Profilierung von Schulen durch die Zertifizierung als Europaschule. Eine explorative Analyse am Beispiel zweier Schulen in Nordrhein-Westfalen


Masterarbeit, 2018

88 Seiten, Note: 1.3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Profilierung von Schulen
2.1 Definition Schulprofil
2.2 Definition Schulprofilierung
2.2.1 Klassen- und Einzelschulprofilierung
2.2.2 Gründe für Schulprofilierung
2.2.3 Schulischer Wettbewerb
2.2.3.1 Einflussfaktoren auf Wettbewerb
2.2.3.2 Chancen und Herausforderungen von Wettbewerb
2.2.4 Entwicklungstendenzen der Schulprofilierung

3. Europaschulen
3.1 Definition und Merkmale
3.2 Entstehungsgeschichte
3.3 Gegenwärtige Situation
3.3.1 Bundesweite Verteilung
3.3.2 Verteilung auf Schulformen
3.4 Europaschulen in Nordrhein-Westfalen
3.4.1 Geschichtliche Entwicklung
3.4.2 Die Zertifizierung
3.4.2.1 Kriterien für die Zertifizierung
3.4.2.2 Antragstellung
3.4.2.3 Angebote und Förderung
3.4.2.4 Argumente für die Zertifizierung
3.4.3 Räumliche Verteilung
3.4.4 Verteilung auf Schulformen
3.4.5 Europabildung an Europaschulen

4. Analyse zweier Europaschulen in NRW
4.1 Fallbeispiel 1: Europaschule Dortmund
4.1.1 Kurzporträt und Internetauftritt der Schule
4.1.2 Umsetzung der Kriterien und Leitideen
4.1.2.1 Erweitertes Fremdsprachenangebot
4.1.2.2 Bilinguale Angebote
4.1.2.3 Europacurriculum
4.1.2.4 Internationale Projekte, Partnerschaften und Wettbewerbe
4.1.2.5 Austauschprogramme
4.2 Fallbeispiel 2: St. Leonhard Gymnasium in Aachen
4.2.1 Kurzporträt und Internetauftritt der Schule
4.2.2 Umsetzung der Kriterien und Leitideen
4.2.2.1 Erweitertes Fremdsprachenangebot
4.2.2.2 Bilinguale Angebote
4.2.2.3 Internationale Projekte, Partnerschaften und Wettbewerbe
4.2.2.4 Austauschprogramme
4.3 Das schulische Umfeld der ESD und des SLGs
4.3.1 Dortmund
4.3.1.1 Die vier beliebtesten Dortmunder Gesamtschulen neben der ESD
4.3.1.2 Weitere Dortmunder Gesamtschulen
4.3.2 Aachen
4.3.2.1 Die vier Aachener Gymnasien mit Auszeichnung Europaschule neben dem SLG
4.3.2.2 Weitere Gymnasien

5. Diskussion

6. Fazit und Ausblick

Anhang 1: Internetauftritt der Europaschule Dortmund

Anhang 2: Internetauftritt des St. Leonhard Gymnasiums in Aachen

Anhang 3: Transkription Interview mit dem Europaschulbeauftragten Herrn

Anhang 4: Übersicht über die am häufigsten genannten Auszeichnungen der vorgestellten Schulen

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Verteilung der Europaschulen in den Bundesländern nach Schulform (Stand: Juli 2018

Tabelle 2: Übersicht der fünf beliebtesten Dortmunder Gesamtschulen

Tabelle 3: Übersicht der fünf Aachener Gymnasien mit Auszeichnung Europaschule

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Handlungslogiken von Schulen angesichts von Wettbewerb in Schulprofilierungsprozessen

Abbildung 2: Räumliche Verteilung der Europaschulen in NRW

Abbildung 3: Dortmunder Gesamtschulen

Abbildung 4: Aachener Gymnasien

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

In der Diskussion zur Schulreform der 1990er Jahre wurde die staatliche Aufsicht, unter der das deutsche Schulwesen bis zu diesem Zeitpunkt stand, infrage gestellt und die Autonomie der Schulen gefordert. Im Zuge dieser Schulautonomiepolitik entwickelte sich die Forderung nach Schulprofilierung und Übernahme individueller Profile, die zu einer Vielzahl von Schulen mit unterschiedlichen Profilen in der deutschen Schullandschaft führte. In diesem Zusammenhang können die Europaschulen1 genannt werden, bei denen es sich um allgemeinbildende und berufliche Schulen handelt, die ein europaorientiertes Schulprofil entwickelt haben. Sie verfolgen das Ziel, ihren Schülerinnen und Schülern ein besseres Verständnis für Europa zu vermitteln und diese auf das Leben und Arbeiten in der europäischen Gemeinschaft vorzubereiten. Um sich Europaschule nennen zu dürfen, müssen bestimmte, von den jeweiligen Bundesländern festgelegte, Voraussetzungen erfüllt werden. Seit ihrer Einführung auf Empfehlung der Kultusministerkonferenz2 in den 1990er Jahren kann ein kontinuierlicher Anstieg beobachtet werden. Gegenwärtig ist Nordrhein-Westfalen3 mit über 200 Europaschulen Spitzenreiter im bundesweiten Vergleich.

Im Folgenden soll aufgezeigt werden, inwiefern die Zertifizierung als Europaschule eine Maßnahme zur Profilierung von Schulen darstellt. Dafür wird zunächst im zweiten Kapitel das Themenfeld Schulprofilierung betrachtet, indem Definitionen der Begriffe Schulprofil und –profilierung vorgenommen und Gründe für die Entscheidung zur Profilierung aufgezeigt werden. Daraufhin wird der vorherrschende Grund für Schulprofilierung, nämlich schulischer Wettbewerb, hinsichtlich den damit verbundenen Zielsetzungen, den beeinflussenden Faktoren sowie Chancen und Herausforderungen ausführlich dargestellt. Am Ende des zweiten Kapitels werden die in den letzten Jahren zu beobachtenden Entwicklungstendenzen der Schulprofilierung aufgezeigt, bevor sich das dritte Kapitel den Europaschulen widmet. Nach der Definition ebenjener und der Rekonstruktion ihrer Entstehungsgeschichte wird die gegenwärtige Situation der Europaschulen hinsichtlich ihrer Verteilung auf Bundesländer und Schulformen dargestellt. Anschließend wird der Fokus auf die Europaschulen in NRW verlagert. So wird zunächst ihre Entwicklung seit den 1990er Jahren sowie das 2007 eingeführte standardisierte Zertifizierungsverfahren beschrieben, woraufhin die räumliche Verteilung, die Aufgliederung nach Schulformen sowie empirische Befunde zur Europabildung an den Europaschulen in NRW präsentiert werden. Im vierten Kapitel wird die Analyse zweier nordrhein-westfälischer Europaschulen, einer Dortmunder Gesamtschule4 und einem Aachener Gymnasium5, hinsichtlich der Umsetzung der geforderten Kriterien durchgeführt. Im Anschluss daran erfolgt die Darstellung des schulischen Umfeldes der beiden Schulen, indem die benachbarten Schulen bezüglich ihrer Schwerpunktsetzung, Fremdsprachenangebote, Auszeichnungen und Besonderheiten vorgestellt und anschließend gegenübergestellt werden.6 Abschließend erfolgt eine Diskussion der Beobachtungen aus der Praxis mit dem Versuch, diese in Einklang mit den theoretischen Grundlagen zu bringen.

Das Interesse an diesem Thema entwickelte sich in Folge der beiden im Rahmen des Master of Education-Studiums absolvierten Kernpraktika an zwei Gymnasien, bei denen es sich um zertifizierte Europaschulen handelt. Durch diesen Kontakt mit dem Konzept Europaschule formte sich das Interesse der Verfasserin sich auch theoretisch mit dieser Thematikk auseinanderzusetzen.

