeiten können als Ergebnis politischer Entscheidungen betrachtet werden, in welchen Gewichtung und Kombination gesellschaftlicher Funktionen zum Ausdruck kommen, welche der Vorschulerziehung zugeschrieben werden.“^[15]

In der DDR sei seit der Gründung des Staates zielstrebig und kontinuierlich an einer Strategie der Maximalversorgung der Bevölkerung mit Einrichtungen der Vorschulerziehung gearbeitet worden, und der Versorgungsgrad der Kindergärten habe kontinuierlich zugenommen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

( Bis 1985 Kinder von drei bis unter sechs Jahren plus 9/12 der sechs- bis unter siebenjährigen; ab 1986 Kinder von drei bis unter sechs Jahren plus 7/12 der sechs- bis unter siebenjährigen; Quelle: Liegle, Ludwig; S. 162)

Damit entsprach seit den späten siebziger Jahren der Versorgungsgrad der Kindergärten in etwa der Quote der erwerbstätigen Frauen (1979: 87%) Eine entsprechende beschäftigungspolitische Orientierung findet Liegle auch in der Festsetzung der Öffnungszeiten: Kindergärten waren, in Übereinstimmung mit der i.d.R. ganztägigen außerhäuslichen Erwerbstätigkeit beider Eltern, ganztägig von sechs bis 19 Uhr geöffnet. Auch Liegle sieht ein Problem in der langen Trennungszeit von Eltern und Kindern, die seiner Meinung nach eine beschäftigungspolitische, effektive Lösung verhinderte. Auch auf Diskrepanzen zwischen Öffnungszeiten der Einrichtungen und Arbeitszeiten des Erziehungspersonals weist er hin.^[16]

Dazu möchte die Autorin anmerken, dass es selbstverständlich nicht im Sinne der Kinder sein kann, sich noch in der Einrichtung aufzuhalten, wenn die Erzieher möglicherweise schon nach Hause gegangen sind. In diesem Fall würde das eine regelrechte Verletzung der Aufsichtspflicht darstellen.

Die Entwicklung des Versorgungsgrades der Kinderkrippen vollzog sich, da sie von einem wesentlich niedrigerem Niveau ausging, bedeutend langsamer, hat sich aber 1989 dem Versorgungsgrad der Kindergärten angenähert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] vgl. Protokoll des 7. Parteitages der SED, Band 1, S. 251 in: Maerker, Rudolf S. 24

^[2] vgl. Hille, Barbara; Jugend und Beruf in beiden deutschen Staaten in: Hille, Barbara/Jaide, Walter (Hrsg.); DDR-Jugend – Politisches Bewusstsein und Lebensalltag S. 37

^[3] vgl. Helwig, Gisela S. 18ff.

^[4] vgl. Maerker, Rudolf S. 18f.

^[5] vgl. Maerker, Rudolf S. 20f.

^[6] vgl. „Die Familie in der DDR“, Autorenkollektiv unter K.H. Beyer und L. Piater, Ost- Berlin 1967 in: Maerker, Rudolf S. 21

^[7] vgl. Zwiener, Karl S. 107f.

^[8] vgl. Zwiener, Karl; Geschichte und Zukunft der Krippenerziehung in Ostdeutschland in: Büchner, Peter; Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.); S. 107f.

^[9] vgl. Zwiener, Karl; Geschichte und Zukunft der Krippenerziehung in Ostdeutschland in: Büchner, Peter; Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.); S. 127

^[10] vgl. Zwiener, Karl; Geschichte und Zukunft der Krippenerziehung in Ostdeutschland in: Büchner, Peter; Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.); S. 109

^[11] vgl. Zwiener, Karl; Geschichte und Zukunft der Krippenerziehung in Ostdeutschland in: Büchner, Peter; Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.); S. 110f.

^[12] vgl. Sturzbecher, Dieter; Erziehung und Bildung im Kindergarten in: Büchner, Peter; Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.); S. 129

^[13] vgl. Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten; Ministerrat der DDR, Ministerium für Volksbildung (Hrsg.); Berlin 1985 in: Sturzbecher, Dieter S. 130

^[14] vgl. Sturzbecher, Dieter; Erziehung und Bildung im Kindergarten in: Büchner, Peter; Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.); S. 130

^[15] siehe: Liegle, Ludwig; Vorschulerziehung in: Bildung und Erziehung in der BRD und in der DDR; Materialien zur Lage der Nation; Bundesministerium für innerdeutsche Beziehungen (Hrsg.); Verlag Wissenschaft und Politik; Köln 1990; S. 16ff.

^[16] vgl. Liegle, Ludwig; Vorschulerziehung in: Bildung und Erziehung in der BRD und in der DDR; Materialien zur Lage der Nation; Bundesministerium für innerdeutsche Beziehungen (Hrsg.); Verlag Wissenschaft und Politik; Köln 1990; S. 16ff.