Führungskräftetraining mit Pferden. Können Menschen von Tieren lernen?

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziel der Arbeit
1.3 Fragestellung der Arbeit
1.4 Aufbau der Arbeit

2 Führungskräftetraining, Kompetenzentwicklung und Coaching
2.1 Führung und Führungskräftetraining
2.1.1 Definition von Führung
2.1.2 Entwicklung und Training von Führungskräften
2.1.3 Outdoor-Trainings im Zusammenhang mit Erlebnispädagogik
2.2 Kompetenz und Kompetenzentwicklung
2.2.1 Kompetenzbegriff
2.2.2 Verschiedene Aspekte von Kompetenzen
2.2.3 Führungskompetenzen
2.2.4 Kompetenzentwicklung
2.2.5 Gezielte Kompetenzentwicklung: soziale Kompetenz
2.3 Coaching
2.3.1 Definition, Anlässe und Formen von Coaching
2.3.2 Idealtypischer Ablauf und Phasen eines Coaching-Prozesses
2.3.3 Spezifische Qualifikationen eines Coach
2.3.4 Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung durch Coaching

3 Psychologische Grundlagen der Erlebnispädagogik mit Pferden
3.1 Tiere als Therapieunterstützung
3.1.1 Tiergestützte Interventionen
3.1.2 Psychologische Aspekte tiergestützter Interventionen
3.1.3 Einsatzmöglichkeiten tiergestützter Interventionen in unterschiedlichen Praxisfeldern
3.1.4 Kritische Betrachtung
3.2 Bedeutung der Pferde für die Menschen
3.2.1 Pferde als Spiegel des Menschen
3.2.2 Pferde als Interaktions- und Kommunikationspartner
3.2.3 Pferde als Feedbackgeber.
3.3 Zusammenfassung

4 Konzeption eines Führungskräftetrainings mit Pferden
4.1 Bedeutung der Pferde im Bereich der Führungskräftetrainings.
4.2 Bedeutende Aspekte und mögliche Ziele der Trainings
4.3 Planung und Vorbereitung der Trainings
4.4 Aufbau des Trainings
4.4.1 Beobachten und Beurteilen
4.4.2 Führen durch Vertrauen
4.4.3 Positionierung
4.4.4 Join-up/ Follow-up
4.4.5 Individuelles Coachinggespräch

5 Resümee
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.2 Kritische Betrachtung
5.3 Ausblick

Anhang.

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bedingungen des Verhaltens

Abbildung 2: Ablauf eines Outdoor-Trainings

Abbildung 3: Teilkompetenzen

Abbildung 4: Anforderungsmerkmale an Führungskräfte..

Abbildung 5: Der Coachingprozess

Abbildung 6: Coaching-Kompetenzen

Abbildung 7: Unterschiedliche Wahrnehmungspositionen im Coaching

Abbildung 8: Physische Physiologische Wirkungsweisen

Abbildung 9: Psychisch psychologische Wirkungsweisen.37

Abbildung 10: Soziale Wirkungsweisen.

Abbildung 11: Ansatzpunkte der Tiergestützten Intervention aus tiefenpsychologischer Sicht

Abbildung 12: Mögliche Interventionsbereiche bei tiergestützten Interventionen

Abbildung 13: Bereiche des therapeutischen Reitens

Abbildung 14: Axiome nach Watzlawick

Abbildung 15: Kompetenzfelder für Trainings mit Pferden.

Abbildung 16: Planungsschritte und Planungsinhalte

Abbildung 17: Ablaufplan Teil

Abbildung 18: Ablaufplan Teil

1 Einleitung

Vor dem Hintergrund lebenslangen Lernens aufgrund der Komplexität unserer derzeitigen Umwelt steigt die Bedeutung von unterschiedlichsten Weiterbildungsmaßnahmen in der beruflichen Praxis, auch und vor allem für Führungskräfte, da an diese besonders hohe Anforderungen gestellt werden. Viele dieser Weiterbildungsmaßnahmen basierten in der Vergangenheit bisher auf der Weiterentwicklung von fachlichen und methodischen Fähigkeiten. Mittlerweile stehen soziale und persönliche Fähigkeiten im Vordergrund und dies aus sehr vielfältigen Gründen.