2. Profilierung von Schulen

In den 1990er Jahren war das deutsche Schulsystem durch Prozesse der Reformpolitik und Schulmodernisierung geprägt. Laut Altrichter und Rürup (2010) stand insbesondere die Autonomisierung der Schule im Fokus dieser Veränderungen. Ganz im Sinne der „Einzelschule als Motor der Entwicklung“ (Rolff 2007b, S. 22) sollte sie durch die Verlagerung einer „Reihe von Entscheidungsrechten und –kompetenzen“ (Altrichter & Rürup 2010, S. 111) die Möglichkeit erhalten, auf finanzieller, personeller, organisatorischer und pädagogischer Ebene eigenständig agieren zu können (vgl. ebd.). Im Zuge dieser Autonomiepolitik kam es zur Herausbildung einer Vielzahl von Schulen mit unterschiedlichen Profilen in der deutschen Schullandschaft, weshalb Altrichter et al. (2011a) Schulprofilierung als ein wesentliches Instrument und Ergebnis dieser Politik betrachten (vgl. S. 17).

Im Folgenden soll das Konzept Profilierung ausführlich betrachtet werden. Allerdings erscheint es zunächst notwendig, den Begriff „Schulprofil“ zu erörtern und diesen von den Begriffen „Schulprogramm“ und „Leitbild“ abzugrenzen, bevor eine Definition des Begriffs „Schulprofilierung“ vorgenommen wird.

2.1 Definition Schulprofil

Der Begriff des „Schulprofils“ ist nicht klar definiert, allerdings kann es als „Summe aller Merkmale […], die die öffentliche Wahrnehmung einer Schule bestimmen und sich intendiert oder nicht-intendiert entwickelt haben“ (ebd., S. 11), betrachtet werden. Es kann beobachtet werden, dass die zentralen Merkmale des Profils einer Schule oft auf den Internetauftritten der Schulen nach außen hin kommuniziert werden (vgl. ebd.). Dies geschieht vor allem mit dem Ziel, die „richtige“ Klientel in ausreichender Zahl für die Schule zu gewinnen (vgl. ebd.).

Laut Altrichter et al. (2011a) setzt sich das Profil einer Schule aus vier Faktoren zusammen (vgl. S. 11). Als ersten Faktor nennen sie den Ruf, das Ansehen oder das Image der Schule. Der zweite Faktor setzt sich aus den unter- und außerunterrichtlichen Angeboten und speziellen Dienstleistungen zusammen, die den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen. Die pädagogische Identität einer Schule, die sich aus spezifischen Charakteristika der Unterrichtsgestaltung, der didaktischen Angebote oder des Schullebens ableitet, stellt einen weiteren Faktor dar. Als vierten entscheidenden Faktor, der Einfluss auf das Profil einer Schule hat, nennen die Autoren die Position der Schule im schulstrukturellen Gefüge, wie den Schultyp, der zu unterschiedlichen Abschlüssen berechtigt, sowie weitere Auswirkungen von Entscheidungen der Bildungspolitik und –verwaltung, wie solche, die Einfluss auf die Lage, Größe und bauliche Ausstattung der Schule haben. Während der erste und vierte Faktor, das Image, der Schultyp sowie die Lage und Größe der Schule, nur längerfristig, indirekt oder überhaupt nicht verändert werden können, können Schulen vor allem auf den zweiten und dritten Faktor, die Angebote und Dienstleistungen sowie die pädagogische Identität der Schule, Einfluss nehmen (vgl. ebd.).

Im Zusammenhang mit dem Begriff „Schulprofil“ finden sich ebenfalls oft die Begriffe „Schulprogramm“ und „Leitbild“. Diese scheinen nicht immer klar voneinander trennbar zu sein, denn „was von dem einen als Schulprogramm bezeichnet wird, titulieren andere als Schulprofil und wieder andere als Leitbild“ (Jürgens et al. 2004, S. 22). Das Schulprogramm kann als „Ausdruck planvoller pädagogischer Schulgestaltung“ (Philipp & Rolff 1998, S. 17) verstanden werden, wohingegen das Schulprofil „Ausdruck bestimmter Aktivitäten, Verhaltensweisen und Gegebenheiten [ist], die in irgendeiner Weise hervortreten“ (ebd.). Im Rahmen des zuvor beschriebenen Schulmodernisierungsprozesses wurden Schulen zur Entwicklung und Erarbeitung eines Schulprogramms aufgefordert, das als internes Instrument zur gezielten Weiterentwicklung der Schule dienen sollte (vgl. Holtappels 2010, S. 266f.). Inzwischen ist in einigen deutschen Bundesländern, wie beispielsweise in NRW, die Entwicklung eines Profils und dessen Verschriftlichung in einem Schulprogramm im Schulgesetz festgeschrieben (vgl. § 3 des Schulgesetzes für das Land NRW). Bei dem Schulleitbild handelt es sich laut Posch (2002) um „[k]urze, einprägsame Formulierungen, die einen Einblick in zentrale, längerfristige Zielvorstellungen und Prinzipien vermitteln und […] in den Angeboten der Schule (Schulprofil) und im Schulprogramm zum Ausdruck kommen“ (S. 28). Zusammenfassend kann sich das Profil einer Schule auf spezifische Angebote, die pädagogische Identität der Schule sowie ihre öffentliche Wahrnehmung beziehen, während das Schulprogramm klare Entwicklungsziele beinhaltet sowie Maßnahmen zur Realisierung ebenjener benennt. Das Leitbild fasst die pädagogische Grundorientierung einer Schule in einigen knappen Sätzen zusammen.

2.2 Definition Schulprofilierung

Unter Schulprofilierung verstehen Altrichter et al. (2011a) einen „Prozess der Schulentwicklung“ (S. 12). Schulentwicklung ist „die bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen“ (Rolff 2007a, S. 625) mit dem Ziel, „lernende Schulen“ (ebd.) zu schaffen, die in der Lage sind, sich selbst zu organisieren, zu reflektieren und zu steuern. Genauer gesagt, handelt es sich bei Schulprofilierung um „den intentionalen Prozess, mit dem die Akteure einer Schule versuchen, das bestehende Profil dieser Schule […] weiterzuentwickeln“ (Altrichter et al. 2011a, S. 12). Dabei stehen vor allem die unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Angebote und Dienstleistungen sowie die pädagogische Identität der Schule im Fokus dieser Weiterentwicklung, da auf diese beiden Faktoren, wie bereits im vorherigen Kapitel dargestellt, einfacher Einfluss genommen werden kann, als auf die anderen (vgl. ebd.). Zusammenfassend verstehen die Autoren unter Schulprofilierung einen Teilaspekt von Schulentwicklung, in deren Rahmen die an einer Schule involvierten Personen, also Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern, die Weiterentwicklung des bestehenden Schulprofils anstreben.

2.2.1 Klassen- und Einzelschulprofilierung

Schulen können sich für mehrere Profilierungsschwerpunkte entscheiden und Profilierung kann sich aus zwei miteinander verbundenen Prozessen zusammensetzten. Bei diesen handelt es sich um Klassen- und Einzelschulprofilierung (vgl. Altrichter et al. 2016, S. 134). Bei ersterer bietet die Schule eine oder mehrere Klassen mit schulautonomen Lehrplänen an, beispielsweise eine Musik- und/oder Sportklasse, neben denen sogenannte Restklassen existieren (vgl. ebd.). In den meisten Fällen sind Profilklassen attraktiver als Restklassen, aber auch zwischen den Profilklassen kann eine Hierarchie herrschen, so dass besonders attraktive Profilklassen bei zu vielen Anmeldungen zwischen den interessierten Schülerinnen und Schülern aufgrund ihrer Leistungen und ihrem sozialem Kapital wählen können (vgl. ebd.). Bei der Einzelschulprofilierung füllen Schulen ihr Portfolio mit einer oder mehreren attraktiven Profilklassen, mit denen sie das Ziel verfolgen, ein positives Image der Schule aufzubauen, um folglich mehr Schülerinnen und Schüler anwerben zu können (vgl. ebd.). Neben den attraktiven, imagefördernden Profilklassen sind auch klassenübergreifende Merkmale denkbar (vgl. ebd.). Laut Altrichter et al. (2016) lassen sich im Bereich der höheren Schulen kaum Schulprofile ohne attraktive Profilklassen finden (vgl. ebd.). Vielmehr versuchen Schulen, sofern es ihnen schulrechtliche und regionalpolitische Vorgaben ermöglichen, die Zahl attraktiver Profilklassen zu steigern, unattraktive Profile sowie Restklassen auslaufen zu lassen und deren Schülerklientel in weniger erfolgreiche Schulen umzuleiten (vgl. ebd., S. 134f.).

