Wie kann der Schriftsprachenerwerb erleichtert werden? Erleichterung durch Lautgebärden in inklusiven Schulen

Inhaltsverzeichnis

1. Allgemeine Informationen zum Schriftspracherwerb
1.1. Definition des Schriftspracherwerbs
1.2. Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs

2. Unterschied zwischen Lautgebärden und der Deutschen Gebärdensprache
2.1. Die Deutsche Gebärdensprache
2.2. Lautgebärden zur Unterstützung des Schriftspracherwerbs

3. Theoretische Grundlagen von Lautgebärden
3.1. Leitlinie zur Auswahl von Lautgebärden
3.2. Stellung, Wirkung und Implementierung von Lautgebärden im Unterricht
3.3. Lautgebärden im Lehrplan und die Umsetzung in der Praxis

4. Beispiele für unterschiedliche Lautgebärdensysteme
4.1. Der Kieler Leseaufbau
4.2. Das „ABC der Tiere“

5. Literatur

1. Allgemeine Informationen zum Schriftspracherwerb

1.1. Definition des Schriftspracherwerbs

Schriftspracherwerb ist ein Begriff aus der Psychologie und den Erziehungswissenschaften, der den Entwicklungsprozess des Lesen und Schreiben Lernens beziehungsweise den Erwerb basaler Lesefertigkeiten beschreibt. Einen ersten Zugang zum Schriftspracherwerb erlangt jedes Kind bereits im Kindergarten beziehungsweise der Vorschule. Der Schriftspracherwerb ist ein mehrstufiger Entwicklungsprozess, der aus mehreren Teilfertigkeiten besteht, die zum richtigen Lesen und Schreiben lernen führen. Ein Bereich der Teilfertigkeiten ist, dass die Leseanfänger bei fast jedem Wort auf dem indirekten Weg die Fähigkeit haben zur Wortbedeutung zu gelangen.¹ Als erstes müssen die Kinder die Buchstaben erkennen, dazu ist die visuelle Aufmerksamkeit und die visuelle Diskriminationsfähigkeit sowie Muster Erkennung notwendig. Diese Buchstaben müssen sie dann den entsprechenden Lauten zuordnen. Es gehört also zum Schriftspracherwerb dazu, die Verbindung zwischen dem visuellen Reiz des Buchstabens und der akustischen Repräsentation des Lautes herzustellen. Eine weitere wesentliche Konvention unserer Schrift, die für den Leseanfänger ebenfalls bekannt sein muss, ist die Schreibrichtung.² Dazu zählt, dass die Schreibrichtung von links nach rechts verläuft und dass es in der nächsten Zeile links weiter geht, wenn eine Zeile zu Ende ist. Dies ist für ein schriftunkundiges Kind keineswegs klar, sondern muss erst erlernt werden. Wichtig und notwendig für einen optimalen Schriftspracherwerb ist ebenfalls ein ausgeprägter Wortschatz.

1.2. Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs

Das berühmteste und bekannteste Stufenmodell des Schriftspracherwerbs ist das von Uta Frith (1985), denn dieses dient in der Forschung meist als Grundlage für weitere Modelle. Das Modell ist gekennzeichnet durch drei Phasen der Schriftsprachentwicklung. Die erste Phase in der die sich die Kinder noch weit vor Schuleintritt befinden ist die logographische Phase oder auch logographemische Strategie. In dieser Phase sollen die Kinder primär noch nicht „lesen“ können, sondern eher ihren Namen als Wortbild erkennen und ihren Namen nicht „schreiben“ sondern ihn vielmehr malen können.³ Die Kinder können das Wort nur erraten oder als Gesamtes erkennen und benennen. Erst beim Übergang in die zweite Stufe, der alphabetischen Strategie, erlernen die Kinder das Verständnis für die Einsicht in die Graphem­Phonem-Korrespondenz. Der Dekodierungs- und Syntheseprozess entwickelt sich und die Kinder erkennen, das Grapheme/Buchstaben nicht nur Zeichen darstellen sondern auch mit entsprechenden Phonemen/Lauten einhergehen.⁴ Wichtig ist dabei die Kenntnis der Buchstaben, denn jetzt sind die Kinder auch erst in der Lage, unbekannte Wörter und Pseudowörter zu lesen. Zu Beginn dieses Prozesses ist die Lesegeschwindigkeit noch sehr verlangsamt.⁵ Die dritte Phase ist die der orthographischen Strategie. Sie ist die letzte Phase nach Friths (1995) Entwicklungsmodell. Kindern lernen in dieser Phase orthographische Einheiten als Ganzes zu berücksichtigen, anstatt Buchstabe für Buchstabe zu lesen. Sie lernen die Merkmale wie Doppelkonsonanten, Dehnungsmarkierungen oder auch Klein- und Großschreibung. Wenn die Kinder diese Phase erreicht haben, können sie Wörter schneller erkennen und Satzbedeutungen besser erschließen.⁶

