Teorier om lärande i svenskundervisning

Dvärgen. Hat, kärlek och utanförskap ur ett sociokulturellt perspektiv


Academic Paper, 2020

15 Pages, Grade: B


Excerpt

1. Inledning
1.1. Syfte och frågeställningar
1.2. Forskningsfråga

2. Teoretiska utgångspunkter
2.1. Behavioristiskt perspektiv
2.2. Kognitivistiskt och konstruktivistiskt perspektiv
2.3. Sociokulturellt perspektiv

3. Metod
3.1. Urval
3.2. Datainsamling
3.3. Analysmetod
3.4. Etiska frågor

4. Resultat och diskussion
4.1. Analys
4.2. Diskussion
4.2.1. Metoddiskussion
4.2.2. Resultatdiskussion

5. Referenser

6. Bilagor
6.1. Observation av en svensklektion
6.2. Dvärgen - avslutande uppgift

1. Inledning

Lärandet kan analyseras ur olika perspektiv. Vi lever i ett lärande samhälle och behöver vara medvetna om dessa perspektiv för att kunna anpassa undervisning och lärande utifrån samhällets utveckling. Både äldre och moderna teorier präglar undervisningen och i denna rapport ska jag undersöka en svenskundervisning utifrån dominerande teorier.

1.1. Syfte och frågeställning

Syftet med denna fältstudie är att under ett observationstillfälle urskilja och jämföra lärandesituationer utifrån olika lärandeperspektiv. Centrala begrepp i min rapport är behaviorism, konstruktivism, kognitivism och det sociokulturella perspektivet, men även Hatties & Yates (2014) sammanställning och tolkning av olika för undervisningen relevanta teorier, perspektiv och mentala modeller kommer att vägas in i min rapport.

1.2. Forskningsfråga

Finns det specifika moment i undervisningstillfället där lärande tydligt kan analyseras utifrån ett eller flera av perspektiven, kanske även samtidigt?

2. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt beskrivs olika teorier om lärande samt tolkning av dessa av Hattie & Yates (2014) kommer tas upp under respektive teori för att få en överblick och en grundförståelse.

2.1. Behavioristiskt perspektiv

Behaviorism var den ledande teorin under 1960-talet där enbart beteendet hos en människa observeras, inte mentala processer som exempelvis kognition/tänka eller affektion/känslor (Hedeboe & Polias, 2008). Kännetecken för behaviorism är att lärandets utveckling styrs av stimuli, objektiva faktorer från ”det yttre”. Lärande kan sedan observeras och studeras genom en reaktion och förändring av beteendet som kallas en respons. Människan är därmed en summa av erfarenheter som skapas genom stimuli och respons på omvärldens signaler.

Inom Behaviorismen utvecklade psykologen Skinner (1904-1990) teorierna med utgångspunkten att en människa upprepar sitt beteende om den får belöning (förstärkning) och tvärtom kan ett beteende minskas med bestraffning (försvagning) (Philips & Soltis, 2014).

2.2. Kognitivistiskt och konstruktivistiskt perspektiv

Lärande inom kognitivism handlar, till skillnad från den behavioristiska synen på lärande, om mentala processer och kognitiva förmågor.

Kognitivism och konstruktivism har sin utgångspunkt i att lärandet sker med hjälp av mentala scheman där kunskap organiseras, ungefär som en dators arbetsminne. Scheman formas genom interaktion med omvärlden och tolkas på olika sätt hos individen. Människan har en egen drivkraft för att ta till sig kunskap och omvärlden skapar enbart förutsättningar för lärande genom sociala relationer mellan exempelvis lärare och vänner i domäner såsom skolan eller hemmet. Lärande beror enligt dessa teorier på kognitiva processer (Hattie & Yates, 2014) och eftersom inlärningen är individuell varierande och sker i ”det inre” kan det inte observeras på samma sätt som i behaviorism. Kognitivism kan inte tydligt avgränsas från konstruktivism då både har många gemensamma synsätt på lärande. Ett stort fokus ligger på individens förutsättningar vid inlärningen och på hur lärprocessen går till.

Forskaren J. Piaget (1986-1980), företrädare av konstruktivism, menar att vi alla har olika sätt att organisera våra scheman utifrån dessa individuella förutsättningar och att vi därmed resonerar, tänker och tolkar på olika sätt. Tidigare kunskap ligger till grund för utveckling och han delar upp lärande i fyra olika stadier som beskriver vilka kunskaper man lär sig i vilken ålder (Carey, Zaitchik & Bascanziev, 2015). Nyckelbegreppen i Piagets pedagogik är adaption, assimilation och ackomodation.