2.2.2 Gründe für Schulprofilierung

Bezüglich der Frage nach den Gründen für die Entscheidung zur Profilierung ließen sich in Interviews mit Akteuren eine Reihe von unterschiedlichen Motiven aufzeigen, bei denen zwischen von außerhalb an die Schule herangetragenen und von innen kommenden Impulsen unterschieden werden kann (vgl. Altrichter et al. 2011c, S. 56f.). Bei von außen kommenden Impulsen kann es sich um eine Aufforderung durch die Schulverwaltung zur Schulprofilierung oder auch die Aufwertung von Lernbereichen handeln, die auf aktuelle Berufsqualifikationen zielen (vgl. ebd., S. 56).7 Von innen kommende Impulse können Entwicklungspotentiale und –ideen von Lehrerinnen und Lehrern, das Anknüpfen an Stärken und Ressourcen der Schule oder den Ausgleich von unterschiedlichen Interessen an einer Schule beinhalten (vgl. ebd.). Als weitere von innen kommende Impulse werden die Auswahl „besserer“ Schülerinnen und Schüler sowie die Chance zur Selektion des Personals genannt (vgl. ebd., S. 57). Auch die Kombination von inneren und äußeren Impulsen, wie beispielsweise die Reaktion auf gesellschaftliche Problemsituationen oder auf das Nachfrageverhalten und Wahlinteresse seitens der Eltern, können Gründe für die Entscheidung einer Schule zur Weiterentwicklung ihres Schulprofils darstellen (vgl. ebd., S. 56).

2.2.3 Schulischer Wettbewerb

Obwohl es, wie im vorherigen Kapitel dargestellt, eine Reihe von unterschiedlich motivierten Gründen für Schulprofilierung gibt, sind laut Altrichter et al. (2016) Wettbewerbsüberlegungen „der erste und vorherrschende Impuls, eine Profilierung in Angriff zu nehmen“ (S. 135). Laut Zymek (2009b) ist Wettbewerb zwischen Schulen kein neues Phänomen, sondern ein seit seiner Entstehung im 19. Jahrhundert vorhandener Bestandteil des deutschen Schulsystems (vgl. S. 87f.). Dieses ist seit jeher durch Strukturmerkmale geprägt, „die den Schulen und Schulträgern vor Ort beachtliche Spielräume lassen, um sich angepasst an die örtlichen bzw. regionalen Gegebenheiten zu entwickeln und zu profilieren – und damit auch Wettbewerbs- und Konkurrenzverhältnisse zwischen Schulen und Schulträgern eröffnen“. (vgl. ebd., S. 87)

Als Beispiel nennt er die Wahloptionen der Eltern, die zu einer Hierarchisierung der weiterführenden Schulen geführt haben und das Gymnasium bis heute zum „Gewinner des verschärften Verteilungswettbewerbs zwischen den Schulformen“ (S. 89) haben werden lassen. So wechselten im Schuljahr 2016/17 44 % aller Schülerinnen und Schüler in Deutschland nach der Grundschule auf das Gymnasium (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 94). Weiß (2009a) erklärt die „Marktführerschaft“ (S. 35) der Gymnasien mit der Vergabe von begehrten Berechtigungen, die mit Einkommens- und Statuserwartungen verknüpft sind und ihnen einen Wettbewerbsvorteil gegenüber anderen Schulformen verschaffen (vgl. ebd.).

In England strebte die Regierung unter Margaret Thatcher durch die Entmachtung staatlicher Instanzen und die gleichzeitige Förderung privater Schulträger einen effektiveren Einsatz der finanziellen und personellen Mittel, mehr Wahlmöglichkeiten der Eltern und eine damit einhergehende Leistungsverbesserung der Schulen an (vgl. Zymek 2009b, S. 82). Im Zuge dieser Politik bildeten sich sogenannte Quasi-Märkte im Bildungswesen (vgl. ebd.). Diese Idee der schulischen Wettbewerbssteuerung trifft in Deutschland auf ein Schulwesen, das „bereits durch ein hohes Maß an hierarchischer Differenzierung charakterisiert ist“ (Weiß 2009b, S. 71). Daher wird laut Zymek (2009b) auch das angelsächsische „Programm der Schaffung von Quasi-Märkten im Schulwesen […] in Deutschland […] nur selektiv übernommen werden (können), da es die - in der politischen Praxis sehr unrealistische - Aufkündigung zentraler institutioneller und mentaler Prinzipien der bisherigen deutschen Schulgeschichte erfordert“ (S. 82).

In Deutschland wurden mit der erweiterten Zuständigkeit der Schulleitungen bei der Mittelverwaltung und der Personalgewinnung sowie der Standardisierung und regelmäßigen Evaluation des Unterrichts in Form von Bildungsstandards lediglich zwei Elemente der Quasi-Märkte übernommen (vgl. ebd.).

Bedingt durch den demografischen Wandel seit den 1970er Jahren und die damit einhergehenden rückläufigen Schülerzahlen, kommt es unter Schulen bereits zu einer Verschärfung des Wettbewerbs um Schüleranmeldungen (vgl. ebd., S. 88). Als Konsequenz dieser Entwicklung gilt die Sicherung der Schülerzahlen als Wettbewerbserfolg (vgl. Altrichter et al. 2016, S. 135). Neben der Aufrechterhaltung der Schüleranmeldungen gilt ebenfalls ihre Steigerung als zentraler Indikator einer Schule im schulischen Wettbewerb, da eine erfolgreiche Erhöhung der Schülerzahlen die Chancen zur Auswahl unter den Bewerbern erhöht (vgl. Altrichter et al. 2011b, S. 224). Dabei gilt es als „besonderer Erfolg“ (ebd.) den Anteil der „guten“ Schülerinnen und Schüler, gemessen anhand der Schülerleistungen und ihrer sozialen Herkunft, in der Schülerschaft zu steigern (vgl. ebd.). Folglich konkurrieren Schulen nicht einfach nur um Schülerinnen und Schüler, sondern um jene, die günstige Lernvoraussetzungen mitbringen (vgl. Weiß 2009b, S. 69). Dies geschieht vor allem deshalb, weil die Anzahl und die Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler erstens einen Einfluss auf das Ausmaß und die Qualität der Ressourcen, die die Schulen erhalten, und zweitens auf das Image der Schule, die Schülerleistungen sowie die Arbeitsbedingungen und die Zufriedenheit der Lehrpersonen, haben (vgl. Altrichter et al. 2016, S. 135). Auch die Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule stellt ein wichtiges Wettbewerbsargument dar, weil diese ein nachvollziehbarer Qualitätsindikator für Eltern ist (vgl. ebd.).

Laut Clausen (2006) stehen die Entscheidungen der Eltern bezüglich der Wahl einer Schule für ihr Kind in direktem Zusammenhang mit ihrem sozioökonomischen Hintergrund (vgl. S. 78). Während sich bildungsnahe Eltern an sogenannten härteren schulbezogenen Entscheidungskriterien, wie der konkreten Schulqualität, Schulprofilen und schulischen Rahmenbedingungen, orientieren und ihre Entscheidungsformen der Idealvorstellung einer rationalen Wahl entsprechen, treffen Eltern aus bildungsfernen Schichten eher begrenzt rationale Entscheidungen (vgl. ebd.). Dies äußert sich in einem geringerem Suchaufwand und Einholen von Informationen sowie der Orientierung am Wohnort und der Schulwahl der Freunde des Kindes (vgl. ebd.). Folglich ist mit der Etablierung von attraktiven Schulprofilen die Hoffnung auf Aufnahme leistungsstarker Schülerinnen und Schüler aus bildungsorientierten Familien verbunden. In dem Fall, dass ein Profil den erwünschten Erfolg nicht aufweisen kann, erfolgt die Ersetzung durch eine neue Profilierung oder die Ergänzung durch ein attraktiveres Profil (vgl. Altrichter et al. 2016, S. 135).