Jedoch kann man Friths Modell nicht unmodifiziert auf den Schriftspracherwerb der deutschen Sprache übertragen, da dieses auf die Ergebnissen angloamerikanischer Studien zurückzuführen ist. Im deutschen Sprachraum fällt den Kindern eine Buchstaben-Laut­Zuordnung wesentlich leichter als im englischsprachigen Raum, denn die Buchstaben-Laut­Zuordnung ist dort wesentlich beständiger.⁷

Eine Erweiterung von Friths Stufenmodell sind die Modelle von Scheerer-Neumann (1986) oder das von Valtin (1997). Scheerer-Neumann erweitert im Vergleich zu Frith ihr Modell um drei Stufen, außerdem betont sie die Wichtigkeit des Elternhauses in der vorschulischen Erfahrung.⁸

2. Unterschied zwischen Lautgebärden und der Deutschen Gebärdensprache

2.1. Die Deutsche Gebärdensprache

Erst seit dem 18. Jahrhundert gibt es erste offizielle Aufzeichnungen, über die Existenz einer deutschen Gebärdensprache. Zunächst wurde die Gebärdensprache nur bis 1880, bis zum Mailänder Beschluss gelehrt und erforscht. Nach dem Mailänder Beschluss wurde die Forschung und Lehre untersagt. Die Deutsche Methode basiert rein auf oraler Erziehung und Ausbildung von Gehörlosen, diese erstreckte sich auch über große Teile Europas und bewirkte damit jedoch einen großen Rückschritt in der Emanzipation und Bildung Gehörloser.

Im Gegensatz zu Frankreich wo nach dem Vorbild von Abbé de l'Epeé⁹ in Gebärdensprache unterrichtet wurde, hielt Samuel Heinicke¹⁰ in Deutschland weiterhin strikt an der oralen Methode fest. Erst weit nach dem Zweiten Weltkrieg hatte die Gehörlosengesellschaft und die damit verbundene Gehörlosenkultur mit ihrer Gebärdensprache die Möglichkeit sich zu regenerieren und neu zu wachsen, jedoch fand sie trotz langer Geschichte und Tradition zunächst keine offizielle Anerkennung.