Adaption står för den mentala utvecklingen och delas in i assimilation och ackommodation: assimilation innebär sättet hur människan tänker och lär sig samt intar ny information som kopplas till och integreras i mentala scheman och dess strukturer. Ackomodation innebär att människan utvecklar nya sätt att tolka eller förstå omvärlden och anpassar mentala strukturer till sin omgivning. Detta lärande är betydligt mer krävande då de kognitiva scheman förändras och behöver omstruktureras när nya erfarenheter och kunskaper läggs till. När ackomodation och assimilation är i jämvikt, s.k. ekvilibrium, skapas nya scheman. På så vis utmanas människans schema vilket är viktigt för den mentala utvecklingen.

Hattie & Yates (2014) talar om hjärnan med två operativsystem där system 1 motsvarar assimilation, dvs. ett mer snabbfungerande och medvetet system som är beroende av automatiserade vanor genom erfarenheter samt aktiviteter som innefattar omedvetna kontrollprocesser och därmed fungerar utan att behöva anstränga sig, dvs. mindre kognitiv belastning. Ackommodation motsvarar system 2 och används när system 1 inte räcker till. Det innebär en högre kognitiv belastning.

2.3. Sociokulturellt perspektiv

Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärande genom interaktion med andra genom mentala modeller och artefakter (Jakobsson, 2012). Artefakter kan delas in i språkliga/intellektuella/mentala redskap och fysiska/materiella redskap. Språk, begrepp och symboler är viktiga verktyg för att överföra kunskap mellan människor, så kallad mediering. Språket är också ett redskap för att kunna vara en del av det sociala sammanhanget. Det kallas också för kontextbundet eller situerat lärande när lärandet sker i samspel med andra människor och redskap.

Människan lever i ett socialt sammanhang där språk och kultur är centralt för lärande. Den sociala utvecklingen kommer före den individuella, till skillnad från Piagets teori om att barnet lär sig själv och individuellt först. Enligt psykologen L. Vygotskij (1986-1934) sker lärande genom mediering där omvärlden förtolkas med hjälp av redskap.

Medan Piaget delar upp inlärning i olika nivåer anser Vygotskij att människan bör utmanas för att utvecklas. Med andra ord: utvecklingsstadier vs. utvecklingspotential. Enligt Vygotskij sker inlärning i en zon av proximal utveckling, den närmaste utvecklingszonen, som innebär skillnaden mellan vad människan redan kan och vad den genom utmanande uppgifter med hjälp av stöttning (” scaffolding”) av en lärare eller genom samarbete med ”more capable peers” kan lära sig (Jakobsson, 2012; John-Steiner & Mahn, 1996:198). Undervisning är därmed en central utgångspunkt för hans teori kring lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij, och även Hattie & Yates, anser att lärande sker överallt och ständigt, men undervisning erbjuder en appropriering av kunskap som annars inte kan tillägnas. Med appropriering menas att ta till sig kunskap och erfarenheter med hjälp av redskap via interaktioner, att föra över dem och låter dem bli en del av ens eget tänkande, så kallad internalisering (Hattie & Yates, 2014).

Även i konstruktivism sker lärande via interaktion varför det återigen kan vara svårt att dra gränsen mellan teorierna. En skillnad är dock att människan och omvärlden ur ett sociokulturellt perspektiv ses som en social process där människan formas och färgas av det sociala samspelet och interaktioner med andra människor, dvs. det ”yttre” i motsats till det ”inre” som i konstruktivism. Människans utveckling beror därmed på det sociala sammanhanget samt vilka redskap som finns tillgängliga.

3. Metod

I kommande del presenteras urval och datainsamlingen, analysmetoden, eventuella styrkor och begränsningar samt ställningstagandet kring forskningsetiska princip.

3.1. Urval

Observationen gjordes på en gymnasieskola utanför Stockholm. Gruppen bestod av 14 elever som går sitt tredje år på naturlinjen. Undervisningsämnet för observationen var svenska med lektionstiden mellan kl. 12.00-13.20. Detta var det sista tillfället inom momentet litteraturanalys och innefattade en avslutande diskussionsuppgift.

3.2. Datainsamling

Fältanteckningar görs fortlöpande på ett anteckningsblock med en någorlunda låg struktureringsgrad. Jag får tillgång till lektionens uppgift innan och förbereder enbart en tabell där jag kan fylla i händelser som tillhör en specifik uppgift så att samtliga händelser till respektive uppgift finns på ett ställe. Det är totalt 6 uppgifter varav den första är likadan till samtliga och 5 individuella fördelade i olika grupper.

