Schulsport nach dem Dritten Reich. Vergleich des Sportunterrichts zwischen BRD und DDR am Ende der 1950er Jahre

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Wissens- und Forschungsstand
2.1 Sport und Sportunterricht in der BRD
2.2 Sport und Sportunterricht in der DDR
2.3 Methoden im Sportunterricht

3 Begründung der Fragestellung und Auswahl der Forschungsmethode

4 Das Leitfrageninterview nach Witzel

5 Analyse
5.1 Vorstellung der Leitfragen
5.2 Vorstellung der Befragten
5.3 Analyse der Interviews

6 Fazit

7 Reflexion

Literaturverzeichnis

Anhang
Interviewfragen
Interview 1
Interview 2
Interview 3
Interview 4

1 Einleitung

Schulsport hat eine erzieherische Funktion. Schülerinnen und Schüler sollen sich fachspezifische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse aneignen und zugleich in sozialen und politischen Gestaltungsprozessen handlungsfähig werden. Im Sportunterricht sollen Bildungsmöglichkeiten geschaffen werden, die im Bereich Bewegung, Spiel und Sport stattfinden. Aufgabe der Lehrkraft ist es diese durch förderliche Rahmenbedingungen und der Gestaltung des Lehr- und Lernarrangements herzustellen (vgl. Schulsport NRW). Die Gestaltung des Sportunterrichtes hat sich in den letzten Jahren enorm entwickelt. Ich möchte mich damit beschäftigen, wie sich der Sportunterricht nach dem Zweiten Weltkrieg gestaltet hat. Adolf Hitler und die NSDAP hatten zur Zeit des Zweiten Weltkrieges großen Einfluss auf das deutsche Schulsystem. Ich interessiere mich dafür, welchen Einfluss das auf den Sportunterricht hatte, als die Nationalsozialisten nicht mehr an der Macht waren. Ich könnte mir vorstellen, dass sich eindeutige Unterschiede zwischen der BRD und der DDR zeigen. Im Verlauf der Arbeit möchte ich mich zunächst mit dem aktuellen Wissens- und Forschungsstand zu diesem Thema beschäftigen. Dazu gehe ich zunächst auf die geschichtlichen Fakten über den Nationalsozialismus und ihren Einfluss auf den Sport in Deutschland ein. Darauf aufbauend erläutere ich die Entstehung der Staaten BRD und DDR, um staatliche Unterschiede zu verdeutlichen. Dann gehe ich auf die Unterschiede im Sport ein, die sich zwischen der BRD und der DDR entwickelt haben. Das beziehe ich im Anschluss auf den Sportunterricht. Um sich später mit der Gestaltung des Sportunterrichtes zu beschäftigen, gehe ich dann auf aktuellen Methoden in der Vermittlung von Bewegungsabläufen ein. Danach formuliere ich meine Forschungsfrage und begründe diese, sowie die Auswahl meiner Forschungsmethode. Ich habe mich dabei für das problemzentrierte Leitfrageninterview nach Witzel entschieden. Zunächst beschreibe ich die allgemeinen Grundlagen eines Leitfrageninterviews und beziehe mich dann auf mein eigen durchgeführtes Interview. Dazu stelle ich zunächst die Leitfragen vor und danach die befragten Personen. Danach werde ich die einzelnen Interviews vorstellen, miteinander vergleichen und dann mit dem Wissens- und Forschungsstand abgleichen. Nach dem anschließenden Fazit erstelle ich eine Reflexion, in der ich mich mit der Auswahl meiner Forschungsmethode beschäftige und ob sie sinnvoll gewählt war.

