Zugänge zur Erwachsenenbildung. Ein Vergleich der Konzepte von Peter Faulstich, Ekkehard Nuissl und Edward Meueler


Hausarbeit, 2017

15 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Hausarbeit im Studiengang Erwachsenenbildung (M.A.)

Zugänge zur Erwachsenenbildung

Die Konzeptionen von Peter Faulstich und Ekkehard Nuissl lassen zu Beginn eine Gemeinsamkeit erkennen: In der politischen Einordnung thematisieren beide Vertreter die Bedeutung stagnierender oder sogar sinkender Budgets für die Maßnahmen der Erwachsenenbildung bei parallel auftretenden wachsender Aufgabenstellungen. Diese konträren Aspekte sehen beide Vertreter kritisch.1 Nuissl erwähnt in diesem Zusammenhang die "symbolischen" Aktivitäten. Er ist der Meinung, die Politik lege seine Schwerpunkte auf diese und vergäße aber die seiner Meinung nach grundlegende, reale Problematik des fehlenden Zugangs für eine große Anzahl an Personengruppen zur Wissenschaft. Dadurch gerät die Erwachsenenbildungswissenschaft laut Nuissl in eine schwierige Lage - sowohl aus politischer Sicht, als auch aus soziologischer und - aufgrund fehlender Empirie - auch aus wissenschaftlicher Sicht.2

Nuissls Blick richtet sich im Gegensatz dazu auf die Förderung der Weiterbildung durch die Politik. Er ist der Meinung, dass damit die Vielfalt in der Erwachsenenbildung gewahrt bleibt. Des Weiteren zeigt er auch die Verantwortung der Unternehmen auf, da diese ja von den Ergebnissen - also den Fachkräften mit Weiterbildung profitieren können.3 Peter Faulstich ist der Meinung, dass der Lernende dich Möglichkeit haben muss eine eigene Wahl bezüglich der Weiterbildungsangebote haben sollte und damit selbst und autonom entscheiden kann.4 Diese Art der Selbstentfaltung wirkt jedoch stark theoretisiert und wenig praxisnah, da vor allem Maßnahmen von Arbeitsagenturen und Berufsgenossenschaften häufig andere Beweggründe für Weiterbildung innehaben. Umschulungen und Weiterbildungen haben hierbei andere Motivationen, bei denen Personengruppen häufig nicht selbst wählen können und aus verschiedenen Gründen auf das vorgeschlagene Angebot der Institutionen zurückgreifen müssen. Eine Umschulung aus schwerwiegenden, gesundheitlichen Gründen kann hier als Beispiel erwähnt werden.

Faulstich ergänzt seine Aussagen durch die These, dass Lebenslanges Lernen auch als ein äußerer Zwang der ökonomisch notwendigen Kompetenz-Entwicklung angesehen werden kann. Dies kann zu einer Spannung der inneren Entfaltung führen. Die aktuelle Situation des Lebenslangen Lernens könnte somit als rein extrinsisch ausgelegt werden5 Laut Faulstich können jedoch neben diesen Aspekten noch weitere gesamtgesellschaftliche bzw. öffentliche Interessen definiert werden, welche durch Weiterbildung befriedigt werden können: Zu erwähnen wären in diesem Zusammenhang die Arbeitsmarktstabilität, das Wirtschaftswachstum und der Einkommensausgleich sowie der soziale Friede.6

Dieselbe Thematik wird von Nuissl dagegen ein wenig anders beleuchtet: er spricht eher über die Entwicklung der Erwachsenenbildung seit den 1970er Jahren und stellt die Bedeutung dieser aus sozialwissenschaftlicher bzw. soziologischer Sicht dar. Dabei wird von ihm vor allem die Gefahr der Zurücklassung einzelner Schichten in der Gesellschaft. Er sieht hierbei die Gefahr der "Benachteiligung bestimmter Personengruppen". Für Nuissl ist diese Benachteiligung vor allem für ohnehin bildungsferne Schichten problematisch. Diese "soziale Schere" konnte die letzten Jahrzehnte also nicht geschlossen werden.7

