Wie kann die Lesefähigkeit verbessert werden? Das Potenzial des Lesetheaters als differenzierende Methode zum Leseflüssigkeitstraining

Gliederung

1. Einleitung

2. Das Lesetheaterais Methode
1. Leseflüssigkeitstraining mithilfe des Lesetheaters
2. Auswahl der Textgrundlage
3. Ablauf einer Unterrichtsreihe zum Lesetheater

3. Differenzierungskonzepte in der Methode Lesetheater
1. Differenzierung als Grundkonzept der Schulorganisation
2. Binnendifferenzierung im Unterricht
3. Differenzierung durch Textgestaltung
4. Das Lesetheater und seine Differenzierungsmöglichkeiten
5. Instrumente für die Einschätzung der Textschwierigkeit
1. Der Lesbarkeitsindex (LIX)
2. Das Regensburger Analysetool für Texte (RATTE)
3. LexikalischeOnline-DatenbankchildLex

4. Überlegungen zum Erstellen eines Lesetheaters

5 Fazit

6. Literatur

1. Einleitung

Deutschland gilt als Land der Dichter und Denker. Dennoch wurde bereits mit der PISA­Studie veröffentlicht, dass gemessen in Kompetenzstufen fast ein Viertel der Jugendlichen Texte kaum bzw. nur mit großer Mühe lesen und verstehen kann (Baumert, 2001). Dieser Mangel ist nicht auf einen fehlenden Zugang zur Bildung zurückzuführen (Grosche, 2015). Es bedarf also einiger neuer didaktisch-methodischer Überlegungen, um die Lesekompetenz zu fördern (Rosebrock & Bertschi-Kaufmann, 2013). Die zentrale Zielstellung dabei muss sein, die große Heterogenität der Lesefähigkeiten in den Klassen zu berücksichtigen (Kulmhofer-Bommer, 2020):

Ein Problem für eine systematische und differenzierte Leseförderung im Unterricht stellt (...) die große Bandbreite an vorhandenen Leseschwierigkeiten innerhalb der meisten Klassen dar: Neben Schülern, die einen Text zwar lesen, aber nicht intentional verstehen und interpretieren können, gibt es auch immer noch zahlreiche Kinder und Jugendliche, die nach wie vor technische Leseprobleme haben und viele Wörterimmernoch mühsam erlesen müssen. (Nix 2006, S. 23)

Eine Methode für die integrative Leseförderung ist das Lesetheater, bei dem in der Arbeit in einer kooperativen Lernform durch das wiederholte, halblaute Lesen die Leseflüssigkeit gesteigert wird (Bauer et al, 2016).

Mit der vorliegenden Arbeit soll die Forschungsfrage beantwortet werden, ob das Lesetheater ausreichend Differenzierungsmöglichkeiten für den Einsatz in einem heterogenen Setting besitzt. Im Folgenden werden zunächst das Lesetheater als Methode zum Leseflüssigkeitstraining sowie verschiedene Arten der Differenzierung vorgestellt. Des Weiteren wird analysiert, welche Aspekte der Differenzierung im Lesetheater bereits aufgegriffen und welche von der Lehrkraft ergänzt werden könnten.