Der Begriff „Deutsche Gebärdensprache“ (DGS) wurde erst im Jahr 1982 als offizielle Bezeichnung eingeführt. Obwohl das Europäische Parlament bereits 1987 die Gebärdensprachen Europas offiziell anerkannte, setzte die Bundesregierung diesen Beschluss erst am 1. Mai 2002 in dem neu verfassten Gesetz zur Gleichstellung Behinderter in ein nationales Recht um. Dadurch dass die DGS in Deutschland so lange keine offizielle Anerkennung fand, wurden die offiziellen Einrichtungen und Verordnungen sowie staatliche Unterstützungen sowie die Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten Gehörloser enorm eingeschränkt. Ebenso erging es der Forschung, da Untersuchungen über eine nicht anerkannte Sprache nur auf geringes Interesse und dementsprechend eine geringe Förderung in Wissenschaft, Gesellschaft und Politik stießen. Die DGS als Landessprache der Gehörlosen Deutschlands ist auch nicht flächendeckend identisch. Wie auch in der deutschen Sprachen entstanden im Laufe der Zeit auch einzelne und eigenständige Dialekte. Es gibt in Deutschland verschiedene Regionen, in denen spezielle und unterschiedliche Gebärden verwendet werden, wie zum Beispiel im Münchner, Frankfurter und Hamburger Raum. Die größten Unterschiede findet man allerdings im direkten Vergleich zwischen Nord- und Süddeutschland, hier existieren fast so viele Unterschiede im Vokabular wie zwischen den Gebärdensprachen unterschiedlicher Länder. Man findet ebenfalls Unterschiede der einzelnen Gebärdensprachen, wenn man den gesamten deutschsprachigen Raum vergleicht. Dies ist ein direkter Hinweis darauf, dass die Gebärdensprachen im Allgemeinen sich nicht in starker Anlehnung an Lautsprachen entwickelt haben beziehungsweise gar eine Übersetzung dieser darstellen, sondern ihre Entwicklung aus eigenen Wurzeln entstanden ist. Der Einfluss der Lautsprachen war und ist trotzdem gegeben und nicht zu unterschätzen. Neben einzelnen minimalen Abweichungen in der Ausführung der Gebärden, die natürlich auch stark abhängig vom jeweiligen Gebärdenden sind, existieren demzufolge innerhalb der DGS mehrere unterschiedliche Gebärden für denselben Begriff. Die Dialekte bilden sozusagen mehr oder weniger eigenständige Sprachen die aber trotzdem zu der Sprachgruppe der DGS zusammengefasst sind. Erst in den letzten Jahren, hat der Austausch zwischen den Gehörlosen enorm zugenommen. Es wird sich in den nächsten Jahrzehnten zeigen, inwieweit sich dieser plötzliche intensive Sprachkontakt auch auf die einzelnen Dialekte und die Gebärdensprachen selbst auswirken wird, da sie nicht wie die Lautgebärden auf einer „direkten“ Sprache beruhen.

2.2. Lautgebärden zur Unterstützung des Schriftspracherwerbs

Um den Kindern eine Unterstützung im Durchlaufen des Schriftspracherwerbs zu bieten, kann man als Lehrperson mit dem Eintritt der Kinder in die alphabetische Strategie die Lautgebärden im Unterricht einführen. Mit Beginn der ersten Klasse und dem Erlernen der Buchstaben in Kombination zu Lauten, wird das Anwenden der Lautgebärden sinnvoll, sie geben den Kindern einen direkten Bezug zu den Buchstaben und Lauten. Des Weiteren fördern die Lautgebärden das Herstellen und Speichern der Graphem-Phonem-Korrespondenz und die Artikulation der Kinder.¹¹ Sie bietet auch eine umfangreiche Synthesehilfe. Lautgebärden werden schon lange im Bereich der Förderung des Schriftspracherwerbs eingesetzt, jedoch hat sich der Begriff im Laufe der letzten Jahrzehnte erst entwickelt. Topsch (1979) bezeichnete die Lautgebärden zunächst als Phonomimische Zeichen. Dummer-Smoch und Hackethal (1986) bezeichneten sie bereits als Laut-Fingerzeichen. So entwickelte sich der Begriff der Lautgebärden bis in die 1990er immer weiter, doch alle hatte trotz unterschiedlicher Zugänge immer die gleichen Teilziele.¹² Die Lautgebärden sind da, um die Phonologische Bewusstheit auf drei Ebenen zu unterstützen, auf der Anwendungs-, Speicher­und Sprachebene, wobei die Gebärdensprache eine eigenständige Sprache ist, die als reines Kommunikationsmittel beziehungsweise als reine Kommunikationshilfe dient. Die Lautgebärden dienen also hauptsächlich als unterstützendes Kommunikationsmittel und sind somit ein Teilsystem der körpereigenen Ausdrucksform. Eine wichtige Perspektive beim Verwenden der Lautgebärden ist, dass die Kinder lernen Kontakt aufzunehmen und diesen auch aufrecht zu halten. Es wird eine Kommunikationsstruktur hergestellt mit den Schwerpunkten auf Blickkontakt, Körperhaltung, Kontinuität und der Fähigkeit Abfolgen einzuhalten. Entgegen der Deutschen Gebärdensprache gibt es jedoch im Bereich der Lautgebärden kein einheitliches landes- oder bundesweites System, vielmehr sind die Lautgebärden pro Schule individuell und eher eine Kombination aus verschiedenen Lautgebärden Systemen.¹³ Die primäre Funktion von Lautgebärden soll nicht der Sprachersatz beziehungsweise eine alternative Kommunikationsmöglichkeit sein, sie soll den Schriftspracherwerb auf den drei Ebenen (Speichern der Graphem-Phonem-Korrespondenz, Artikulation eines Lautes und den Synthese-Analyse-Prozess) und damit den Sprachförderansatz methodisch unterstützen.