Faulstich ist der Meinung, dass durch die Bologna-Reform und die Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge Ressourcen gebunden würden. Seiner Ansicht nach würde dies für eine angemessene Lehre benötigt, um diese zu gewährleisten. Dieser Aspekt mache laut Faulstich den Großteil der Gefahren in der Erwachsenenbildung aus. Ein weiterer problematischer Aspekt - die Zugangsproblematik zur Erwachsenenbildung teilt Faulstich mit Nuissl. Hier ist eine weitere Gemeinsamkeit erkennbar. Auch hier wird wieder die mehr sozialwissenschaftlich eingeschlagene Orientierung von Nuissl erkennbar. Er stellt in diesem Zusammenhang eine Unterteilung an: einzelne Gruppen werden in sozial schwach und bildungsfern unterschieden.8

Zusammenfassend vertritt Peter Faulstich das eher theoretische Konzept. Nuissl hingegen nimmt den eher praktisch orientierten, pragmatischen Blickwinkel ein. Beide Vertreter der Erwachsenenbildung beschäftigen sich hauptsächlich mit einem Ideal bzw. einem Soll-Zustand, wobei keiner der Beiden auf konkrete Lösungsvorschläge eingeht. Dabei wäre es möglich, folgende Fragen zu formulieren: In welcher Form und mit welchen Methoden muss sich ein Unternehmen beteiligen, um den Soll-Zustand zu erreichen? Dieser Soll-Zustand wird ja von den Unternehmen selbst gewünscht oder gar gefordert: Sie verlangen gut ausgebildete, weiter gebildete Fachkräfte, engagieren sich selbst aber kaum dafür. Ein Grund dafür könnte der fehlende Ansatz bzw. ein fehlendes Konzept mit konkreten Lösungen für ein Unternehmen sein.

Der Begriff Konstruktivismus beschreibt den Sachverhalt, dass der Mensch keinen direkten Zugang zur (sozialen) Wirklichkeit hat. Die Wirklichkeit wird viel mehr von jedem einzelnen Menschen im jeweiligen, kognitiven System konstruiert. Grundsätzlich werden diese Konstruktionen von innen heraus selbst gesteuert oder organisiert. Extrinsische Reize oder Phänomen können hierbei Veränderungen in diesem System hervorrufen. Neue Lerninhalte werden daher an bereits vorhandenes Wissen oder Erfahrungen angeknüpft und je nachdem, wie dieses Wissen bzw. diese Erfahrungen aussehen, wird eine individuelle Wirklichkeit konstruiert. Lernen ist somit ein aktiv-konstruktiver Prozess, welcher situativ, multidimensional und systemisch eingebunden ist.9

Dabei zeichnet sich der systemische Ansatz dadurch aus, dass der Schwerpunkt nicht auf einem einzelnen Individuum und dessen möglichem Problem liegt. Stattdessen wird das gesamte System, in welchem sich das Individuum befindet betrachtet. Der Einzelne wird dabei als Individuum definiert, wie er als Element auf das System wirkt und auch dessen Wirkungsfeld ausgesetzt ist.10 Pädagogisches Handeln wird ebenfalls als soziales Handeln betrachtet und kann damit in dieses System integriert werden. Es möchte das Handeln der Lernenden motivieren, begründen und leiten. Dies bedeutet aus systemisch-konstruktivistischer Sicht, dass sich die Lernenden intrinsisch weiter entwickeln können und dabei ihre eigenen, bisherigen Erfahrungen integrieren sollen.11

Damit diese Konstruktion der Wirklichkeit durch die Lernenden selbst möglich ist, sollten stets die "Ich-Kräfte" gefördert werden, um eine Kompetenzförderung überhaupt erst zu ermöglichen. Dabei ist es vor allem entscheidend, dass die eigene Logik eines Individuums nur in einer Auseinandersetzung mit erzieherischen und sozialisatorischen möglich ist. Es geht dabei um ein Wechselspiel zwischen Anpassung und Widerstand des Individuums im und mit dem System. Dabei erzeugen sowohl psychische als auch soziale Systeme ihre Kommunikation selbst.12