2 Wissens- und Forschungsstand

1933 wurde Adolf Hitler zum Reichskanzler ernannt, wodurch die NSDAP an die Macht kam (vgl. Echtenkamp, 2015). Der Nationalsozialismus hatte erhebliche Auswirkungen auf den Sport in Deutschland. Es kam zu einer Umkehrung des bisherigen Sinnes von Bewegung, Turnen, Spiel und Sport. Hitler wollte eine gewalttätige, herrische, unerschrockene, grausame und athletische Jugend heranziehen. Dabei lehnte er eine intellektuelle Erziehung ab. Stattdessen wurde die Jugend durch Leibesübungen ausgebildet, wobei die Betonung auf der Ausbildung von Kraft und Stärke, der Abhärtung, Widerstandfähigkeit, Gesundheit, Mut und dem Kampfgeist lag. Überall und in jedem Alter sollten Menschen unter der Kontrolle der Partei stehen. Individuelles Leistungsstreben war unvereinbar mit diesem Gedanken. Individuelle Sportarten wurden verboten und durch Wehrturnen, Wehrsport und Sport als Kampf ersetzt. In den Schulen wurde eine Erhöhung der Stundenzahl für den Sportunterricht verordnet und Inhalte des Unterrichts wurden von der NSDAP gelenkt (vgl. Krüger, 1993, S.131-157). 1945 wurde der Krieg beendet (vgl. Echtenkamp, 2015) und Deutschland wurde in vier Besatzungszonen aufgeteilt (vgl. bpb, 2018a). Die Besatzungsmächte USA, Sowjetunion, England und Frankreich wollten den Nationalsozialismus und Militarismus in Deutschland besiegen und eine zivilisierte, demokratische Gemeinschaft herstellen. Allerdings verfolgten nicht alle Besatzungsmächte die Ziele in gleicher Weise, weshalb sich die drei Westzonen von England, Frankreich und der USA zusammenschlossen und gegen die sowjetische Besatzungszone stellten (vgl. Krüger, 1993, S.165). 1949 wurde in den Westzonen das Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland (BRD) verabschiedet (vgl. bpb, 2018a). Zur gleichen Zeit wurde für das Gebiet der sowjetischen Besatzungszone die Deutsche Demokratische Republik (DDR) als sozialistischer Staat ausgerufen (vhl. Bpb, 2018b). In dem folgenden Kapitel möchte ich mich damit beschäftigen welche Auswirkungen die Teilung Deutschlands auf den Sportunterricht hatte. Dazu gehe ich zunächst auf den Sport in der BRD und der DDR ein. Danach beziehe ich mich speziell auf den Sportunterricht.

2.1 Sport und Sportunterricht in der BRD

In England, Frankreich und den USA hatte der Sport einen hohen Stellenwert. Deshalb wollten die Besatzungsmächte dem Sport auch in Deutschland einen angemessenen Platz geben. Allerdings waren die Sportvereine zur Zeit des Nationalsozialismus stark von der politischen Ideologie geprägt. Die Besatzungsmächte wollten sich von dieser entfernen und verboten die NSDAP und alle Unterorganisationen. Deshalb musste der Sport neu aufgebaut werden. Dazu wurden zunächst alle Sportvereine verboten. Alles was in irgendeiner Form an den Nationalsozialismus erinnerte wurde aus dem Sport verbannt. Am 17. Dezember 1945 wurde die offizielle „Auflösung aller NS- Sportorganisationen und das Verbot aller militärisch-athletischer Aktivitäten, vom Fallschirmspringen bis zum Schießen“ (Krüger, 1993, S.167) bekanntgegeben. Auch alle Leibeserzieher, Turn- und Sportlehrerinnen und -lehrer wurden entlassen, da sie von der Ideologie der NSDAP geprägt waren. Damit wurden sie unbrauchbar für die Sportausbildung. 1946 wurde zunächst innerhalb der Besatzungszonen an dem Wiederaufbau gearbeitet und später auch über die Zonen hinweg. So wurde 1948 die Arbeitergemeinschaft Deutscher Sport (ADS) geschaffen, woraus später der Deutsche Sportbund (DSB) wurde (vgl. Krüger, 1993, S.166-170). Diese versuchten neue Richtlinien für den Sport in Deutschland aufzustellen. Er sollte offen, tolerant, fair und human sein. Diesem Ziel sollte sowohl der Breiten- als auch der Leistungssport unterliegen (vgl. Ortmann, 2015, S.150). Der Versuch eine neue Organisation und Verwaltung für den Sport zu errichten stoß auf zahlreiche Schwierigkeiten. So mussten zunächst neue Sportlehrerinnen und -lehrer gefunden werden und die im Krieg zerstörten Sportanlagen mussten wiederaufgebaut werden. Dazu war der Staat auf zahlreiche Freiwillige aus den jeweiligen Orten angewiesen. Außerdem mussten für die Leibeserziehung eine neue geistige und ideelle Grundlegung geschaffen werden, die in den Vereinen und in der Schule vermittelt werden sollte. Der Staat sollte dabei nur eingreifen, wenn die Mittel und Möglichkeiten des freien Sports nicht mehr ausreichen. Der Sport wollte sich vom Staat entfernen und hatte kein Interesse an staatlichen Kontrollen (vgl. Krüger, 1993, S.170-172). So sind nur Teile des deutschen Sportsystems im Bonner Grundgesetz vom 23. Mai 1949 festgelegt worden. Nur das Schulsportsystem sollte von staatlichen Institutionen getragen werden (vgl. Ortmann, 2015, S.63). Das Schulsystem allgemein hat nach 1945 zunächst an die bestehenden Traditionen der Weimarer Republik angeknüpft. Dabei sollte der Fokus auf exemplarisches Lehren und Lernen gelegt werden und in einer Integration aus offenem und gelenktem Unterricht stattfinden. Während systematisch aufgebautes Wissen zwar lehrergesteuert, aber schülerzentriert vermittelt wurde, fand der Erwerb von lebenspraktischem Anwendungswissen in Gruppenarbeit statt. Dadurch wurde der Unterricht geöffnet (vgl. Kemnitz/Sandfuchs, 2006, S.33-35). Auch der Sportunterricht wurde an diese Grundätze angepasst. Das Spiel bekam eine immer größer werdende Rolle und machte es als freie, selbstbewusste und selbstbestimmte Tätigkeit möglich, die Entfremdung des Menschen aufzuheben und seine geistigen Kräfte zu wecken. Spiel, Leistung und Wettkampf wurden gleichermaßen in den Sportunterricht eingebaut (vgl. Krüger, 1993, S.175-177).