Für die Anwendung der Lautgebärden in inklusiven Schulen könnten gerade die motorischen, koordinativen und abstrahierenden Punkte bei der Durchführung von Lautgebärden überfordernd wirken, jedoch darf man hierbei nicht vergessen das dies ein methodisches Lern- und Entwicklungsfeld im Schriftspracherwerb darstellt welches eher unterstützend wirkt. Lautgebärden gibt es noch nicht in allen Grundschulen und inklusiven Schulen in Deutschland und somit ist es auch den Schulen freigestellt diese im Unterricht zu integrieren. Wenn sich aber eine Schule dafür entscheidet Lautgebärden zu verwenden ist es wichtig, dass es sich um einheitliche Lautgebärden innerhalb einer Schule handelt, um eine angemessene Unterstützung des Schriftspracherwerbs in allen Fächern zu gewährleisten.

3. Theoretische Grundlagen von Lautgebärden

3.1. Leitlinie zur Auswahl von Lautgebärden

Da es keine bundesweit einheitlich festgelegten Lautgebärden gibt, ist es wichtig bestimmte Punkte beim Einsetzen und Entwickeln von Lautgebärden zu betrachten. Bei der Entwicklung von Lautgebärden sollte man verschiedene Bereiche mit einbeziehen, unter anderem die inhaltliche und methodische Ebene, sowie die sprachlich-artikulatorische und die motorische Ebene.¹⁴ Mit der Einbeziehung aller Bereiche bekommt man eine umfangreiche Sammlung angepasst an alle Förderbedürfnisse von Schülern. Bereits in älteren Schriften befinden sich Hinweise darauf, dass der Zugang zur Graphem-Phonem-Verbindung durch die motorische Aktivität der Lautgebärden besser erschlossen werden kann. Durch das Anwenden von Lautgebärden bieten sich dem Schüler umfangreiche Zugangsmöglichkeiten auf auditiven, visuellen und motorischem Wege.¹⁵ Ein Teil der inhaltlichen Ebene ist, dass die Kinder eine unmittelbare und erlebbare Lautorientierung erfahren. Besonders bei Plosiv-Lauten sowie bei Rachen gebildeten Lauten können die Schüler die Nebenproduktion der Lautbildung besonders intensiv wahrnehmen. Je intensiver das erste Erleben einer Lautgebärde ist, desto sicherer können sie abgespeichert werden.¹⁶ Bei den Buchstaben „I“, „L“ und „O“ ist eine nachvollziehbare und umsetzbare Graphem Nachbildung möglich, wodurch in der visuellen Wahrnehmung durch die grafischen Merkmale und strukturellen Eigenarten die Buchstaben sehr schnell wieder erkannt werden. Dies ermöglicht den Schülern einen starken Bezug zu den Graphemen, da man Bild und Laut deutlich erkennt. Ein sehr bedeutsamer Teil ist auch die gegenwartsbezogene Assoziation zum Laut. Dazu gehört, zum Beispiel das Auflegen des Zeigefingers auf die Lippen, als Zeichen für das „ruhig sein“. Wenn man die Lautgebärden unter den bereits gezeigten Aspekten auswählt, wäre eine integrierte Sprachförderung sowohl unter dem Aspekt der Lautbildung sowie unter dem Punkt der Wortschatzerweiterung möglich.¹⁷ Bei der Entwicklung der Lautgebärden spielt die motorische Umsetzbarkeit eine wichtige Rolle. Zum einen gibt es die Möglichkeit der bewegten Schule, die sich auf die psychomotorische Förderung bezieht. Diese ist jedoch mit großräumigen und ausladenden Gesten verbunden, was in der Praxis eher Schwierigkeiten aufweist. Im Unterricht sind kleine Gesten (kleinmotorische Gebärden) geläufiger als großmotorische Lautgebärden. Für die Kinder ist es wichtig, dass sie durch die Praxis der Lautgebärden die Möglichkeit haben beim Lesen direkt darauf zugreifen zu können und dass die Gebärden aus dem Hand- und Armgelenk heraus einen konzentrierten Fluss des Arbeitens gewährleisten.¹⁸