Edward Meuler vertritt die subjektorientierte Begleitung der Erwachsenenbildung. Einige seiner Argumentationen lassen sich jedoch auch systemisch-konstruktivistisch auslegen. Er beschreibt zunächst den Subjektbegriff und beschreibt das lateinische Adjektiv "subjectus", was unterworfen bedeutet mit dem Sachverhalt, dass das Subjekt - also das Individuum den Lebensbedingungen unterworfen ist. Es unterliegt dabei der äußeren Natur und der inneren Natur sowie der sozialen Welt. Dieses Unterworfen sein wird jedoch nicht als Total definiert, da der Mensch erkenntnis- und handlungsfähig ist. Diese eben genannten Überlegungen können sich zunächst auf das Individuum selbst - also das Subjekt bezogen werden. Andererseits könnte man aus systemisch-konstruktivistischer Sicht ergänzen, dass sich das Individuum einem bestimmten System untergeordnet sein könnte und in diesem System und seinen Äußeren und inneren Spannungen agieren muss, um seine eigene Wirklichkeit zu konstruieren.

Der Mensch befindet sich dabei in einer Gruppe, dessen Dynamik laut Meuler vorab nie genau berechenbar scheint. Aus systemischer Sicht kann diese Dynamik zunächst Auswirkungen auf das Individuum haben. Diese sorgen für eine Veränderung im Verhalten des Individuums und können somit wieder eine rückwirkende Auswirkung auf das System Gruppe haben. Diese Wechselseitigkeit und die Spannung zwischen äußeren Phänomenen und inneren Wünschen wurde bereits im Zusammenhang mit dem systemischen Konstruktivismus beschreiben.

Meuler ist außerdem der Meinung, dass "der Mensch fast ausschließlich unter dem Aspekt ausbeutbarer Leistungen für den Markt gesehen wird [...] Das Bildungswesen wird heute in all seinen Facetten nach dem Maßstab wirtschaftlichen Nutzens bewertet und umgebaut." Auch diese These kann aus systemisch-konstruktivistischer Sicht wie folgt aus gedeutet werden: Der Mensch befindet sich in einem Spannungsfeld zwischen eigenen Interessen und den Forderungen und Interessen der Wirtschaft. In diesem ökonomischen System muss der Mensch abwägen, was seine eigenen, individuellen Interessen sind und welche extrinsisch von ihm gefordert werden, um wirtschaftlichen Nutzen zu generieren.13

Die weite Verbreitung von Open Content bietet zunächst vor allem eine freie Nutzung kreativer Gedanken. Jedem Lernenden und Interessierten wird erlaubt ein bestimmtes gedankliches Werk selbst zu nutzen, anzuschauen, anzuhören, herunterzuladen, zu zitieren, auszudrucken, usw. Zum einen können diese Inhalte dann online vervielfältigt oder genutzt werden. Zum anderen können sie auch offline verwendet werden, indem sie auf CDs oder andere Daten-, Bild- oder Tonträger kopiert und dann verbreitet werden. Auch Texte, Fotos, Grafiken dürfen je nach Interesse frei verwendet werden.14 Diese Art sich bestimmte Wissensinhalte selbst zu beschaffen und zu bearbeiten kann in Gewisser Weise als Selbsthilfe verstanden werden. Der erwachsene Lernende versucht sich über frei verfügbare gedankliche Inhalte, selbstbestimmt Wissen anzueignen oder bestimmte Sachverhalte zu erklären oder nach Lösungen für Probleme zu suchen. Diese Art der Aufklärung und Selbsthilfe wird seit dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts von Bildungsvereinen, Akademien und Volkshochschulen gefordert und gefördert. Dabei sollten gesellschaftliche Situationen verstanden und neue Optionen zur Lebensbewältigung erarbeitet werden. Der Bildungsforscher Enno Schmitz hat dies als "Lebensweltbezogenen Erkenntnisprozess" bezeichnet. Dieser wird mit einer breiten Verfügbarkeit von Open Content weiter gefördert, indem Erwachsene quasi selbst Inhalte im Internet recherchieren können, welche ihre eigenen, momentanen, im eigenen Leben stattfindenden Probleme oder Aspekte betreffen.15 Auch die These "Erwachsene sind lernfähig, aber unbelehrbar" von Horst Siebert kann auf die breite Verfügbarkeit offenen Wissens übertragen werden, denn dabei treten Erwachsene nicht als Schüler in unbekannte Lernprozesse ein, sondern suchen selbstständig und aus intrinsischer Motivation heraus neue Erklärungen für die eigenen Aspekte, welche momentan in der eigenen Lebenswelt oder im Beruf vorrangig von Bedeutung sind. Durch die biographisch festgelegten Deutungsmuster, werden neue Inhalte dann selbst transformiert. Des Weiteren werden durch selbst angeeignetes, neues Wissen eventuell alte Einstellungen und Kompetenzen aufgegeben und angepasst. Dies tun Erwachsene stets aus intrinsischen Motivationen heraus, ohne jedoch die eigene Identität zu vernachlässigen.16