2.2 Sport und Sportunterricht in der DDR

Auch das Schulsystem im Osten veränderte sich mit der Gründung der DDR 1945. Bildung sollte demokratisiert werden. Dafür wurden, wie auch in der BRD, alle Lehrkräfte entlassen, die nationalsozialistische belastet waren, kirchlich engagiert oder eine bürgerliche Einstellung hatten (vgl. Konrad, 2012, S.109). Der Unterricht in der DDR unterlag ständigen Normierungsversuchen. Die Schülerinnen und Schüler sollten systematische, allseitige und umfassende Kenntnisse erwerben, sowie gesellschaftlich wertvolle Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dabei grenzte sich das Schulsystem von der Reformpädagogik ab. Stattdessen rückte die Rolle der Lehrkraft in den Vordergrund und der Frontalunterricht hatte einen hohen Stellenwert. Damit unterschied sich der Unterricht der DDR erheblich von dem der BRD. (vgl. Kemnitz/Sandfuchs, 2006, S.32-33). Auch der Sport unterschied sich in den beiden Staaten. Zwar hatte der Sport auch in der DDR einen hohen Stellenwert, sollte aber zur persönlichen Gesundheit beitragen, um damit die Arbeitskraft gewährleisten zu können. „Sport wurde im Deutschen Turn- und Sportbund (DTSB), in den Sportverbänden und Sportvereinigungen und der Gesellschaft für Sport und Technik (GST) betrieben“ (Ortmann, 2015, S.74). Der Fokus lag dabei auf der Erziehung zu einem sozialistischen Menschen durch die Förderung einer sozialistischen Denk- und Lebensweise. Durch den Sport sollte die Überlegenheit des Sozialismus gegenüber dem Kapitalismus herausgestellt werden. Damit wird die enge Verbundenheit von Sport und Politik in der DDR deutlich (vgl. Ortmann, 2015, S.73-74). Der Sport, und auch der Schulsport, war den Weisungen und Richtlinien der Staats- und Parteiführer der sozialistischen Einheitspartei Deutschland (SED) unterworfen. Diese versuchten sich an das Vorbild der Sowjetunion und deren Sportorganisationen anzulehnen. Wie auch in der BRD, wurden die bestehenden Sportvereine verboten. Allerdings wurden sie schnell durch neue Sportvereine ersetzt, die vom Staat gegründet, gelenkt und kontrolliert wurden. Freizeit- und Breitensport aus eigenem Engagement waren nicht mehr geduldet. Der Staat wollte die vollständige Kontrolle über das gesamte Sportsystem der DDR. Für den Sportunterricht bedeutete das neben der Vermittlung von physischen Fähigkeiten und sportlich-motorischer Fertigkeiten auch die Erziehung zu diszipliniertem Verhalten, sozialistischer Moral, kollektivem Handeln und Verteidigung des Vaterlandes. Sport war dabei eines der wichtigsten Fächer im Schulsystem der DDR (vgl. Krüger, 1993, S.189-195). „Einen wesentlichen Beitrag leistet die körperliche Erziehung bei der Erziehung zur Einordnung der Schüler in das Kollektiv“ (Ortmann, 2015, S.76). Die körperliche Leistungsfähigkeit galt als eine der wesentlichen Voraussetzung der vormilitärischen, wehrsportlichen und militärischen Bewährungen in Einheit mit der kommunistischen Erziehung. (vgl. Ortmann, 2015, S.75-76). Der Sportunterricht orientierte sich dabei an den Leistungssport und hatte leistungsorientiert und effektiv zu erfolgen. Dazu wurde sowohl nach Alters- als auch nach Leistungsklassen gegliedert und die Leistungs- und Notenbewertungen spielten eine große Rolle. Zudem erfolgte der Unterricht in strengen militärischen Formen, um die Jugend an diese militärische Form zu gewöhnen. Bestandteil des Unterrichts waren dazu Wehrsport und Wehrunterricht. Die Lehrpläne erhielten konkrete Anweisungen, wie die Übungen durchzuführen waren (vgl. Krüger, 1993, S.195-196). Der Sportunterricht war dadurch oft durch Kommandos der Lehrkraft geprägt, welche eine Führungsposition innerhalb der Klasse einnahm. Disziplin spielte in diesem Zusammenhang ebenfalls eine große Rolle. Denn nur so konnten gesellschaftliche Ziele im Sozialismus erreicht und erfüllt werden (vgl. Ortmann, 2015, S.75-76). „Da die Erziehungsstile von der Staats- und Parteiführung vorgegeben wurden, konzentrierte sich das Interesse der Sportlehrer auf Fragen der Methodik und der motorischen Entwicklung“ (Krüger, 1993, S.196).