2. Das Lesetheater als Methode

1. Leseflüssigkeitstraining mithilfe des Lesetheaters

Die Lesekompetenz stellt für Schülerinnen und Schüler eine Schlüsselkompetenz des Lernens dar: Im Unterricht sind die Arbeit an und mit Texten und ein Transfer der Inhalte zentrale Elemente der Wissensvermittlung (Rosebrock et al, 2016). Schwache Leser, die auf hierarchieniedrigen Prozessebenen des Lesens noch Defizite aufweisen, können hierarchiehöhere Verstehensprozesse nicht erreichen (Nix, 2001). Gerade schwache Leser profitieren vom wiederholten, halblauten Lesen der Texte, wie es im Lesetheater Anwendung findet (Nix, 2006). Diese Art der Lesens steigert im Verlauf der Übungsphase neben der Worterkennungsfähigkeit auch die Lesegeschwindigkeit und die Segmentierungsfähigkeit, im Gesamtbild also die Leseflüssigkeit, welche wiederum in Wechselbeziehung zur allgemeinen Lesekompetenz steht (Rosebrock et al, 2016). Die Übungsform des wiederholten, halblauten Lesens an sich ist für die Kinder wenig attraktiv und muss motivational verknüpft werden. Einen solchen motivierenden Anlass schafft die Methode des Lesetheaters: Die Schülerinnen und Schüler lesen in heterogenen Gruppen von vier Kindern wiederholt Szenen eines Theaterstücks und üben diese für eine Aufführung am Ende der Unterrichtsreihe ein (Bauer et al, 2016; Hoppe & Schwenke, 2013). Zudem probieren die Schülerinnen und Schüler beim Vortragen ihrer Rollen, die Innenperspektive ihrer Figur einzunehmen. Hierfür müssen sie die im Text offenbarten Eigenschaften und Gefühle der Figuren erkennen und einen emotionalen Zugang finden, also hierarchiehöhere Verstehensakte bewältigen (Nix 2006). Somit bietet das Lesetheater Entwicklungspotenzial für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Kompetenzstände (Hurrelmann, 2002).

Im deutschsprachigen Raum existieren derzeit nur wenige Veröffentlichungen zur Methode des monolingualen Lesetheaters. Verbreiteter ist der Einsatz im Fremdsprachenunterricht in Form des mehrsprachigen Lesetheaters, bei dem die Skripte alternierend mutter- wie fremdsprachliche Textpassagen, häufig in englischer Sprache, enthalten (Küppers & Seelbach, 2009; Massier et al, 2017). Unterrichtsmaterial zum Lesetheater stellt beispielsweise der Bildungsserver Berlin-Brandenburg mit einer kleinen Auswahl an Witzen bereit, die in Skripte umgeschrieben wurden (Bildungsserver Berlin-Brandenburg, 2020). Zudem enthält der Zeitschriftenartikel von Daniel Nix zur Methode des Lesetheaters ein Skript zum Buch „Die Kleinen Wilden“ von Jackie Niebisch (Nix, 2006).

2. Auswahl der Textgrundlage

Bei der Auswahl der Textgrundlage ist darauf zu achten, dass sie die Kinder thematisch anspricht, ihrem Lesekompetenzniveau entspricht und eher durch Dialoge als durch Erzählerrede bestimmt wird (Nix, 2006). Eine gute Textgrundlage für ein Lesetheater können daher Bilder- und Erstlesebücher sein, da sie viel wörtliche Rede und einen Reichtum an unterschiedlichen Figuren bieten. Die Umwandlung in ein Leseskript obliegt im Folgenden der Lehrkraft und orientiert sich in der Grundschule an einer Größenordnung von 500 Wörtern. Die Aufteilung in die Szenen sollte je nach Klassenstufe variieren, so eignen sich für eine erste Klasse vier kurze Szenen mitjeweils 125 Wörtern, in der zweiten Klasse zwei Szenen mit jeweils 250 Wörtern für die Umsetzung. Um den Anteil an Lesetext gleichmäßig zu verteilen, können große Rollen wie der Erzähler aufgeteilt werden. Bei der Rollenverteilung auf die Schülerinnen und Schüler ist darauf zu achten, dass die Rollen der Kinder nicht direkt hintereinander im Text auftreten (Bauer et al, 2016).

3. Ablauf einer Unterrichtsreihe zum Lesetheater

Ein möglicher Beginn einer Unterrichtsreihe zum Lesetheater ist ein Brainstorming zum Begriff „Lesetheater“. Die Lehrkraft schreibt den Begriff an die Tafel und die Schülerinnen und Schüler äußern Assoziationen und Vermutungen. Durch diese erste Phase kann bei Bedarf die Abgrenzung vom Lesetheater zum Theaterstück verdeutlicht werden (Nix, 2006). Das Vorstellen der Textgrundlage durch die Lehrkraft markiert den Einstieg in die Textarbeit (Bauer et al, 2016; Nix, 2006). Kurze Bücher kann die Lehrkraft komplett vorlesen, bei umfangreicheren Kinderbüchern erzählt sie die Handlung nach. Durch die Anschlusskommunikation im Plenum wird das Textverständnis vertieft, bevor die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen von jeweils vier Schülern die erste Textszene lesen und einüben. Die Einteilung in die Arbeitsgruppen bestimmt die Lehrkraft, dabei sollten in jeder Gruppe Kinder mit heterogenen Lesefertigkeiten gemeinsam üben. Nach einer stillen Lesephase verteilen die Schülerinnen und Schüler die Rollen in ihrer Gruppe und lesen den Text in verteilten Rollen. Im anschließenden Klassengespräch wird das Textverständnis durch Darstellungen der Figuren und Gespräche über ebendiese vertieft.