Es geht in der Erwachsenenbildung hauptsächlich um die Balance zwischen Identitäts- und Qualifikationslernen. Daraus resultiert, dass das Lernen Erwachsener eher semiinstitutionalisiert stattfindet. Das bedeutet, dass die Lernenden nicht nur auf Lehrende in Bildungsinstitutionen treffen, sondern es eben auch zunehmend mit sogenannten "offenen Angeboten" zu tun haben. Es wird auch von "neuen Lerndienstleitungen", "neuen Lernservices" oder eben "Open Content" gesprochen. Diese sind so konzipiert, die Autonomie und das selbstständige Lernen der erwachsenen Lernenden gezielt zu fördern. Die oben genannte "Belehrung" kann durch professionelle Formen der "Lernbegleitung" und "Lernberatung" umgangen werden. Die "neuen Lernservices" lassen den Lernenden also den Freiraum, der für das Lernen und verstehen -auch in Zusammenhang der eigenen Biografie und Identität- benötigt wird. Um dies und den Lernprozess zu unterstützen, müssen die "neuen Lernservices" eine bestimmte Beschaffenheit vorweisen. Diese kann sich zunächst in die Aspekte des informellen Lernens, der konstruktivistischen Didaktik, der metakognitiven Bildungsarbeit und der Kompetenzorientierung aufgliedern lassen.17

Das informelle Lernen besagt, dass Erwachsene nicht vorrangig in Bildungsinstitutionen lernen. Damit tritt auch die Vermittlungsfunktion dieser in den Hintergrund. Viel mehr lernen Erwachsene am eigenen Arbeitsplatz oder in der privaten, selbst konstruierten Lebenswelt. Dieses informelle Lernen sollte akzeptiert und begleitet werden. Die Angebote der Institutionen werden hierbei um aufsuchende und begleitende Strategien ergänzt. Dies kann beispielsweise ein Studienportal mit Chatfunktion, eine frei verfügbare Bibliothek, ein Zugang zu PC und Internet sowie die Möglichkeit der Beratung per Chat, Telefonie oder per Mail sein. Diese Form der Begleitung ermöglicht durch die neuen Bildungstechnologien unterschiedliche, eventuell unüberschaubare Möglichkeiten. Diese gilt es von den Lernservices zu definieren und eventuell zu filtern oder zu strukturieren, um heraus zu finden, welche Möglichkeiten individuell am sinnvollsten erscheinen.

Die konstruktivistische Didaktik meint, dass vor allem das Lernen Erwachsener durch die Konstruktion der eigenen Wirklichkeit bestimmt ist. Dies hat zur Folge, dass nur der Lernende selbst die Möglichkeit hat, seine eigenen Denk- und Handlungsmuster zu verändern. Die "neuen Lernservices" sollten sich also Bewusst sein, dass sie den Erwachsenen als Institution "Wissen" und "Kompetenzen" nicht vermitteln können, sondern diese nur auf diesem Weg begleiten oder beraten können. Das eigene, individuelle Lernen sowie die eigene Konstruktion der Wirklichkeit sollte dementsprechend durch die "neuen Lernservices" gefördert werden, beispielsweise in dem es die eigenen Lernbiografien zulässt, unterschiedliche Lerntypen erkennt und das "Belehren wollen" gänzlich ausschließt.