2.3 Methoden im Sportunterricht

Die Methodik ist auch heute noch wichtig für den Sportunterricht. Sie umfasst Lehr- und Lernwege und hilft bei der Organisation des Unterrichts. Ziel ist es einen Überblick, Ordnung und Zielstrebigkeit in das unterrichtliche Handeln der Lehrkraft zu bringen. Die Aufgabe der Lehrkraft ist es dabei den Lehrstoff so zu strukturieren, dass er vermittelt werden kann. Methodik kann und soll das Lernen erleichtern, Möglichkeiten und Wege aufzeigen und allen Schülerinnen und Schülern gerecht werden (vgl. Söll, 1996, S.195-198). In der Grundschule steht die gesamtsportliche Ausbildung im Vordergrund. Die Leitziele für den Sportunterricht sind dafür die Personalisation, Emanzipation, Enkulturation und Sozialisation und der kulturelle und gesellschaftliche Wandel. Die Personalisation meint den Prozess der planmäßigen Entwicklung individueller Anlagen und Fähigkeiten. Die Emanzipation bildet das individuelle Selbst aus. Bei der Sozialisation beeinflussen kulturelle und gesellschaftliche Werte den Erziehungsprozess. Die Schülerinnen und Schüler stehen dabei in einer wechselseitigen Beziehung mit ihrer Umwelt. Die Erziehungsproesse betreffen also auch die Umwelt. Das meint der kulturelle und gesellschaftliche Wandel. Kruber definiert in diesem Sinne vier Lernbereiche für den Sportunterricht. Der motorische Lernbereich unterteilt sich in den konditionellen Bereich, welcher der Erhaltung und Verbesserung der Gesundheit und körperlichen Fitness dient, und den sensomotorischen Bereich, wobei der Bewegungsspielraum erweitert wird. Der soziale Lernbereich dient der Verbesserung von Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit. Dabei sollen Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher körperlicher Leistungsfähigkeit miteinander agieren. Der dritte Lernbereich ist der kognitive Bereich, in dem die Schülerinnen und Schüler Wissen über Körper und Sport erwerben sollen. Der letzte, der affektive, Lernbereich bezieht sich auf die Erhaltung und Weckung der Freunde und des Interesses an Sport. Dadurch soll das individuelle Wohlbefinden gesteigert werden. Daraus lassen sich Prinzipien für den Unterricht ableiten. Kruber definiert acht Unterrichtsprinzipien für den Sportunterricht. Das erste Prinzip ist das Prinzip der Bewegung. Dabei sollen Sportlehrerinnen und Sportlehrer ihren Schülerinnen und Schülern möglichst oft die Gelegenheit geben zu spielen, üben, kämpfen und eine Bewegung zu gestalten. Das kann durch das Nutzen der Pflichtsportstunden und einem zusätzlichen Angebot in den Pausen erfolgen. Das Prinzip der Freude leitet sich aus dem affektiven Lernbereich ab und legt fest, dass Freude die Basis für das Gelingen der Leibeserziehung ist. Voraussetzung dafür ist eine Aufgeschlossenheit und Kontaktbereitschaft der Lehrkraft. Bei dem Prinzip der Bewusstheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler intellektuell an den Sport binden. Dazu gehören die Aufklärung über das Stundenziel, das Beherrschen der Sportsprache und vor Allem das Beobachten von Bewegungen im Zusammenhang mit der Korrektur. Die Schülerinnen und Schüler sollen biomechanische, organisatorische, biologische, soziologische und psychologische Bewegungen erklären können und Beobachtetes anhand dieses Wissens kommentieren. Das Prinzip der Kooperation bezieht sich auf den sozialen Lernbereich. Dabei soll der Aspekt weniger auf das Konkurrenzdenken gelenkt werden und mehr auf die Kooperation untereinander. Das fünfte Prinzip ist das Prinzip der optimalen Belastung. Die Übungen müssen sowohl an das Alter als auch an die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden. Dazu muss der Unterricht stark differenziert werden. Das Prinzip der Zielstrebigkeit zeigt sich in einem klaren Unterrichtsplan mit formulierten Unterrichtszielen. Die Lehrkraft muss dazu Methoden, Medien und ein Kontrollverfahren bewusst auswählen. Darauf aufbauend steht das Prinzip der Geschlossenheit und Ordnung. Eine Sportunterrichtsstunde braucht klare Regeln über den Beginn, Geräteaufbau, Signalen der Lehrkraft und auch Hilfe- und Sicherheitsleistungen. Das letzte Prinzip ist das Prinzip der Situationsgemäßheit. Die Lehrkraft muss in der Lage sein sich flexibel an z.B. dem Wetter oder der Stimmung der Schülerinnen und Schüler anzupassen (vgl. Kruber, 1982, S.19-26). Nun möchte ich speziell auf das Erlernen einer Bewegung eingehen. Dazu müssen die Lernphasen einer Bewegung beachtet werden. Bei der ersten Stufe handelt es sich um das Erlernen der Grobkoordination. In dieser Lernphase werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Bewegungsablauf bekannt gemacht und üben, bis sie diese durchführen können. Der Bewegungsablauf kann dabei zunächst durch Bewegungshilfen unterstützt werden. Dann soll der Ablauf verbessert werden, indem die Vorstellung der Bewegung optimiert wird. Die Bewegung soll dabei beobachtet und nachvollzogen werden. Ist bei den Schülerinnen und Schülern eine feste Bewegungsvorstellung vorhanden, ist die Grobform abgeschlossen. Die zweite Lernphase besteht dann aus der Feinkoordination. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Bewegung korrigieren, verfeinern und durch ständiges Üben differenzieren. Eine konzentrierte Auseinandersetzung mit dem Bewegungsablauf führt zu einer annähernd fehlerfreien Ausführung. Die dritte Lernphase ist die Stufe der Stabilisierung. Hier wird nicht mehr vom Üben, sondern vom Training gesprochen. Die Schülerinnen und Schüler perfektionieren ihren Bewegungsablauf im Wettkampf, sodass sie die Bewegung auch unter schwierigeren, ungewohnten Bedingungen sicher ausführen können. Dadurch erhalten sie zunehmend Selbstvertrauen und Könnensbewusstsein. Diese Lernphasen können durch verschiedene methodische Verfahrensweisen im Sportunterricht genutzt werden. Schlick definiert dazu vier Verfahren. Das ganzheitlich, analytische Verfahren sieht die Bewegung als Ganzheit und bringt sie so an die Schülerinnen und Schülerinnen heran. Das Verfahren wird vor allem bei Bewegungen angewendet, die nicht in Teilbereiche zerlegt werden können (vgl. Schlick, 1982, S.41­44). Auch Söll geht in seinem Handbuch auf diese methodischen Verfahren ein. Er definiert die Ganzmethode als Bündel methodischer Verfahrensweisen, bei denen drei Aspekte im Vordergrund stehen. Zum einen das Versuchen und Probieren, dann die methodischen Hilfen und zuletzt das maßgebliche Ausführen der Bewegungsaktion (vgl. Söll, 1996, S.203). Das zweite Verfahren ist das elementhafte, synthetische Verfahren. Hier werden einzelne Bewegungen zerlegt und zunächst die Hauptkriterien der Bewegung eingeübt (vgl. Schlick, 1982, S.44). Söll definiert dies als Teilmethode, wobei Handlungen, die zu umfangreich und komplex für ein ganzheitliches Einüben sind, in Teilbewegungen bzw. Teilabschnitte aufgeteilt werden. Umfangreiche Bewegungen werden in Teilabschnitte zerlegt, wobei aufeinanderfolgende Bewegungsaktionen der Reihe nach erlernt werden. Komplexe Bewegungen werden in Teilbewegungen zerlegt, die sich zeitgleich abspielen. Bei der Ganz-Teil-Ganz Methode werden die Schülerinnen und Schüler zunächst mit dem groben Bewegungsablauf vertraut gemacht. Dann werden einzelne Teilbewegungsabläufe differenziert eingeübt und zum Schluss wieder in den Gesamtablauf integriert (vgl. Söll, 1996, S.203-205). Das dritte methodische Verfahren ist die induktive Methode. Sie fördert die Kreativität und Spontanität der Schülerinnen und Schüler. Dabei wird keine Zielbewegung vorgeben, sondern das Erlernen der Bewegung besteht aus mehreren Phasen des selbstständigen Probierens. Zu Beginn gibt die Lehrkraft eine grob formulierte Bewegungsaufgabe. Diese wird dann nach dem Probieren der Schülerinnen und Schüler eingegrenzt, so lange bis einige Schülerinnen und Schüler die richtige Lösung vorzeigen. Dann gibt die Lehrkraft eine Erklärung und eventuell eine Demonstration und die Schülerinnen und Schüler dürfen erneut ausprobieren. Durch diese Methode sind die Schülerinnen und Schüler enorm gefordert und zeigen eine hohe Aktivität und vor allem eine hohe Selbstständigkeit. Allerdings kann diese Methode nicht immer genutzt werden. Ist die Gruppe zu groß, oder benötigen viele Schülerinnen und Schüler Hilfestellungen, kann eine Lehrkraft alleine diese Methode nicht durchführen. Dem entgegen steht die deduktive Methode. Dabei gibt die Lehrkraft zu Beginn eine exakte Demonstration und Erklärung. Es wird zwischen der methodischen Übungsreihe und der methodischen Spielreihe unterschieden. Bei der methodischen Übungsreihe erlernen die Schülerinnen und Schüler bestimmte methodische Fertigkeiten in einem schrittweisen Aufbau. Zunächst handelt es sich dabei um vorbereitende Übungen, wie dem Konditionstraining oder spezieller Gymnastik. Danach folgen Vorübungen. Diese haben die gleiche Struktur, wie die Zielübung, sind nur etwas vereinfacht dargestellt. Zuletzt folgt die Zielübung. Bei der methodischen Spielreihe erlernen die Schülerinnen und Schüler Spielfolgen, die zu einem bestimmten Spiel gehören (vgl. Schlick, 1982, S.44-51). Söll definiert diese beiden Methoden als offenen bzw. strukturierten Lehrweg. Bei der induktiven Methode ist der Lehrweg entweder im Ansatz oder im Ziel offen. Bei der deduktiven Methode hingegen ist sowohl das Ziel als auch der Weg vorgegeben. Dabei handelt es sich um einen strukturierten Lehrweg (vgl. Söll, 1996, S.200-202). Kruber definiert zudem sechs Methoden, die sich speziell auf die zuvor genannten Lernbereiche und Unterrichtsprinzipien beziehen. Auf diese möchte ich nun abschließend eingehen. Methoden zu Steigerung der Lernmotivation bestehen aus der Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Schüler und einem reichhaltigen Angebot an Sportarten, welches möglichst abwechslungsreich gestaltet werden sollte. Die Schülerinnen und Schüler sollten zudem durch Lob und Anerkennung motiviert werden. Die Methoden zur Entwicklung sensomotorischer Leistungen lassen sich in drei Unterkategorien unterteilen: Methoden zur Entwicklung der Gewandtheit, der Entwicklung von