2.2.3.1 Einflussfaktoren auf Wettbewerb

Laut Zymek (2009b) ist die soziale Struktur des schulischen Umfelds im Wettbewerb um Schülerinnen und Schüler entscheidend und beeinflusst die Entwicklungsmöglichkeiten einer Schule enorm (vgl. S. 89ff.). So haben Schulen aufgrund der sozialen und ökonomischen Struktur des Ortes oder Stadtteils, in dem sie angesiedelt sind, im schulischen Wettbewerb entweder einen Standortvorteil- oder Nachteil (vgl. ebd., S. 91). So befinden sich Schulen in sozioökonomisch benachteiligten Gebieten häufiger in Schwierigkeiten (vgl. Gray 2000, S. 7f.). Zwar kann zwischen Ursache und Folge der Schwierigkeiten nicht klar unterschieden werden, doch kann angenommen werden, dass sozioökomische Faktoren zumindest einen verstärkenden Effekt auf die Schulqualität haben (vgl. Altrichter & Moosbrugger 2001, S. 9). Laut Zymek (2009b) werden Schulen in Stadtteilen mit hohen „Belastungsfaktoren“ (ebd.) nie die Attraktivität und Qualität erreichen können, die Schulen in sozial privilegierten Stadtteilen oder Vororten von vornherein besitzen. Schulen, die über „Standortvorteile“ (Zymek 2009b, S. 90) verfügen, befinden sich in einem geringeren Abhängigkeitsverhältnis zu ihrem schulischen Umfeld (vgl. ebd.). Bei ihnen handelt es sich um die sogenannten Solitär- und Sammelschulen. Bei den Solitärschulen handelt es sich um eine kleine Anzahl von Schulen, die in kleineren Gemeinden oder im städtischen Randbereich anzutreffen sind, die aufgrund ihrer besonderen Lage konkurrenzlos sind und daher ihre Entwicklung relativ unberührt von Wettbewerbsüberlegenen gestalten können (vgl. ebd.). Meistens handelt es sich bei Solitärschulen um die einzige Schule im Ort. Ihnen gegenüber stehen Schulen, die mit anderen Schulen um eine ortsnahe Schülerklientel in Konkurrenz treten. Als Sammelschulen gelten vor allem Gymnasien im Kernbereich von Großstädten, die aufgrund ihrer räumlichen Situation zur Profilierung in Form von „pädagogischen Innovationen“ (ebd., S. 91) gezwungen sind. So versuchen sie „in der historisch neuen Konkurrenzsituation durch besondere curriculare Profile (Latein ab Klasse 5, bilinguale Klassen, Musikklassen) weiterhin eine Schülerschaft aus dem ganzen Stadtgebiet und dem Umland anzuziehen“ (ebd., S. 90). Sind Sammelschulen mit ihrem Angebot erfolgreich, können sie unter ihren Bewerbern wählen (vgl. ebd., S. 92).

Maroy und van Zanten (2009) stellen ebenfalls die Bedeutung des schulischen Umfeldes sowie des Status von Schulen beim Wettbewerb um Schülerinnen und Schüler fest und unterscheiden dabei zwischen vier Handlungslogiken.

Abbildung 1: Handlungslogiken von Schulen angesichts von Wettbewerb in Schulprofilierungsprozessen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Entnommen aus Altrichter et al. 2011a, S. 36 (nach Maroy & van Zanten 2009, S. e73).

Schulen mit einem hohen Status handeln in offenen, unstabilen Wettbewerbssituationen gemäß der Logik der Eroberung, indem sie spezielle curriculare Angebote machen und eine Selektion ihrer Schülerschaft durch spezifische Aufnahmebedingen durchführen (vgl. ebd. S. e73). Schulen, die ebenfalls einen hohen Status haben, aber in begrenzten Wettbewerbssituationen angesiedelt sind, da sie beispielsweise das einzige Gymnasium des Ortes sind, folgen der Logik des Profitierens des Status Quo. Da sie sich auf die Aufrechterhaltung ihres Rufes und der bisherigen Selektion konzentrieren, müssen sie ihr Angebot nicht innovieren, da sie keine Veränderung der Schülerschaft zu befürchten haben. Anders gestaltet sich die Situation bei Schulen mit einem niedrige Status. Befinden sich diese in Konkurrenzsituationen, folgen sie der Logik der Diversifikation, indem sie ihr Bildungsangebot diversifizieren und Angebote und Klassen innerhalb der Schule entwickeln (vgl. ebd., S. e74). Schwach oder mittelmäßig angesehene Schulen in einem begrenzten Wettbewerb folgen der Logik der Adaption durch Anpassung an eine nicht frei gewählte Schülerschaft (vgl. ebd., S. e75). Diese Schulen können mit dem Finden von vom sonstigen Wettbewerb geschützten Nischen oder der Resignation und dem damit einhergehenden weiteren Verlust von Schülerinnen und Schülern auf diese Situation reagieren.

2.2.3.2 Chancen und Herausforderungen von Wettbewerb

Weiß (2009b) nennt als einen positiven Effekt von Wettbewerbskoordination im Schulwesen, dass die daraus resultierenden Wahlmöglichkeiten zu einer größeren Zufriedenheit der Kunden führen, selbst wenn sie von diesen schlussendlich gar keinen Gebrauch machen (vgl. S. 71). Allerdings bezweifelt Zymek (2009b), dass die Steuerung von Wettbewerb überhaupt zu einer größeren Angebotsvielfalt führt (vgl. S. 91). Stattdessen befürchtet er eine Vereinheitlichung unter den Schulen durch „Imitationslernen und Rivalitätsdruck“ (ebd.), da sich diese „nicht etwa an den Kunden und ihren Bedürfnissen, sondern an den erfolgreichen Konkurrenten auf dem Markt orientieren“ (ebd.).

Ein weiterer positiver Effekt kann die Aufwertung des Images einer Schule durch die Einführung von Profilklassen im Rahmen von wettbewerbsorientierter Profilierung sein. Allerdings kann Profilierung auch zur Herausbildung von sogenannten Restklassen führen. Diese entstehen, wenn im Rahmen von schulischem Wettbewerb um gute Schülerinnen und Schüler mit dem Angebot von attraktiven Profilklassen geworben wird und es, bedingt durch diese Selektion, zu einem Ausschluss von bestimmten Schülerinnen und Schülern von diesen Angeboten kommt (vgl. Altrichter 2011b, S. 231). Laut Specht (2011) setzen sich Restklassen aus Schülerinnen und Schülern zusammen, „die in einer Schulform mit abnehmendem Prestige sozusagen die ‚letzte Kolonne‘ bilden“ (S. 144f.). Er beschreibt diese „aus problematischen, bildungsfernen Elternhäusern“ stammende Schülerschaft als „Kinder mit Begabungs- und Sozialisationsdefiziten, Kinder aus Migrantenfamilien ohne ausgeprägte Bildungsaspirationen, Kinder, für die Schule allzu oft eher Aufbewahrungsstätte ist als ein Ort des Lernens für eine produktive Zukunftsbewältigung“. (ebd.)

Durch die Etablierung von Profilklassen kommt es gleichzeitig zu einer internen Differenzierung sowie einer internen Abwertung der Restklassen und ihrer Schülerschaft (vgl. ebd.). Untersuchungen an Hauptschulen (Krall 2004; Eder 2011) belegen, dass sich die Schülerzusammensetzung in Schwerpunktklassen, wie Sport-, EDV- oder Musikklassen, von der in Restklassen unterscheidet und ihre Schülerinnen und Schüler aus diesem Grund bessere Leistungen erbringen. So fällt in den Profilklassen der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund geringer aus, während der Anteil an vollständigen und unterstützenden Familien höher ist und Schülerinnen und Schüler deutlich bessere kognitive Leistungsvoraussetzungen aufweisen, als jene der anderen Klassen (vgl. Eder 2011, S. 171f.). Weiß (2009b) merkt in diesem Zusammenhang an, dass Schulen durch Optimierung ihrer Schülerschaft ihre Leistungsbilanz verbessern können, ohne dass eine tatsächliche Verbesserung der pädagogischen Arbeit erfolgt ist (vgl. S. 69). Daraus resultierend führt schulischer Wettbewerb nicht zwangsläufig zu einer Qualitätsverbesserung im Schulwesen, sondern vielmehr zu einer Verstärkung sozialer Ungleichheit.