Observationsgruppen är okänd och läraren är en kollega till min f.d. VFU-handledare. Min observation har ett mer utforskande syfte och jag anser att ett mer strukturerat observationsschema inte är lämpligt för denna typ av observationstillfälle utan snarare ett hinder (Patel & Davidsson, 2019).

3.3. Analysmetod

Kort efter observationen sammanställs fältanteckningar och nyckelord mer utförlig i ett digitalt dokument där enstaka händelser som jag genast kan kopplas till kurslitteraturen markeras. Resultat som är relevanta till rapportens syfte färgläggs. Vid upprepande läsning och fördjupning i anteckningarna samt med hjälp av färgmarkeringen uppstår en röd tråd kring vilka perspektiv eller teorier som syns i observationstillfället och hur de hänger ihop eller står emot varandra.

3.4. Etiska frågor

Patel & Davidsson (2019) förklarar att Vetenskapsrådet ställer fyra etiska huvudkrav på forskningsarbeten, vilka jag givetvis följer i min fältstudie. Principerna känns relevanta för att säkerställa att eleverna vågar prata fritt utan begränsningar eller hämningar så att undervisnings-/observationstillfället blir så naturligt som möjligt.

Det första är informationskravet. Detta innebär att jag förtydligar syftet med mitt besök. Jag berättar för eleverna att min uppgift är att observera deras lärande utifrån olika forskningsteorier.

Det andra är samtyckeskrav. Eleverna har rätt att själva bestämma över sin medverkan, men jag motiverar de att delta som vanligt utan att lägga märke på min närvaro. Jag förtydligar också att deras bidrag är mycket viktigt för ett trovärdigt resultat av mitt arbete.

Det tredje är konfidentialitetskravet. Alla uppgifter behandlas konfidentiellt och ingen ska kunna identifieras utifrån min beskrivning och analys. I praktiken innebär det en anonymisering av såväl skola, lärare och samtliga elever i hela rapporten.

Det sista och fjärde är nyttjandekravet. Jag förklarar att all observationsdata endast används för uppgiftsändamålet. Jag förklarar var den slutgiltiga rapporten kommer att lämnas in och erbjuder eleverna att ta del av resultaten om så önskas.

4. Resultat och diskussion

I kommande del presenteras resultat av observationstillfället och huruvida lärandeteorier kännetecknar det. Vidare analyseras detta resultat utifrån de teoretiska utgångspunkterna. För beskrivning av observationen se bilaga 1.

4.1. Analys

Det som genomsyrar hela undervisningstillfället är den goda relationen mellan lärare och eleverna, det råder en ömsesidig positiv attityd i gruppen både innanför och utanför klassrummet. Enligt Hattie & Yates (2014) har en positiv relation mellan lärare och elev en positiv effekt på undervisningsmönstren som kan påverka hela skolgången.

Kognitivismen och konstruktivismen i utbildningssammanhanget innebär att undervisningen är ett stöd för att tillhandahålla lärande och det eleven vet och kan avgör vad den kommer att uppmärksamma och lära sig, men lika mycket tvärtom vad den inte kommer uppmärksamma eller lära sig. Även intresse är avgörande för vad och hur eleverna tar till sig kunskap (Evans, 2013). Lärande ses som en utveckling av befintliga kunskaper och erfarenheter varför det är viktigt att läraren tar reda på vad eleven kan för att kunna bygga på befintlig kunskap. Det behövs förtroende för läraren och trygghet för lärprocessen så att eleverna vågar göra fel utan att känna sig dumma. Bara när det är givet finns det möjlighet att kunna utmana eleverna inom den proximala utvecklingszonen. Goda sociala relationer är alltså viktiga för att skapa goda inlärningsförutsättningar. Genom säkerställning av förkunskapen, här kontrollen hur långt eleverna har kommit med sin läsning, kan läraren bygga vidare på befintlig kunskap (bilaga 6.1. ”Före lektionen”). Uppgiften anpassas för att utmana eleverna med rimliga uppgifter, dvs. måluppfyllelsen blir realistisk, vilket motsvarar Vygotskijs syn på den proximala utvecklingszonen och även är en del av den grundläggande idéen i den sociokulturella teorin för lärande. Har inte eleverna läst ut boken kan de omöjligt svara på vissa frågor. Då uppstår en kunskapslucka som måste fyllas för att kunna lösa uppgiften. Kunskapsluckor kan i det här fallet inte fyllas då det inte finns tid för att läsa klart boken och sedan kunna svara på frågorna. Då kommer inte eleverna anstränga sig och vara del av någon diskussion eftersom det finns en risk för överbelastning av det kognitiva systemet utan eller med bristande förkunskap (Hattie & Yates, 2014).