In diesem Zusammenhang entstanden in den letzten Jahren sehr unterschiedliche und vielfältige Trainingskonzepte und -maßnahmen. Auch Führungskräftetrainings mit Pferden finden zunehmende Verbreitung. Dies ist als erlebnispädagogischer Ansatz zu verstehen, wie bisher schon durch Simulationen (z.B. Plan- und Rollenspielen) oder im Rahmen von Outdoor-Trainings für Manager praktiziert und wissenschaftlich intensiv reflektiert wurde. Dagegen wurden Verfahren des Führungskräftetrainings mit Pferden wissenschaftlich noch kaum untersucht. Folgende Fragestellungen sind diesbezüglich zu klären: Können Menschen von Tieren lernen? Können Tiere einen Teil dazu beitragen, die Persönlichkeit des Menschen zu entwickeln? Können Menschen mit Hilfe von Tieren ihr Verhalten positiv verändern? Welche Einsatzmöglichkeiten von Tieren im therapeutischen Bereich sind vorstellbar?

Als Einstieg in das Thema „Kompetenzentwicklung im Rahmen von Führungskräftetrainings mit Pferden“ wird daher zunächst der theoretisch-psychologische Rahmen geschaffen sowie die Bedeutung der Pferde für die Menschen erläutert. Auf der Basis dieser theoretischen Fundierung wird eine Konzeption eines Führungskräfteprogramms mit Pferden erstellt und kritisch reflektiert. Dafür werden im Folgenden zunächst Problemstellung und Ziel sowie die konkrete Fragestellung der Bachelor-Thesis dargelegt und der Aufbau der Arbeit erläutert.

1.1 Problemstellung

Die positive Wirkung der Pferde im Bereich heilpädagogischen Reitens und Voltigierens ist schon lange bekannt und sowohl wissenschaftlich als auch medizinisch mit Studien belegt. Es finden sich zahlreiche Veröffentlichungen und Studien zu diesem Thema. Auch die positive Wirkungsweise von Delphinen im Therapiebereich ist wissenschaftlich untermauert. Pferde nehmen in diesem Zusammenhang in der beruflichen Praxis bereits eine nicht unwesentliche Rolle für die Entwicklung sozialer Kompetenzen ein, auch werden sie gezielt zur Reflexion von Verhaltensweisen, Werten und Einstellungen eingesetzt. Mittlerweile werden Trainings mit Pferden in Deutschland, Österreich und der Schweiz von geschätzten über 100 Veranstaltern angeboten (vgl. Bittelmeyer 2006, S. 54), ein Zeichen für zumindest empirische Akzeptanz und Anerkennung.

Diese Wirkungsweise basiert vorwiegend auf Erfahrungen vieler renommierter Pferdetrainer meist in Zusammenarbeit mit namhaften Wirtschaftswissenschaftlern. Oft melden sich Kritiker zu Wort, da diese soziale Wirkungsweise nur schwer wissenschaftlich und noch weniger medizinisch belegt werden kann. In Bezug auf Pferdetrainings scheint daher eine Systematik nötig, welche Komponenten der Kompetenzen mit Hilfe von Pferden trainiert und ausgebildet werden können und anhand welcher Grundlagen eine fundierte Verknüpfung zwischen praktischer Arbeit mit Pferden und theoretisch sinnvollen Anforderungen stattfinden kann. Dies wird in vorliegender Arbeit eingehend untersucht. Weiterhin ist zu untersuchen, wie solche Trainings mit Hilfe von Pferden idealerweise konzipiert sein sollten, damit alle Teilnehmer gleichermaßen Nutzen erfahren und - ein Hauptkriterium sinnvoller Trainingsmaßnahmen - die erlernten Inhalte in die Praxis transferiert werden können. Daher wird zunächst die Zielstellung der Arbeit formuliert.

1.2 Ziel der Arbeit

Trainings mit Pferden werden derzeit insbesondere für Führungskräfte ausgearbeitet und angeboten. Dies liegt darin begründet, dass mit der Hilfe von Pferden insbesondere soziale Kompetenzen trainiert und reflektiert werden können, die in der täglichen Arbeit einer Führungskraft von hoher Bedeutung sind.

Daher werden anhand der vorliegenden Arbeit Hinweise auf die Wirksamkeit von Pferden im Bereich Kompetenzentwicklung für Führungskräfte gegeben. Zum einen werden theoretische Grundlagen der Arbeit mit Pferden gegeben und erarbeitet, weiterhin wird - basierend auf diesen theoretischen Grundlagen - ein Konzept für ein Führungskräftetraining mit Pferden erstellt, reflektiert und auch kritisch betrachtet.

1.3 Fragestellung der Arbeit

Allgemein interessieren die Fragen, welche Bedeutung Tiere für den Menschen im Therapieeinsatz haben und welche Übungen insbesondere mit Pferden helfen können, soziale und personale Kompetenzen zu erlernen.