Die metakognitive Bildungsarbeit ermöglicht es den "Lernservices" die bereits mehrfach genannte Lernbegleitung zu optimieren. Dabei geht es um die Metakognition und die Reflexion des Lernenden selbst. Dadurch kann der Lernprozess selbst wahrgenommen und eventuell gesteuert werden. Außerdem kann ein erwachsener Lernender verstehen, wie er selbst am besten lernen kann und wie er den Lernprozess als eigene Aufgabe aus eigener Verantwortung heraus wahrnehmen kann. Um dies zu ermöglichen, sollte den Lernenden eine Möglichkeit der Reflexion angeboten werden. Dies kann beispielsweise in Form eines Lernportfolios, eines Lerntagebuches, eines Reflexionsbogens oder eines Gespräches erfolgen.

Im Zuge der Kompetenzorientierung wird vor allem eine nachhaltige Kompetenzentwicklung angestrebt, welche das Belehrende Lernen vollkommen in den Hintergrund stellen möchte. Es geht um ein aufsuchendes, überraschendes und sogar pertubierendes Lernangebot, um das selbstgesteuerte, aber begleitete Lernen zu fördern. Dies kann beispielsweise durch virtuelle Klassenräume, Open Content oder ein freiwilliges Online Seminar erreicht werden, denn dadurch kann der Lernende selbst bestimmen, wann wo und wie er lernt und hat die Möglichkeit individuell seine eigenen Kompetenzen aus eigenen Interessen heraus auf lange Sicht zu formen und zu festigen. Die "neuen Lernservices" sollten sich diese präzisen und kompetenzorientierten Lernbewegungen zu Nutze machen und vor allem klar definieren welche Ziele und Aufgaben daraus resultieren.18

Um einen Forschungsschwerpunkt zu wählen und in diesem Zusammenhang eine mögliche Forschungsfrage zu benennen, bietet es sich zu nächst an ein bestimmtes Schema zum Ablauf des Vorgehens zu wählen. Hierbei gibt es unterschiedliche Schemata. Nach dem deduktiv-empirischen Wissenschaftsmodell Poppers lassen sich sieben aufeinander folgende Phasen kennzeichnen. Jeder Schritt dieses Schemas ist mit unterschiedlichen Optionen verbunden, die es gilt zu wählen. Welche hier jedoch konkret gewählt wird, hängt vom Forschungsziel, den vorhandenen Ressourcen und von der eigenen Einschätzung des zu erforschenden Gegenstandes ab.19

[...]


1 Arnold 2015: S. 11 ff., S. 25

2 Arnold 2015: S. 13

3 Arnold 2015: S: 24 f.

4 Arnold 2015: S. 11 f.

5 Arnold 2015: S. 13

6 Faulstich 2010: S. 47

7 Arnold 2015: S. 24 f.

8 Arnold 2015: S. 13 f., S. 25 f.

9 Arnold 2010: S. 173 f.

10 Poggendorf, online verfügbar unter: http://teamdynamik.net/index.php?id=5860

11 Arnold 2014: S. XXVIII (Vorwort)

12 Arnold 2014: S. 24 f.

13 Arnold 2015: S. 83 ff.

14 Kreutzer 2011: S. 16 f.

15 Arnold 2014: S. 34

16 Arnold 2014: S. 35

17 Arnold 2014: S. 35

18 Arnold 2014: S. 35 f.

19 Raithel 2008: S. 26 f.

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Zugänge zur Erwachsenenbildung. Ein Vergleich der Konzepte von Peter Faulstich, Ekkehard Nuissl und Edward Meueler
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Abteilung Human Ressources)
Veranstaltung
Zugänge zur Erwachsenenbildung
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
15
Katalognummer
V931712
ISBN (eBook)
9783346250339
ISBN (Buch)
9783346250346
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erwachsenenbildung, Lernen, Didaktik, Konstruktivismus, Forschung, Forschungsprozess, Einsendeaufgabe, Arnold, Ermöglichungsdidaktik, Bildung, Weiterbildung, Sozialisation, Lebendiges Lernen, Didaktisches Handeln, Master, systemisch-konstruktivistisch, Kaiserslautern, Pädagogik
Arbeit zitieren
Nathalie Heiß (Autor), 2017, Zugänge zur Erwachsenenbildung. Ein Vergleich der Konzepte von Peter Faulstich, Ekkehard Nuissl und Edward Meueler, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/931712

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