Den kognitiva belastning kan minskas genom strategier genom exempelvis tydliga målsättningar och instruktioner vilket läraren gör som första steg när hen introducerar den avslutande uppgiften, dess syfte, tidsupplägget samt förklaringen till gruppindelningen baserade på förkunskaper (bilaga 6.1. ”Inledning”). Läraren använder sig av en IRE-interaktionsstrategi (”initiation-respons-evaluation”) där hen initierar genom frågeställningar, eleverna svarar i ett diskussionsforum och tillsammans utvärderas svaren i helklass.

Intressant att observera var det egentligen ”utgångna” perspektivet behaviorism som visades både i början och i slutet av lektionen: i början när läraren låser dörren och ignorerar väntande elever utanför för att utsläcka eller minska fortsatta förseningar till lektionen (bilaga 6.1. ”Inledning”). Lärarens beröm för en bra genomförd lektion i slutet kan tolkas som uppmuntran, en förstärkning (Philips & Soltis, 2014) men också som stöttning för vidare arbetet, som då grundas inom det kognitiva perspektivet (bilaga 6.1. ”Avslutning).

Efter en stunds intensivt arbete (bilaga 6.1. ”Grupparbete”) med fråga 1 (bilaga 6.2) finns mindre energi kvar till de individuella uppgifterna. Efterföljande aktiviteter och prestationer kan försämras när den föregående är något uttömmande, en så kallad egodepletion. Koncentrationstiden ligger enligt Hattie & Yates (2014) mellan 15-20 minuter vid icke-varierande aktiviteter och när hjärnan inte är aktiv längre sker inget lärande. Även tänkandets kvalitet sjunker när belastningen ökar.

Under lektionen ger läraren löpande återkoppling och uppmuntran att engagera sig utanför den aktuella kunskapsnivån under smågruppsarbetet, men även under helklassdiskussionen. Hen ger eleverna tid för att tänka klart, avbryter inte eller skyndar inte på. Jag analyserar lärarens sätt som mycket lyhörd för elevernas inlärningsbehov. Enbart när eleverna ”hakar upp” sig eller fastnar utmanar läraren, stöttar och samtidigt återkopplar med exempelvis ”nu har ni kommit fram till det här […], hur kan man spinna vidare därifrån?”. Lärarens summering av det eleverna redan vet har effekten att konstatera kunskap samt att aktivera det automatiska systemet 1 (assimilation). Kunskapen kan sedan vila och eleverna kan utveckla tankarna vidare i system 2 (ackommodation) (ibid). Utveckling av tänkande kompletterar enligt Moshman (2011) det automatiska systemet. Men även om läraren summerar och repeterar befintlig kunskap och vägleder till exempelvis nya slutsatser innebär det enligt konstruktivism att inte all kunskap kan överföras till en annan utan den mottagande har genom egna erfarenheter också en egen tolkning och tar till sig den nya kunskapen eller erfarenheten baserande på det gamla (Carreto & Kriger, 2011). Samtidigt som det kan tolkas som Piagets konstruktivistiska teorier är Vygotskijs teori om lärande i sociala sammanhang grundläggande.

Dialoger och muntlig interaktion bjuder på reflektion och utveckling av tankar och idéer på ett sätt som inte hade varit möjligt med ett individuellt arbete (Hattie & Yates, 2014). Genom reflektion får eleverna vägledning i sitt lärande för att kunna lösa uppgiften där både läraren och andra elever spelar en viktig roll. Man kan därför anse att en dialog fungerar som stöttning. Språket är ett avgörande medierande verktyg i detta observationstillfälle. Språkliga artefakter är dessutom bärare av tidigare erfarenhet som har skapats genom interaktion och framförallt i smågruppsarbetet framgår tydligt huruvida eleverna använder sina erfarenheter och värderingar kring exempelvis temat utanförskap och ondska (se bilaga 6.1. ”Grupparbete”).

Jag analyserar läraren som en förebild och förkroppsligande för den rättvisa världen. Hen avrundar med ett ”livsråd” och uppmaningen om att läsa boken dubbelt så att ”inte den inre dvärgen kommer ut nu” eftersom den innebär ondska. Lärarens egen erfarenhet är hens expertis som hen förmedlar vidare via interaktion, men hur eleverna tolkar den förblir en öppen fråga (bilaga 6.1. ”Avslutning”).