Die kleinmotorischen Lautgebärden müssen besondere Merkmale aufweisen, um ihrer motorischen und koordinativen umsetzbar zu sein. Es dürfen nur einfache Finger­kombinationen verwendet werden, damit motorische Überforderungen ausgeschlossen werden. Alle Gebärden sollten ausschließlich mit der Hand darzustellen sein, da der Gebärdenablauf dadurch wesentlich schneller und flüssiger gestaltet werden kann. Außerdem ist es wichtig, einen einfachen Zugang für Kinder mit motorischen Beeinträchtigungen zu haben, was nur über einfache Formen möglich. Die Bewegungsabläufe sollen dabei noch durch die Artikulation der Laute in Kombination mit dem Mundbild unterstützt werden. Da das Hauptziel die Integration der Lautgebärden in den Unterricht ist, ist es wichtig, dass alle Bewegungen in der oberen Körperhälfte (Brust- und Kopfbereich) stattfinden. Die Umsetzung der Lautgebärden im Unterricht zur Unterstützung des Schriftspracherwerbs kann eine gewisse Zeit in Anspruch nehmen. Um zur motorischen Entwicklung der Kinder beizutragen ist es wichtig, dass die Lehrperson als Vorbild agiert, in dem sie konsequent Gebärden einsetzt.¹⁹

Zu den Leitlinien für die Auswahl von Lautgebärden zählt die Methodische Stringenz. Die methodischen Anforderungen eines Lautgebärden Systems sollten so gewählt sein, dass die Schüler beim Umgang mit den Gebärden nicht lange überlegen müssen, sondern die inhaltlichen Aspekte direkt abrufen können. Für die Verwendung der Lautgebärden im Unterricht, sollte aus den verschiedenen Systemen, die für die Klasse angemessenen Lautgebärden herausgefiltert werden und dann der Klasse als Übersicht zur Verfügung gestellt werden. Wie bereits erwähnt sollte es eine Übereinstimmung zwischen dem klassenbezogenen und gesamtschulischen Ansatz geben.

[...]

¹ Vgl. Marx, Peter: Lese- und Rechtschreibtraining, S. 19.

² Vgl. Marx, Peter: Lese- und Rechtschreibtraining, S. 20.

³ Wiescholek, Sabrina: Lesen in Familien mit Family Literacy. Elterliche Unterstützung beim Lesekompetenzerwerb in der ersten Klasse. Wiesbaden: Verlag Springer Fachmedien 2018, S. 14.

⁴ Vgl. Wiescholek, Sabrina: Lesen in Familien mit Family Literacy, S. 15.

⁵ Marx, Peter: Lese- und Rechtschreiberwerb. Paderborn: Ferdinand Schöningh 2007, S. 28.

⁶ Vgl. Wiescholek, Sabrina: Lesen in Familien mit Family Literacy, S. 16.

⁷ Vgl. Marx, Peter: Lese- und Rechtschreiberwerb, S. 28/29.

⁸ Vgl. Wiescholek, Sabrina: Lesen in Familien mit Family Literacy, S. 16.

⁹ Abbé Charles-Michel de l’Epée (1717-1789) war ein französischer Pionier der Gehörlosenpädagogik.

¹⁰ Samuel Heinicke (1727-1790) ist bekannt als Deutscher Pädagoge und „Erfinder“ der Gehörlosenpädagogik.

¹¹ Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 14.

¹² Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 15.

¹³ Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 21.

¹⁴ Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen. Lautgebärden erleichtern den Schriftspracherwerb in Förderschule und Grundschule. München/Basel: Ernst Reinhardt Verlag 2008, S. 44.

¹⁵ Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 46.

¹⁶ Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 47.

¹⁷ Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 48.

¹⁸ Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 49/50.

¹⁹ Vgl. Schäfer, Holger/Leis, Nicole: Lesen und Schreiben im Handumdrehen, S. 51.