Bewegungsfertigkeiten und der Verbesserung von Bewegungsfertigkeiten. Bei der Entwicklung der Gewandtheit erlernen die Schülerinnen und Schüler möglichst viele sportliche Grundfertigungen. Dazu können bekannte Bewegungen in wechselnden Situationen eingeübt werden oder Aufgaben gestellt werden, bei denen verschiedene Bewegungslösungen möglich sind. Auch dient das Kombinieren von Bewegungsformen und die Veränderung von Widerstand, Belastung und Ausgangsstellung einer ausreichenden Entwicklung der Gewandtheit. Bei der Entwicklung von Bewegungsfertigkeiten beschreibt Kruber verschiedene Formen der Vermittlung. Die optische Vermittlung besteht aus dem Vormachen komplexer Bewegungen in Zeitlupe oder wichtiger Schritte in Standbildern. Bei der verbalen Vermittlung werden die wesentlichen Schritte akzentuiert. Der gleichzeitige Einsatz der optischen und verbalen Vermittlung kann sehr effektiv sein. Zudem können Bewegungsfertigkeiten in bestimmten Lehrprogrammen programmiert werden. Dann kann den Schülerinnen und Schülern die Bewegung durch Standbilder abschnittsweise demonstriert werden. Auch diese Art der Demonstration kann mit Verbalinformationen kombiniert werden. Eine weitere Möglichkeit ist das Führen einer Bewegung. Dazu können Anweisungen zu der Bewegung gegeben werden, die Hände der Schülerinnen und Schüler in die richtige Lage gebracht werden, bildhafte Analogien, wie z.B. „Krieche wie eine Schlange“, verwendet werden, Gerätehilfen oder akustische Hilfen, wie das Klatschen, Trommeln oder die Musik verwendet werden. Außerdem können Bewegungen durch Reizwörter wie „flitzen“ oder „schleichen“ ausgelöst werden. Die letzte Möglichkeit zum Erwerb der Bewegungsfertigkeit ist die Verbesserung der Bewegungsvorstellung. Dazu kann die Lehrkraft die Bewegungsabschnitte in richtiger Reihenfolge aufzählen oder in Zeitlupe nachstellen lassen. Bei der Verbesserung der Bewegungsfertigkeiten müssen die Schülerinnen und Schüler die Zielbewegung intensiv üben und diese beherrschen. Dann kann die Koordinationsfähigkeit verbessert werden. Dazu können kleinere Gruppen gebildet werden oder z.B. rhythmische Reihen („lauf-lauf-lauf-lauf“) und Serien („Laufen­Hürde-Ballwerfen“) eingesetzt werden. Als dritten Punkt nennt Kruber die Methoden zur Entwicklung motorischer Grundeigenschaften und unterscheidet zwischen der Entwicklung von Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit und der Gelenkigkeit. Kraft kann im Schulsport durch Laufen, Steigen, Überspringen und Überklettern erworben werden. Dabei werden die Übungen zunächst mit dem Eigengewicht durchgeführt und danach mit zusätzlichem Fremdgewicht. Um Ausdauer zu entwickeln, können verschiedene Methoden eingesetzt werden. Bei der Dauermethode laufen die Schülerinnen und Schüler bei einem ruhigen Tempo auf längere Zeit. Bei der Tempomethode hingegen liegt der Fokus auf der Schnelligkeit. Außerdem kann Ausdauer in Form von Intervalltraining geübt werden oder durch spezielle Methoden, wie dem Seilspingen, bei dem einzelne Muskelgruppen beansprucht werden. Die Schnelligkeit wird durch Sprinten eingeübt. Dabei muss auch die Trittgeschwindigkeit oder die Sprungkraft trainiert werden. Die Gelenkigkeit entwickelt sich durch aktive Dehnübungen aus eigener Kraft oder passive Dehnübungen, bei denen die Schwerkraft ausgenutzt wird. Danach nennt Kruber die Methoden zur Steigerung der kognitiven Leistung. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler durch klar formulierte Zielangaben und Begründungen der Maßnahmen ins Gespräch kommen und sportbezogene Kenntnisse und Einsichten bekommen. Durch exakte sprachliche Formulierungen seitens der Lehrkraft entwickeln die Schülerinnen und Schüler einen sportsprachlichen Grundbestand. Durch Beobachtungsaufgaben steigert sich ihre Wahrnehmungsfähigkeit und durch präzise Zielangaben und klare Erläuterungen kann die Konzentrationsfähigkeit gesteigert werden. Die Fähigkeit Informationen schnell zu verarbeiten entwickeln die Schülerinnen und Schüler durch langsame Verbalinformationen oder dem Vormachen der Bewegungen. Die Schülerinnen und Schüler müssen diese Bewegung dann schneller ausführen. Methoden zur Entwicklung sozialer Handlungsfähigkeit sind z.B. ein vorbildliches Verhalten der Lehrkraft, eine sportorientierte Lerngruppensprache, die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an Entscheidungsprozessen, das Eingehen auf außerschulische Aktivitäten, Fertigkeiten und Erfolge, das Diskutieren von Problemen und die Reduktion von Konkurrenzdenken. Zuletzt nennt Kruber die Methoden zur Überprüfung des Unterrichtserfolges. Dabei werden z.B. die Freude beobachtet, der Gesamteindruck der Bewegung beobachtet, die Anzahl der Lösungen bei flexiblem Handlungsstrategien gezählt oder Schülerinnen und Schüler sollen Bewegungen beschrieben. Meistens werden die einzelnen Fähigkeiten aber durch Messung der Zeit oder der Strecke gewertet. Dabei gibt es tabellarische Vorgaben welche Leistungen die Alterststufe erbringen sollte (vgl. Kruber, 1982, S.33-43).