4.2. Diskussion

I följande avsnitt diskuteras metodval för observationen och dess resultat.

4.2.1. Metoddiskussion

En observation är en bra metod för att samla in data när det gäller beteende i naturliga situationer såsom i diskussionen kring dagboksromanen Dvärgen (Lagerkvist, 1944). Boken handlar om ondska, kärlek och utanförskap. Teman skapar situationer och diskussionstillfällen där elevernas relation mellan varandra framgår samt vilka känslor de uttrycker kring dessa. Vidare kan individernas erfarenhet och bakgrund spela in och bjuda på olika diskussionsinriktningar samt tydliggöra lärande ur ett sociokulturellt perspektiv (Hattie & Yates, 2014). Genom observation ges möjligheten att studera elevernas beteende i stunden, vilket blir mer naturligt och genuint till skillnad från exempelvis en enkät (Patel & Davidsson, 2019).

En begränsning med denna metod är ovissheten när ett beteende visar på en lärandesituation eller en utveckling, om eleverna verkligen är spontana eller anpassade på grund av min närvaro. Jag befinner mig fysiskt i rummet och är därmed en deltagande observatör. För att undvika distraktioner under lektionen, eftersom jag är okänd för eleverna, väljer jag att presentera mig, syftet med mitt besök och hur jag arbetar med insamlade data och analysen från observationen (se Etiska frågor 3.3).

Min oro innan observationen var att jag inte kan säkerställa att eleverna verkligen ignorerar mig, eller om de är hämmade och oroliga för att jag möjligtvis bryter mot de etiska principerna, vilket kan bli ytterligare en begränsning för min observation. Dock visar det sig helt tvärtom att eleverna tar sig an uppgiften på ett exemplariskt sätt vilket läraren förklarade berodde just på min närvaro.

4.2.2. Resultatdiskussion

Det är svårt att avgränsa olika perspektiv ifrån varandra. Det händer mycket i klassrummet och under en lektion, många teorier överlappar eller går hand i hand med varandra. I vissa situationer kan vissa perspektiv urskiljas tydligt, i andra är det svårt att avgöra i vilket eller vilka situationen grundas i. Eftersom diskussionen bygger på muntlig interaktion ansågs det sociokulturella perspektivet som en självklar utgångspunkt eftersom utsagor och handlingar är genom språket kopplade till tankar. I verkligheten visades dock att även mycket av det kognitiva och konstruktiva perspektivet trädes fram. Mot förväntan också lite av det behavioristiska perspektivet som inte ansågs vara aktuellt i ett modernt klassrum eller vår kurslitteratur visade sig kvarleva än idag, om än enbart vid några få tillfällen.

Med andra ord är det mycket svårt att analysera ett undervisningstillfälle ur enbart ett visst perspektiv. På något sätt finns det något av alla, men teorierna kan inte enbart översättas till praktiken varför jag drar slutsatsen att teorierna blandas, anpassas och används beroende på lärandesituation och förutsättningarna. Läroplanen har många krav och olika aktiviteter grundas i olika teorier och utförs utifrån olika utgångspunkter för att lyckas med elevens utveckling på det bästa sättet.

Vi lär oss ständigt, överallt, medveten och omedveten. Vårt samhälle är ett ständigt lärande sådant där interaktion är en avgörande faktor. Men vad vi tar till oss beror på de redskapen vi har tillhands i situationen vilket i ett bedömningssammanhang medför att en lärare måste erbjuda flera olika tillfällen för en rättvis bedömning.

[...]

Excerpt out of 15 pages

Details

Title
Teorier om lärande i svenskundervisning
Subtitle
Dvärgen. Hat, kärlek och utanförskap ur ett sociokulturellt perspektiv
College
Stockholm University  (Institutionen för pedagogik och didaktik)
Course
Eleven i skolan- teorier om lärande
Grade
B
Author
Year
2020
Pages
15
Catalog Number
V932922
ISBN (eBook)
9783346257970
Language
Swedish
Tags
lärandets teorier, behaviorism, kognitivism, konstruktivism, perspektiv, perspektiv på lärande, sociokulturellt perspektiv
Quote paper
Tanja Wredberg (Author), 2020, Teorier om lärande i svenskundervisning, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/932922

Comments

  • No comments yet.
Read the ebook
Title: Teorier om lärande i svenskundervisning



Upload papers

Your term paper / thesis:

- Publication as eBook and book
- High royalties for the sales
- Completely free - with ISBN
- It only takes five minutes
- Every paper finds readers

Publish now - it's free