Profilierung kann nicht nur zu einer Differenzierung innerhalb einer Schule, sondern auch zu Unterschieden zwischen Schulen gleicher Schulform führen (vgl. Horak und Johanns 2001, S. 6). Vor allem durch die Weiterreichung von Schülerinnen und Schülern von Schulen, von denen sie abgelehnt wurden, erfahren Schulen einen Imageschaden durch den Status einer sogenannten Auffang- oder Restschule (vgl. Horak 2005, S. 3f.).8 Diese Beobachtungen decken sich mit empirischen Erkenntnissen hinsichtlich negativer Folgen von Wettbewerb im Schulwesen, wie sozialer Segregation und Leistungsdisparitäten (vgl. Weiß 2009b, S. 71). Von Wettbewerb profitieren überwiegend Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihres ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals bereits Wertschätzung durch Schulen erfahren (vgl. ebd.). Folglich fördert Wettbewerb nur die Schere zwischen Gewinnern und Verlierern im Bildungssystem und widerspricht somit der Gesamtverantwortung der Schule, Chancengleichheit zu fördern (vgl. ebd.).

Vielmehr scheinen die pädagogischen Ziele den marktwirtschaftlichen Zielen zu widersprechen, wenn das Angebot von Profilklassen mit all ihren Vorteilen und Möglichkeiten lediglich den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern zur Verfügung steht, während es den anderen Schülerinnen und Schülern verwehrt bleibt (vgl. Nonte 2013, S. 257).

2.2.4 Entwicklungstendenzen der Schulprofilierung

Schulen steht ein breites Angebot aus naturwissenschaftlichen, gesundheitsfördernden, bewegungsbezogenen, interkulturellen und musikalischen Angeboten zur Verfügung, aus denen sie ihre Schwerpunkte wählen können. Inzwischen kann immer häufiger beobachtet werden, dass Schulen Profile von Anbietern oder Initiativen übernehmen, wie beispielsweise das Programm „Bewegte Schule“ im Bereich der Bewegungs- und Gesundheitsförderung oder das Programm „Jedem Kind ein Instrument“ an Grund- und Förderschulen mit dem Schwerpunkt Musik (ebd. vgl. Nonte 2013, S. 253ff.). Da es sich bei diesen um übernommene und nicht von den Schulen selbst entwickelte Profile handelt, warnt Posch (2002) vor einem „Klonen“ (S. 601) von guter Praxis ohne Beachtung der Besonderheiten der jeweiligen Schulstruktur. Laut Zymek (2009a) lassen sich in den letzten Jahren vermehrt Profilierungsstrategien durch politische und zum Teil europäische Initiativen aufzeigen und nennt in diesem Zusammenhang das Programm der Europaschulen in NRW (vgl. ebd., 185). Auf dieses wird im nachfolgenden Kapitel ausführlich eingegangen.

3. Europaschulen

3.1 Definition und Merkmale

Im Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft werden Europaschulen als „aus Landesmitteln zusätzlich geförderte allgemeinbildende und berufliche Schulen“ (Brauckmann 2012, S. 368) definiert, „die über ein Schulprogramm (Schulprofil) mit besonderer europäischer und internationaler Orientierung sowie ein spezielles europäisches Curriculum verfügen“ (ebd.). Im Beltz Lexikon Pädagogik heißt es außerdem, dass sich Europaschulen durch „besondere[…] Rücksicht auf die Entwicklung einer europäischen Gesinnung und Kompetenz“ (Tenorth & Tippelt 2007, S. 222) ihrer Schülerschaft auszeichnen. Dieses Ziel soll durch die Einführung von europarelevanten Themen in allen Schulfächern, die Durchführung unterschiedlicher Projekte mit Einrichtungen in West- und Osteuropa sowie durch die Teilnahme an europäischen Bildungsprogrammen erreicht werden (vgl. ebd.).

Hornberg (2004) stellt vier Merkmale heraus, in denen sich Europaschulen vorrangig von anderen Bildungseinrichtungen in der Schulpraxis unterscheiden (vgl. S. 28f.). So integrieren sie zum einen in curricularer sowie didaktischer Hinsicht Ansätze von interkulturellem Lernen9 (vgl. ebd., S. 28). Des Weiteren legen Europaschulen besonders großen Wert auf ihr Fremdsprachenangebot, was sich in der Wahl einer Fremdsprache als Unterrichtssprache und bilingualem Unterricht in Englisch, Französisch oder Spanisch widerspiegelt (vgl. ebd., S. 29). Außerdem zeichnen sich Europaschulen durch eine intensive Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien aus, indem sie sogenannte virtuelle Lerngemeinschaften bilden und zahlreiche Schulpartnerschaften mit anderen Bildungseinrichtungen im europäischen und außereuropäischen Ausland pflegen, wodurch die interkulturelle Kommunikation10 der Schülerinnen und Schüler gefördert werden soll. Darüber hinaus bieten Europaschulen ihren Schülerinnen und Schülern Auslandspraktika an und gehen Kooperationen mit Firmen ein, die diese bei der Absolvierung der Praktika unterstützen.

3.2 Entstehungsgeschichte

Bereits 1978 forderte die KMK in ihrer Empfehlung „Europa im Unterricht“ die Einführung von Europaschulen. Aber erst mit ihren am 8. November 1991 veröffentlichten Leitvorstellungen „Zur europäischen Dimension im Schulwesen“ schuf sie die Grundlage für die Einführung dieser (vgl. Hornberg 2010, S. 93). Laut Sandner (2001) reagierten die Kultusminister der Länder mit diesem unmittelbar vor der Unterzeichnung des Vertrags von Maastricht11 veröffentlichten Beschluss auf die Tatsache, dass „Teile des Bildungswesens der Mitgliedsstaaten nicht mehr als Enklave betrachtet werden und somit vom allgemeinen Integrationsprozess ausgenommen werden“ (ebd., S. 163f.) können. Die Umsetzung der Leitvorstellungen der KMK erfolgte zunächst in Form von Modellvorhaben in verschiedenen Bundesländern mit der vorrangigen Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern „die Annäherung der europäischen Völker und Staaten und die Neuordnung ihrer Beziehungen bewusst zu machen“ (KMK 2008, S. 5). Die ersten Bundesländer, die Europaschulen auf den Weg brachten, waren NRW, Berlin und Hessen. In NRW wurde von 1991 bis 1994 der Modellversuch „Lernen für Europa“ durchgeführt (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1995). Sowohl in Berlin als auch in Hessen begann die Entwicklung von Europaschulen im Jahr 1992. So wurde in Berlin im Schulversuch die Staatliche Europa-Schule Berlin (SESB) gegründet, deren vorrangiges Ziel die Förderung der Zweisprachigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler war und bis heute geblieben ist (vgl. Möller et al. 2017, S. 7). Das Ziel der Zweisprachigkeit wurde durch eine Begegnungsschule realisiert, in der verschiedene europäische Sprachen nebeneinander existieren (vgl. ebd., S. 13). Begonnen wurde damals an sechs Grundschulen mit drei verschiedenen Sprachkombinationen aus Deutsch und Englisch, Französisch oder Russisch. Im Laufe der folgenden Jahre kamen weiterführende Schulen hinzu und die Sprachkombinationen wurden durch Spanisch, Italienisch, Türkisch, Griechisch, Portugiesisch und Polnisch auf neun erweitert (vgl. ebd.). Währenddessen startete Hessen ein eigenes Landesprogramm „Europaschulen“ mit anfänglich fünf Schulen (vgl. Hessisches Kultusministerium 2017, S. 5). Das Programm verfolgte das Ziel, „eine standortverbundene Schule zu entwickeln, die sich an den Bildungsbedürfnissen eines vereinten Europas ausrichtet, und inhaltlich wie schulorganisatorisch Standards zur Weiterentwicklung des hessischen Schulwesens zu setzen, die einer zukünftigen Qualität von Schule gerecht werden können“. (Bell 1998, S. 4)

Europaschulen sollten „Innovationskerne“ (ebd.) für die jeweiligen Regionen und ein „Ort des sozialen wie geistigen Austauschs“ (ebd.) sein.