Für das weitere Üben der Szene gibt es vielfältige Übungsformen wie das Treppenlesen, das Fernsehlesen und das Üben in Lautlesetandems. Hat die Gruppe ihre Szene erarbeitet und kann sie flüssig vortragen, übt sie mit einer anderen Szene weiter. Da das Lautlesen als sehr anstrengend wahrgenommen wird, strukturiert die Lehrkraft die Übungsphase in einen gemeinsamen Einstieg, ein erstes Lesetraining, eine Zwischenphase im Klassenverband, ein zweites Lesetraining und eine Feedbackrunde. Durch den Wechsel der zu erarbeitenden Texte und die Variation der Übungsformen bleibt das Lesetraining für die Kinder motivierend (Bauer et al, 2016).

Nix (2006) schlägt abweichend eine andere Erarbeitung der Szenen für die Klassen 3-6 vor. Nach der ersten Präsentation wird der Text von der gesamten Klasse zunächst in Stillarbeit, dann im Plenum erlesen. Die Rollenverteilung erfolgt dabei durch die Lehrkraft. Der Fokus der ersten Phase liegt auf dem Kennenlernen der Methode sowie auf dem Erkenntnisgewinn, was einen guten Vorleser ausmacht. Es folgt die Arbeit mit den Gruppenskripten, deren Anfang das Vorlesen des neuen Textes durch die Lehrkraft markiert. Anschließend werden in den Kleingruppen von vier bis sieben Kindern die Skripte mit farbig markierten Rollen zufällig verteilt und im Laufe der Übungssequenz im Uhrzeigersinn weitergegeben, sodass jedes Kind jede Rolle gelesen hat. Nach der anschließenden Aufteilung der Rollen studieren die Schülerinnen und Schüler in Einzel- wie der Gruppenarbeit ihre Rolle intensiv ein. Nachdem alle Gruppen alle Szenen durchlaufen haben, findet in beiden Unterrichtskonzepten eine Generalprobe in der Klasse mit gegenseitigem Feedback statt. Die abschließende Aufführung des Lesetheaters ist ein gemeinsamer Moment der Wertschätzung für die heterogene Lerngruppe (Bauer et al, 2016; Nix, 2006). Um die Methode des Lesetheaters weiter auf diese zuzuschneiden, befasst sich das folgende Kapitel mit unterschiedlichen Konzepten von Differenzierung.

3. Differenzierungskonzepte in der Methode Lesetheater

1. Differenzierung als Grundkonzept der Schulorganisation

Groß gedacht beginnt die Differenzierung schon vor dem Unterricht mit der Homogenisierung von Lerngruppen in Form von Jahrgangsklassen. Die nun entstandenen Lerngruppen weisen mit großer Wahrscheinlichkeit immer noch ein breites Spektrum an Heterogenität auf: Arbeitstempo, Vorerfahrungen, Motivation und Sprachgewandtheit stellen nur einen kleinen Ausschnitt dar (Hußmann & Prediger, 2007). Hier beginnt die Aufgabe der Lehrkräfte, durch die Binnendifferenzierung jedes Kind auf dem aktuellen Lernstand zu fördern (Müller, 2014). Ziel dabei ist nicht die Homogenisierung der Lerngruppe, sondern der Lernfortschritt auf individueller Ebene, auch Individualisierung genannt (Hußmann & Prediger, 2007). Um verschiedene Facetten der Binnendifferenzierung im Zusammenhang mit dem Lesetheater darzustellen, werden sowohl methodische Aspekte als auch Aspekte der Textgestaltung betrachtet.