3 Begründung der Fragestellung und Auswahl der Forschungsmethode

Wie hat sich die Gestaltung des Sportunterrichts zwischen BRD und DDR am Ende der 1950er Jahre unterschieden?

In meiner Forschungsarbeit möchte ich mich mit den Unterschieden in der Gestaltung des Sportunterrichtes in BRD und DDR beschäftigen. In dem Wissens- und Forschungsstand habe ich mich bereits mit den Unterschieden zwischen BRD und DDR im Sport auseinandergesetzt und habe diese auf den Sportunterricht bezogen. Dabei wurde deutlich, dass sowohl der politische Einfluss als auch der Stellenwert des Sports sich unterschieden. Beide Staaten wendeten sich zwar von der nationalsozialistischen Ideologie ab, gingen aber unterschiedlich mit dem Wiederaufbau des Sports in ihrer Organisation und Grundsätzen um. Während die BRD sich vom Staat abwendete und es einige Jahre dauerte sich neu zu organisieren, wurde der Sport in der DDR schnell wieder vom Staat aufgebaut, aber auch von diesem gelenkt und kontrolliert. Ich habe mich also schon ausführlich mit den Unterschieden auf organisatorischer Ebene beschäftigt. Allerdings gibt es dabei kaum Hinweise auf die konkrete Gestaltung des Unterrichts. Methoden des modernen Sportunterrichts habe ich ebenfalls in dem Wissens- und Forschungsstand aufgezeigt. In einer anschließenden Forschung möchte ich diese Methoden des Sportunterrichtes in der BRD und der DDR herausarbeiten. Ende der 1950er Jahre wurden die beiden Staaten neu gegründet und befanden sich in der Phase des Wiederaufbaus. Ich interessiere mich dafür, wie sich diese Anfänge des Wiederaufbaus in dem schulischen Kontext zeigen. Das möchte ich in problemorientierten Leitfrageninterviews herausfinden. Problemzentrierte Interviews werden vor allem bei explorativen Untersuchungen zur Hypothesengewinnung eingesetzt. Häufig handelt es sich dabei um einen unbekannten Forschungsbereich, indem es noch keine oder nur vage Annahmen gibt. Dementsprechend halte ich das Leitfrageninterview für eine sinnvolle Methode, um die Gestaltung des Sportunterrichtes genauer zu untersuchen. Außerdem denke ich, dass sich die Methoden zu dem Erwerb von Bewegungsabläufen am besten in Zeitzeugenaussagen erfassen lassen.