Laut Seyler (2013) wiesen allein die ersten drei Programme in NRW, Berlin und Hessen bereits „ganz unterschiedliche Profile auf“ (S. 27) und „differenzier[t]en sich auch in ihren Zielsetzungen“ (ebd.) voneinander. Bei der im April 1994 in Berlin stattgefundenen Fachtagung „Schulen mit europäischem Profil“ standen die bis dato vorzufindenden unterschiedlichen Ausprägungen und Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern und den einzelnen Schulen im Mittelpunkt. Dabei wurde deutlich, dass sich die Ansätze „noch im Experimentierstadium“ (Grau 2001, S. 34) befanden und wie sehr „die Annäherungen an wünschenswerte Veränderungen und beschlossene Umsetzungen […] von öffentlicher Sparsamkeit, Anschauungen von Welt und verbalem Enthusiasmus“ (Lehmann 1995, S. 13) geprägt waren. Allerdings zeigte sich auch, dass sowohl auf der curricularen als auch hinsichtlich der konkreten Umsetzung für alle Schulformen und –stufen bereits erste Schritte in die europäische Richtung initiiert wurden (vgl. Grau 2001, S. 34). Dabei spielten die Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien zur europäischen Dimension und Modelle zum Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe, die Einrichtung bilingualer Züge sowie der Ausbau von Austausch- und Begegnungsprogrammen in den meisten Bundesländern bereits eine zentrale Rolle (vgl. ebd.).

In den folgenden Jahren nahm die Zahl der Europaschulen in Deutschland kontinuierlich zu. So waren es im Jahr 2004, zehn Jahre nach der Tagung in Berlin, bereits circa 155 Europaschulen (vgl. Hornberg & Wenning 2012, S. 263). Allerdings beschreibt Schleicher (2002), trotz überwiegender Orientierung an der Empfehlung der KMK, eine sehr unterschiedliche Entwicklung dieser in den einzelnen Bundesländern zu Beginn der 2000er Jahre (vgl. S. 447). So war in den Europaschulen in Bayern ein fremdsprachliches Profil vertreten, während in Berlin interdisziplinärer Unterricht in zwei Muttersprachen ab dem Grundschulalter erteilt wurde. Bremen verfolgte interkulturelle Akzente, Hessen legte seinen Fokus auf europäisch-interkulturelle Elemente und in den Europaschulen in NRW wurde das Lernen für ein multikulturelles Europa angestrebt. In Schleswig-Holstein wurde der bilinguale Geschichts- und Erdkundeunterricht gefördert und im Saarland fanden sowohl regional- als auch europapolitische Aspekte in den Europaschulen Berücksichtigung. Im Jahr 2008 zählte Hornberg (2010) für ihre Studie bereits 16412 Europaschulen in Deutschland (vgl. S. 97). Diese Zahl setzte sich aus 54 Gymnasien, 38 Grundschulen, 36 Gesamtschulen und 21 berufsbildenden Schulen zusammen. Die restlichen 15 Europaschulen verteilten sich auf sieben Realschulen, sechs Hauptschulen und zwei Förderschulen. Die Bundesländer mit den zum damaligen Zeitpunkt meisten Europaschulen waren Hessen mit 24, Berlin und Mecklenburg-Vorpommern mit jeweils 21, Schleswig-Holstein mit 20, Brandenburg und Thüringen mit jeweils 18 sowie Nordrhein-Westfalen mit 17 (vgl. ebd.). Deutlich weniger Europaschulen fanden sich hingegen in den Bundesländern Sachsen-Anhalt mit 13 und Niedersachsen mit 11, während Sachsen den letzten Platz mit nur einer Europaschule belegte. Für die Bundesländer Bremen, Hamburg, Rheinland-Pfalz und Saarland lagen zum Zeitpunkt der Studie keine Informationen über die Existenz von Europaschulen vor.

3.3 Gegenwärtige Situation

Da keine offizielle Anlaufstelle für bundesweite statistische Daten über Europaschulen existiert, basieren die nachfolgenden Angaben auf der selbstständig durchgeführten Recherche und Berechnung der Verfasserin.13 Hierzu wurden die von den Schulministerien der jeweiligen Bundesländer zur Verfügung gestellten Informationen über Europaschulen herangezogen. Laut den mit diesen Daten durchgeführten Berechnungen können gegenwärtig 653 Europaschulen in Deutschland gezählt werden.14 Im Vergleich zu der Gesamtanzahl der Europaschulen aus dem Jahr 2008 von 164 bedeutet die gegenwärtige Anzahl nahezu eine Vervierfachung über einen Zeitraum von zehn Jahren. Als Erklärung für den fortwährenden Anstieg der Europaschulen seit den 1990er Jahren nennt Hornberg (2004) die Tatsache, dass Europaschulen die Antwort auf zwei Anforderungen an das Bildungssystem darstellen (vgl. S. 29). Zum einen auf die Forderung nach Übernahme eines individuellen Schulprofils und zum anderen nach Entwicklung von spezifischen Kompetenzen unter den Kindern und Jugendlichen, wie sie in einer durch Globalisierung geprägten Welt essentiell sind und in Zukunft noch mehr an Bedeutung gewinnen werden (vgl. ebd.).

3.3.1 Bundesweite Verteilung

Im bundesweiten Vergleich sind NRW, als bevölkerungsreichstes Bundesland, mit 208 (vgl. MSW: Liste der Europaschulen) und Niedersachsen mit 155 Europaschulen Spitzenreiter unter den Bundesländern (vgl. Niedersächsische Landesschulbehörde 2017). Mit großem Abstand folgen die Bundesländer Schleswig-Holstein mit 43 (vgl. Schleswig-Holstein: Europaschulen), Rheinland-Pfalz mit 39 (vgl. Bildungsserver Rheinland-Pfalz) sowie Hessen mit 34 Europaschulen und einem Europa-Studienseminar (vgl. Hessisches Kultusministerium 2017, S. 5) und Berlin mit 32 Europaschulen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie). In den fünf neuen Bundesländern finden sich die meisten Europaschulen mit 35 in Sachsen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus; Leipziger Volkszeitung 2012). In Mecklenburg-Vorpommern und Thüringen sind es jeweils 27 (vgl. Bildungsserver Mecklenburg-Vorpommern; Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport), in Sachsen-Anhalt 24 (vgl. Bildungsministerium Sachsen-Anhalt 2017) und in Brandenburg 21 Europaschulen (vgl. Das Dienstleistungsportal der Landesverwaltung Brandenburg). Die Bundesländer mit den wenigsten Europaschulen sind die Stadtstaaten Bremen und Hamburg mit jeweils vier (vgl. Freie Hansestadt Bremen; Behörde für Schule und Berufsbildung). Für die Bundesländer Baden-Württemberg, Bayern und das Saarland konnten keine Angaben über existierende Europaschulen auf den Internetauftritten der jeweiligen Schulministerien gefunden werden.15

Obwohl inzwischen in mindestens 13 Bundesländern Europaschulen existieren und sich Gemeinsamkeiten zwischen den für eine Zertifizierung zu erfüllenden Kriterien aufzeigen lassen, fehlen nach wie vor bundeseinheitlichen Regelungen für die Auszeichnung als Europaschule. Diese wären aber erstrebenswert, um eine Vergleichbarkeit zwischen den Europaschulen zu gewährleisten. Da aber einerseits Bildungsangelegenheiten in Deutschland der Länderhoheit unterstehen und Europaschulen je nach Bundesland einen sehr unterschiedlichen Stellenwert einzunehmen scheinen, wie aus der zahlenmäßigen Verteilung hervorgeht, handelt es sich dabei wohl um kein Anliegen der nahen Zukunft.

3.3.2 Verteilung auf Schulformen

Die folgende Tabelle illustriert die Verteilung der Europaschulen in den einzelnen Bundesländern gruppiert nach Schulformen.16

Tabelle 1: Verteilung der Europaschulen in den Bundesländern nach Schulform (Stand: Juli 2018)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Berechnungen anhand der auf den Internetauftritten der Schulministerien in den jeweiligen Bundesländern verfügbaren Informationen.