2. Binnendifferenzierung im Unterricht

Eine im Unterricht häufig vorkommende Art ist die Differenzierung nach Aufgaben. Alle Schülerinnen und Schüler arbeiten am gleichen Thema mit möglichst gleichem Grundmaterial, bekommen aber auf dieser Basis unterschiedliche Aufgaben auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus. Für die Lehrkraft ist die Bereitstellung solcher Aufgaben ein Mehraufwand. Eine weitere Differenzierungsart ist die Differenzierung nach Tätigkeiten, bei der zum gemeinsamen Thema unterschiedliche Zugänge angeboten werden, die sich die Kinder gemäß ihrer Stärken aussuchen. Ähnlich funktioniert die Differenzierung nach Lernprodukten, bei der aus unterschiedlichen Publikationsarten für ein erarbeitetes Thema gewählt wird. Auch die Wahl der Unterrichtsmethode kann als Differenzierungsform gesehen werden. Wenn die Kinder an Wochenplänen arbeiten, nutzt die Lehrkraft die Differenzierung durch Wahlunterricht. Bilden die Schülerinnen und Schüler Gruppen, in denen sie Aufgaben bewältigen, wird sozial differenziert gearbeitet. Die Darreichung differenzierter Lernhilfen durch erneute mündliche Erklärungen oder die Vorbereitung gestufter Hilfekärtchen ist eine weitere Steuerung durch die Lehrkraft (Müller, 2014).

3. Differenzierung durch Textgestaltung

Um Texte in differenzierter Schwierigkeit zu gestalten, bedarf es Wissen um Einflussfaktoren auf die Lesbarkeit ebendieser. Drei Dimensionen von Einflussfaktoren sind der Inhalt, die sprachliche Form und das Druckbild des Textes. Auf der inhaltlichen Ebene können ein logischer, linearer Aufbau, ein interessantes Thema und ein geringes erwartbares Vorwissen die Lesbarkeit erhöhen. Ungewöhnliche Texte wecken die Neugierde der Schülerinnen und Schüler und erhöhen die Lesemotivation. Zudem ist das Einfügen von Illustrationen als Verstehenshilfe möglich. Eine weitere Einflussgröße ist das Druckbild, welches durch große, einfache Schrift und einen großen Zeilenabstand verbessert wird. Für Leseanfänger empfiehlt sich die Schriftgröße 18 (Hessisches Kultusministerium, 2008). Zudem kann als optische Hilfe der Flattersatz verwendet werden: Jeder Satz beginnt linksbündig und in einer neuen Zeile. Lange Sätze werden so getrennt, dass grammatische oder inhaltliche Sinneinheiten nicht auseinander gerissen werden (Hessisches Kultusministerium, 2008; Rosebrock et al, 2016). Die Gliederung des Textes in Absätze erleichtert ebenfalls das Lesen. Auch im Sinne des Druckbildes bieten Illustrationen eine Erleichterung, da sie die Textmenge pro Seite reduzieren.

Die Verwendung eines vertrauten Wortschatzes wie auch generell sprachliche Wiederholungen im Text sorgen für einen leichten Lesefluss durch die sprachliche Form. Des Weiteren sollten Texte mehr kurze als lange Wörter und einfache Strukturen bei Nebensätzen, also eher kurze Sätze, beinhalten (Hessisches Kultusministerium, 2008; Rosebrock et al, 2016). Auf Wortebene kann der Austausch von seltenen und langen bzw. abstrakten Wörtern durch geläufige bzw. konkrete Wörter die Lesbarkeit verbessern (Rosebrock et al, 2016). Existiert für Fremdwörter keine einfachere Entsprechung, bietet sich eine Erklärung im Text an (Wild & Schilcher, 2019). Bei der Betrachtung der Satzebene vereinfacht die Verwendung von Aktiv statt Passiv sowie Indikativ statt Konjunktiv die Sätze. Negative Formulierungen (Rosebrock et al, 2016) oder Nominalisierungen, komplexe Attribute und Partizipialkonstruktionen (Wild & Schilcher, 2019) können aufgelöst werden. Um die Textschwierigkeit auf sprachlicher Ebene zu analysieren, wurden in der Sprachforschung unterschiedliche Programme und Indizes entwickelt. Die für die sprachliche Einschätzung des Lesetheaters verwendeten Analysetools werden im Folgenden kurz vorgestellt.