4 Das Leitfrageninterview nach Witzel

„Das problemzentrierte Interview (PZI) ist ein theoriegenerierendes Verfahren, das den vermeintlichen Gegensatz zwischen Theoriegeleitetheit und Offenheit dadurch aufzuheben versucht, dass der Anwender seinen Erkenntnisgewinn als induktiv-deduktives Wechselspiel organisiert.“ (Witzel 200).

Der Erkenntnisgewinn liegt dabei sowohl im Erhebungs- als auch im Auswertungsprozess und ist somit als induktiv-deduktives Wechselverhältnis zu verstehen. Witzel beschreibt vor diesem Hintergrund drei Grundpositionen: die Problemzentrierung, Gegenstandsorientierung und die Prozessorientierung. Bei der Problemzentrierung geht es um die Orientierung an einer gesellschaftlich relevanten Problemstellung. Der Interviewer informiert sich vorher über die Rahmenbedingungen der untersuchten Orientierung und Handlungen und nutzt diese Kenntnisse zum Erstellen der Fragen. Das Wissen kann auch im Interview genutzt werden, um die Erklärungen der befragten Person zu verstehen und die Kommunikation auf das Forschungsproblem zu lenken. Die zweite Grundposition ist die Gegenstandsorientierung. Hier steht die Flexibilität der Methode im Vordergrund. Der Interviewer ist sowohl in seinen Methoden als auch in seiner Gesprächstechnik flexibel und kann Fragen im Dialogverfahren an die Situation anpassen. Die Prozessorientierung betont, dass dieser Kommunikationsprozess sensibel und akzeptierend stattfinden sollte. Fühlt der Befragte sich ernst genommen, fördert das seine Erinnerungsfähigkeit und motiviert zur Selbstreflexion. Außerdem können dadurch neue Aspekte zum gleichen Thema aufkommen oder Korrekturen zu bereits getätigten Aussagen. Sollten dabei Widersprüche auftauchen, müssen diese thematisiert werden. Sie können ihren Ursprüngen in einfachen Missverständnissen zwischen den Interviewpartnern oder in der fehlerhaften Erinnerung der interviewten Person liegen. Die Fragen in einem Leitfrageninterview sollten möglichst offen sein und nicht nur „Ja“ oder „Nein“ als Antwort fordern. Zudem sollte auf isolierte Fragen verzichtet werden. Werden die Fragen miteinander in Verbindung gesetzt, fördert es eine dialogische Kommunikation. Bei der Gestaltung der problemzentrierten Interviews sind zunächst vier Instrumente zu nennen. Der Kurzfragebogen, die Leitfragen, die Tonträgeraufnahmen und das Postskript unterstützen die Durchführung des Interviews. Der Kurzfragebogen dient dem Erfassen von Sozialdaten, wie dem Geschlecht, dem Alter oder dem Beruf. Dadurch können die einzelnen Interviews der befragten Personen verglichen werden. Dabei sollten allerdings nur relevante Informationen aufgenommen werden. Neben der Vergleichbarkeit dient der Fragebogen auch dem Gesprächseinstieg durch einfache Fragen. Die Leitfragen dienen der Gedächtnisstütze und dem Orientierungsrahmen zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Interviews. Dabei formuliert der Interviewer Frageideen zu den einzelnen Themenbereichen der Fragestellung. Die Tonträgeraufzeichnung ist eine authentische und präzise Erfassung des Kommunikationsprozesses und der Aufzeichnung muss natürlich von den interviewten Personen zugestimmt werden. Sie sollten am Anschluss zur weiteren Analyse vollständig transkribiert werden. Zuletzt sind die Postskripte zu nennen. Diese werden unmittelbar nach dem Interview erstellt und enthalten sowohl Skizzen zu Gesprächsinhalten, Anmerkungen zu nonverbalen Aspekten und Schwerpunktsetzungen des Interviewpartners als auch spontane thematische Auffälligkeiten und Interpretationsideen. Das problemzentrierte Interview besteht zunächst aus der Kontaktaufnahme der Interviewpartner. Dabei werden der befragten Person die Anonymisierung der Protokolle zugesichert und die Gesprächsform erklärt. Außerdem erläutert der Interviewer die Untersuchungsfrage und legt damit sein Erkenntnisinteresse offen. Danach folgen erzählungsgenerierende und verständnisgenerierende Kommunikationsstrategien.

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