Legende: Gym = Gymnasium, GS = Gesamtschule/Gemeinschaftsschule mit Oberstufe/ Sekundarschule, OSZ = Oberstufenzentrum, RS = Realschule/ Gemeinschaftsschule ohne Oberstufe/Mittelstufenschule und Regionale Schule), HS = Hauptschule/Regelschule, OS = Oberschule, OSG = Oberschule mit Grundschule, GRS = Grundschule, FS = Förderschule, BBS = Berufsbildende Schule, n. b. = nicht bekannt Wie bereits im Jahr 2008 sticht auch 2018 der geringe Anteil von Haupt- und Förderschulen unter den Europaschulen hervor (siehe Kapitel 3.2). Hingegen sind Gymnasien, wie auch vor zehn Jahren, die am stärksten vertretene Schulform unter den Europaschulen. Eine mögliche Erklärung, warum es sich bei Schulen mit einem europaorientierten Profil überwiegend um Gymnasien handelt, kann lauten, dass es für diese einen geringeren organisatorischen Aufwand darstellt, die für eine Zertifizierung als Europaschule gestellten Anforderungen zu erfüllen. So können sie gegebenenfalls mit bilingualen Angeboten und mit durch politische Initiativen geförderten internationalen Kontakten und Austauschprogrammen bereits über die geforderten Voraussetzungen verfügen (vgl. Zymek 2009a, S. 185). Im Gegensatz dazu stehen Haupt- und Gesamtschulen, „deren Internationalität sich darin zeigt, dass sie die große Mehrheit der Kinder mit Migrationsgeschichte integrieren“ (ebd.). Sie bieten ihren Schülerinnen und Schülern basalen Englischunterricht und internationale Kontakte oder Austauschprogramme sind selten (vgl. ebd.) Hingegen kultivieren Gymnasien „bei ihren Schülerinnen und Schülern die in Wissenschaft und Berufswelt relevanten internationalen Verkehrssprachen“ (ebd.).

Als Folge des Vorteils der Gymnasien bei der Zertifizierung als Europaschulen profitieren hauptsächlich die bereits privilegierten und leistungsstarken Schülerinnen und Schüler der Gymnasien von der Europaorientierung der Schulen. Ebenjene Kritik äußerte bereits 1993 Krüger-Potratz, als sie forderte, die Schülerschaft „fit“ für Europa zu machen (vgl. ebd., S. 3ff.). In diesem Zusammenhang warnte sie vor der Gefahr der Förderung einer europäischen Elite17, falls von diesem Ansatz nur die bereits privilegierten und leistungsstarken Schülerinnen und Schüler profitierten (vgl. ebd., S. 6). Angesichts der Anzahl von gegenwärtig 276 Gymnasien bei einer Gesamtzahl von 653 Europaschulen in Deutschland kann geschlussfolgert werden, dass die Warnung der Autorin gerechtfertigt war und 25 Jahre später noch an Aktualität besitzt, da Gymnasien beziehungsweise Europaschulen die Chancen ihrer Schülerinnen und Schüler auf dem deutschen und europäischen Arbeitsmarkt durch eine vielfältige Fremdsprachenausbildung sowie Auslandserfahrungen- und Kontakte aufwerten, die der Schülerschaft anderer Schulformen allerdings nur begrenzt bis gar nicht zur Verfügung stehen.

3.4 Europaschulen in Nordrhein-Westfalen

3.4.1 Geschichtliche Entwicklung

Wie bereits in Kapitel 3.2 dargestellt, wurden in NRW zwischen 1991 und 1994 Europaschulen im Modellversuch eingeführt. Daraufhin bildeten sich in den darauffolgenden Jahren weitere Europaschulen heraus, wie beispielsweise die Europaschule Köln im Jahr 1994 (vgl. Horst 2016, S. 5). Diese initiierte 1999 das internationale Symposium „Schulen für Europa“, in dessen Rahmen die sogenannte Kölner Erklärung18 verabschiedet wurde (vgl. ebd.).

Bis zum Jahr 2006 gab es in NRW 19 Europaschulen, darunter Gymnasien, Gesamtschulen, Realschulen, Berufskollegs und eine Grundschule, die unterschiedlichen Netzwerken angehörten und deren Einstufung als Europaschule bis dato durch die Schulträger erfolgte (vgl. MSW 2016, S. 296). Im selben Jahr beschloss der nordrhein-westfälische Landtag ein standardisiertes Zertifizierungsverfahren auf Grundlage einheitlicher Kriterien, woraufhin sich Schulen seit 2007 offiziell als Europaschule zertifizieren lassen können. Bei der ersten Auszeichnungsveranstaltung im Herbst 2007 wurden 16 Schulen als „Europaschulen in Nordrhein-Westfalen“ ausgezeichnet (vgl. MSW 2016, S. 4). Darunter befanden sich die Europaschulen Bornheim und Köln sowie sieben Essener Schulen, zwei Schulen aus Münster und weitere Schulen aus Bielefeld, Bocholt, Paderborn, Mülheim und Moers (vgl. Gesamtschule Bornheim 2007). Innerhalb der folgenden drei Jahre stieg die Zahl der zertifizierten Europaschulen auf 114 (vgl. Hornberg 2011, S. 267). Im Jahr 2016 waren es bereits 190 Schulen (vgl. MSW 2016, S. 3). Gegenwärtig zählt NRW 208 Europaschulen (vgl. MSW: Liste der Europaschulen). Bei einer Gesamtzahl von 5.668 Schulen in NRW ist damit inzwischen jede 27. Schule eine Europaschule (vgl. MSW 2018, S. 11). Angesichts der 16 Schulen, die sich bereits in dem Jahr der Einführung des Zertifizierungsverfahrens als Europaschulen auszeichnen ließen, und der konstanten Anzahl der Bewerberschulen in den Folgejahren kann geschlussfolgert werden, dass der Titel „Europaschule“ für Schulen, die sich bereits vor der Möglichkeit der offiziellen Zertifizierung durch ein vielfältiges Fremdsprachenprofil, Schulpartnerschaften und Europaorientierung ausgezeichnet haben, eine Würdigung ihrer bisher geleisteten Arbeit darstellt. Für andere Schulen kann die Zertifizierung zur Europaschule als Motivation dienen, ein europaorientiertes Profil an ihrer Schule zu etablieren.

3.4.2 Die Zertifizierung

3.4.2.1 Kriterien für die Zertifizierung

Die vor einer Zertifizierung als Europaschule zu erfüllenden Anforderungen sind in einem Kriterienkatalog zusammengefasst (vgl. MSW: Zertifizierung von Europaschulen). Dabei wird zwischen obligatorischen und zusätzlich profilierenden Kriterien unterschieden. Während für weiterführende Schulen spezifische Voraussetzungen gelten, finden sich diese für Grundschulen aufgrund des Alters der Schülerinnen und Schüler und den Möglichkeiten dieser Schulform in modifizierter Form wider.19 Zu den obligatorischen Kriterien für weiterführende Schulen gehören:

1. Ein erweitertes Fremdsprachenangebot20
2. Bilingualer Unterricht oder bilinguale Unterrichtsangebote
3. Internationale Projekte und Partnerschaften
4. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit europäischen Inhalten im Unterricht
5. Eine deutliche Ausrichtung des Schulprogramms am Europaprofil
6. Die Evaluation des Profils als Europaschule und dessen Entwicklung

Zu den zusätzlich profilierenden Kriterien zählen unter anderem die Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer in europarelevanten Bereichen. Weiterhin soll Schülerinnen und Schülern das Angebot des Exzellenzlabels CertiLingua und das Angebot zum Erwerb international anerkannter Sprachzertifikate, wie DELF (Diplôme d’études de langue francaise), DALF (Diplôme approfondi de langue francaise) oder LCCIEB (London Chamber of Commerce and Industry Examinations), zur Verfügung stehen. Auch sollen sie zur zielgerichteten Nutzung moderner Medien für die Kommunikation im internationalen Kontext, wie beispielsweise durch den Erwerb der ECDL (European Computer Driving Licence), dem Europäischen Computerführerschein, befähigt werden. Außerdem zählen zu den zusätzlichen Kriterien die Kooperation mit europäischen Institutionen, als auch schulische Organisationsformen zur Koordinierung des Europagedankens (vgl. ebd.).

[...]