4. Das Lesetheater und seine Differenzierungsmöglichkeiten

Bereits die Wahl der Unterrichtsmethode Lesetheater kann als Differenzierungsform angesehen werden, da die Methode Raum für die individuelle Arbeit an der Leseflüssigkeit bietet:

„Was Lesetheater für die Leseförderung allgemein und insbesondere für die integrative Förderung so wertvoll macht, ist der hohe Grad an Differenzierungsmöglichkeiten hinsichtlich Textschwierigkeit und eingesetzter Übungszeit für das Lesetraining. Sowohl leseschwächere wie auch geübtere Kinder machen rasche Fortschritte. Beim Training werden die kognitiven Teilprozesse des Lesen hörbar gemacht und an der Lesetechnik mit hoher Motivation gearbeitet, da die Kinder das gemeinsame Ziel, die Aufführung, immer vor Augen haben. Alle können ihre Ressourcen einbringen, womit insbesondere die Selbstwirksamkeit der schwächeren Kinder gestärkt wird.“ (Bauer et al 2016, S.110)

Ein Aspekt der Differenzierung, der ebenfalls in der Methode des Lesetheaters verankert ist, ist die soziale Differenzierung. Das Lesetheater wird in der Gruppe erarbeitet, sodass die Schülerinnen und Schüler sich bei ersten Schwierigkeiten mit dem Text gegenseitig unterstützen können. In der Übungsphase nutzen die Kinder verschiedene Übungsformen, die entweder in Einzel- oder Partnerarbeit realisiert werden. Beispiele für die Übungsformen mit einem Partner sind das Spiegellesen, das Fernsehlesen und das Üben in Lautlesetandems (Bauer et al, 2016). Eine Hilfestellung für leistungsschwache Schülerinnen und Schülern kann neben den Mitschülern auch die Lehrkraft selber, eine zusätzliche pädagogische Kraft oder das Bereitstellen von Hilfsmitteln sein (Jennek, 2018). Beispiele für Letztere sind Wortkarten zu den schwierigen Wörtern des Skriptes, auf denen die Bedeutung der Wörter oder eine Gliederung der Wörter in Silben verschriftlicht sind. Um das generelle Textverständnis zu unterstützen, könnte eine Übersicht über Lesestrategien im Klassenraum platziert werden. Eine weitere gestufte Lernhilfe wäre die Förderung im Einzelsetting durch eine sonderpädagogische Lehrkraft zusätzlich zum gemeinsamen Unterricht. Besonders leseschwache Schülerinnen und Schüler können so die benötigte Sicherheit für die Gruppenarbeitsphase gewinnen (Bauer etal, 2016).

Die häufig praktizierte Differenzierung nach Aufgaben (Müller, 2014) könnte durch das Bereitstellen von gestuften Schwierigkeitsvarianten der Skripte realisiert werden. Jedoch wäre das Erstellen eines derart differenzierten Materials sehr umfangreich: Nach dem Schreiben muss jede Variante auf ihre Schwierigkeit geprüft werden. Zum Anderen lesen die Schülerinnen und Schüler das Lesetheater zunächst gemeinsam, sodass eine schwierigere Variante des gesamten Skriptes in einer wie von Bauer vorgeschlagenen heterogenen Gruppe die leistungsschwächeren Kinder überfordern könnte. Bauer et al (2016) empfehlen darüber hinaus, dass alle Rollen gleich viel Text enthalten, da die Schülerinnen und Schüler hier ein besonderes Gerechtigkeitsgefühl besitzen. Würden nach dem gemeinsamen Erstlesen die Rollen an die Lesefähigkeiten der Kinder angepasst werden, könnte das das Gruppengefüge empfindlich stören. Gerade leistungsschwache Schülerinnen und Schüler schätzen es, dass alle auf das gleiche Ziel hinarbeiten und ein Gemeinschaftsgefühl entsteht. Daher ist es sinnvoll, eine Textgrundlage zu schaffen, die im Sinne der vorgestellten Aspekte zur Textschwierigkeit gut lesbar ist. Um die Texte des Lesetheaters „Familienbande“ zu analysieren und in mehreren Prozessschleifen anzupassen, wurden unterschiedliche Analysetools verwendet.

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