1 Nicht zu verwechseln mit den Europäischen Schulen. Diese werden hauptsächlich von Kindern der Bediensteten der Europäischen Union (EU) besucht (vgl. Hornberg 2012, S. 361f.).

2 Im Folgenden mit KMK abgekürzt.

3 Im Folgenden mit NRW abgekürzt.

4 Auf die Europaschule Dortmund ist die Verfasserin durch einen Beitrag in der Zeitschrift Forum Schule aufmerksam geworden. Außerdem stellt die Schule auf ihrem Internetauftritt sehr ausführliche Informationen hinsichtlich ihres Europaschulprofils zur Verfügung, die sich bei der Recherche für diese Abschlussarbeit als äußerst hilfreich erwiesen.

5 Zu dem Gymnasium in der Fallstudie bestand persönlicher Kontakt aufgrund eines dort im März 2018 absolvierten Kernpraktikums. Aus diesen Gründen wird sich für die Darstellung beider Fallbeispiele, neben den auf den jeweiligen Internetauftritten verfügbaren Informationen, sowohl auf die Informationen aus dem Fachzeitschriftenartikel als auch auf Aussagen aus dem mit dem Europaschulkoordinator des Gymnasiums durchgeführten Interview bezogen.

6 Es wurde sich bewusst dafür entschieden, zunächst beide Schulen nacheinander darzustellen und anschließend das schulische Umfeld ebenjener aufzuzeigen. Dadurch soll die teilweise unterschiedliche Umsetzung der geforderten Kriterien an beiden Schulen zu verdeutlicht werden.

7 In diesem Zusammenhang nennen die Autoren das Beispiel einer Hauptschule, die Informatik als ihren Schwerpunkt gewählt hat, da es sich bei diesem Angebot um eine neue Kulturtechnik handelt, die die Schülerinnen und Schüler auf das Berufsleben oder den Wechsel auf eine weiterführende Schule vorbereitet (vgl. ebd., S. 57f.).

8 Außerdem können laut Zymek et al. (2011) nicht nur Schulen von Wettbewerb, sondern auch Gemeinden betroffen sein, wenn aufgrund von Wettbewerbs- und Konkurrenzverhalten zwischen benachbarten Gemeinden Schulen geschlossen werden müssen.

9 Interkulturelles Lernen stellt eine Form des sozialen Lernens für den Erwerb von Einstellungen, Wertorientierungen und Kompetenzen dar, die für die Kommunikation und das Zusammenleben von Personen aus verschiedenen Kulturen erforderlich sind (vgl. Tenorth & Tippelt 2008, S. 349).

10 Interkulturelle Kommunikation bezeichnet alle Beschäftigungen mit den Voraussetzungen, Praktiken und Konsequenzen grenzüberschreitender Personen-, Kultur-, Wirtschafts- oder Politikbeziehungen. Aufgrund von Migration, internationalen Wirtschaftsverpflechtungen oder Personenaustausch kommt Bildungsinstitutionen der Auftrag zu, die interkulturelle Kommunikation zwischen Menschen, die in verschiedenen Kulturen sozialisiert wurden, vorzubereiten oder zu verbessern (vgl. Müller-Jaquier 2012, S. 108f.).

11 Mit dem Vertrag von Maastricht vom 7. Februar 1992 wurde von den 12 Mitgliedsstaaten der Europäischen Gemeinschaft (EG) die Gründung der EU beschlossen.

12 Bei Überprüfung und Addition der Anzahl der Europaschulen in den einzelnen Bundesländern stellt man fest, dass der Hornberg ein Zahlendreher unterlaufen ist. So sind es 164 anstatt, wie von ihr angegeben, 146 Europaschulen (vgl. ebd., S. 97).

13 Als inoffizielle Anlaufstelle für Informationen über Europaschulen in Deutschland fungiert das Bundesnetzwerk Europaschule e.V., bei dem es sich um einen 2004 gegründeten Verein handelt, der die Zusammenarbeit aller an europäischer Bildung und Erziehung interessierten Fachleute anstrebt. Allerdings sind die präsentierten Informationen über Europaschulen von den Internetseiten der Ministerien der jeweiligen Bundesländer zusammengetragen und folglich nur so aktuell, wie die dort verfügbaren Daten.

14 Allerdings fielen große Diskrepanzen hinsichtlich der Aktualität der verfügbaren Daten über Europaschulen in den jeweiligen Bundesländern auf. So sind einige der Informationen auf dem Stand von 2018, während andere aus dem Jahr 2015 stammen. Bei anderen Daten wiederum geht nicht klar hervor, aus welchem Jahr sie stammen und dementsprechend wie aktuell sie sind. Folglich handelt es sich bei der aus allen verfügbaren Angaben errechneten Gesamtzahl von 653 Europaschulen lediglich um eine Mindestanzahl. Falls sich in der Zwischenzeit Veränderungen ergeben haben, muss diese Zahl mit hoher Wahrscheinlich nach oben korrigiert werden, da die Entwicklung der Europaschulen in den letzten Jahrzehnten eher eine zunehmende als rückläufige Tendenz aufweist.

15 Allerdings bedeutet dies laut den Autoren des Bundesnetzwerks Europaschule e.V. keineswegs, dass in diesen Bundesländern tatsächlich keine Europaschulen existieren. Auch darf nicht geschlussfolgert werden, dass dort der europäische Gedanke in der Schulbildung eine geringere Rolle spielt, als in den anderen Bundesländern. So bildet zum Beispiel Baden-Württemberg Grundschullehrerinnen und -lehrer mit der Profilierung Europalehramt aus und hat das Praxishandbuch Go Europe für alle Schulen herausgegeben.

16 Dabei wurde der Versuch unternommen, die bundeslandspezifischen Schulformen wie Mittelstufenschule (Hessen), Regelschule (Thüringen) oder Regionale Schule (in mehreren Bundesländern verbreitet), die neben Gymnasium, Gesamt-, Real- und Hauptschule existieren, zu gruppieren. Da die Unterschiede zwischen einigen Schulformen nicht ganz trennscharf sind, wurde sich bei der Einordnung anhand der Länge der Schulzeit und der angebotenen Abschlüsse orientiert.

17 Elite ist ein in die Alltagssprache eingegangener Begriff der Soziologie zur Bezeichnung gesellschaftlicher Führungsgruppen. Folglich beschreibt der Begriff der Elitebildung den Prozess der Herausbildung von Eliten und ihrer gezielten Auswahl und Förderung (vgl. Tenorth & Tippelt 2007, S. 176).

18 Es handelte sich um eine Selbstverpflichtung, mit der sich die einzelnen Schulen zu einem gemeinsamen Leitbild bekannten und sich zu einem Netzwerk zusammenschlossen, aus dem das „Network of Europe Oriented Schools e.V.“ (NEOS) hervorging (vgl. Alemann et al. 2010, S. 156). Das Ziel dieser Erklärung war die Bündelung der „zentralen Leitideen für innovative Schulen mit einem europaorientierten Bildungsprogramm“ (vgl. Kölner Erklärung) sowie die Repräsentation der „Vision einer optimalen Europaschule“ (ebd.)

19 Da Grundschulen nicht Bestandteil dieser Arbeit sind, wird auf die für sie modifizierten Kriterien nicht näher eingegangen.

20 Als erweitertet gilt das Fremdsprachenangebot einer Schule, wenn mindestens eine zusätzliche Sprache über der Ausbildungsordnung angeboten wird.

Ende der Leseprobe aus 88 Seiten

Details

Titel
Profilierung von Schulen durch die Zertifizierung als Europaschule. Eine explorative Analyse am Beispiel zweier Schulen in Nordrhein-Westfalen
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1.3
Autor
Jahr
2018
Seiten
88
Katalognummer
V935470
ISBN (eBook)
9783346303042
ISBN (Buch)
9783346303059
Sprache
Deutsch
Schlagworte
profilierung, schulen, zertifizierung, europaschule, eine, analyse, beispiel, nordrhein-westfalen
Arbeit zitieren
Daria Cappel (Autor:in), 2018, Profilierung von Schulen durch die Zertifizierung als Europaschule. Eine explorative Analyse am Beispiel zweier Schulen in Nordrhein-Westfalen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/935470

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