Zusätzlich soll die Frage, geklärt werden, ob Führungskräfte, die mit Pferden respektvoll und vertrauensvoll umgehen, die gewonnenen Erkenntnisse bezüglicher sozialer Kompetenzen auch in ihren beruflichen Alltag übertragen können und gegenüber ihren Mitarbeitern Respekt und Vertrauen erreichen. Werden diese aufgrund der Arbeit und Erfahrung mit Pferden offener und sensibler für ihre Umwelt?

Die zentralen Fragestellungen der Arbeit sind, inwieweit Pferde Führungskräfte helfen können, ihr eigenes Verhalten zu reflektieren und zur Stärkung verschiedener Kompetenzen beitragen können.

1.4 Aufbau der Arbeit

Nach dieser Einführung wird dargelegt, in welchem theoretischen Kontext die vorliegende Bachelor-Thesis eingegliedert ist. Da Trainings mit Pferden speziell für Führungskräfte konzipiert werden, liegt es nahe, eingangs die Themen Führung und Führungskräftetraining theoretisch zu fundieren. Weiterhin werden Kompetenzen und deren Entwicklung beschrieben, gerade auch im Hinblick auf die speziellen Kompetenzen von Führungskräften. Da die Reflexion bei solchen Trainings einen zentralen Bestandteil darstellt und für Übungen mit Pferden ausgebildete Coaches zu Verfügung stehen müssen, wird in einem nächsten Schritt auch auf Grundlagen, Zielstellungen und Vorgehensweisen im Bereich Coaching eingegangen.

In Kapitel drei werden überdies Theorien tiergestützter Pädagogik und Psychologie erklärt und die wissenschaftlich bewiesenen positiven Wirkungsweisen von Reit-, Delphin- und Hundetherapien beschrieben. Ein weiterer Schwerpunkt der Arbeit liegt dann auf der Bedeutung der Pferde für Trainingsmethoden von Führungskräften.

Nachdem der theoretische Rahmen der Arbeit gegeben ist, wird in Kapitel vier darauf basierend eine Konzeption für Führungskräftetrainings mit Pferden erarbeitet und die eingeplanten Übungen erläutert.

Den Abschluss der Arbeit bildet eine Reflexion des Themas, eine kritische Betrachtung und ein Ausblick, in dem Anregungen für weitere Trainings behandelt werden.

2 Führungskräftetraining, Kompetenzentwicklung und Coaching

Den ersten theoretischen Rahmen dieser Arbeit bilden Aspekte von Führungskräftetraining, Kompetenzentwicklung und Coaching. Die relevanten Bereiche und Aussagen der einzelnen Themen werden im Folgenden erläutert.

2.1 Führung und Führungskräftetraining

Damit Führungskräfte den Anforderungen der Arbeitswelt gerecht werden, müssen sie in der Lage sein, sich differenziertes Fachwissen anzueignen in Verbindung mit Fähigkeiten diese differenzierten Kenntnisse interaktiv einsetzen zu können. Führungskräfte sollen ihre Mitarbeitern zum einen bei der Erreichung aufgabenbezogener Ziele unterstützen, zum anderen Ansprechpartner bei der persönlichen und fachlichen Weiterentwicklung sein.

Um die Grundlagen zu schaffen für die Konzeption eines Führungskräftetrainings mit Pferden wird zunächst der Begriff Führung definiert. Weiterhin wird auf die Bedeutung und die Methoden von Führungskräftetrainings eingegangen, Outdoor-Trainings im Zusammenhang mit Erlebnispädagogik werden in Bezug auf die spätere Konzeption gesondert betrachtet.

2.1.1 Definition von Führung

Unter der Vielzahl von Führungsdefinitionen wird dieser Arbeit die Definition von Weinert (1989) zugrunde gelegt. Er definiert Führung anhand folgender drei Aspekte:

- „Führung ist ein Gruppenphänomen mehreren Personen einschließt); (das die Interaktion zwischen zwei oder
- Führung ist intentionale Einflussnahme (wobei es wiederum Differenzen darüber gibt, wer in einer Gruppe auf wen Einfluss ausübt und wie dieser ausgeübt wird, u.a.m.);
- Führung zielt darauf ab, durch Kommunikationsprozesse Ziele zu erreichen.“ (Weinert 1989, S. 555)

Anhand dieser Definition wird bereits deutlich, dass Kommunikation ein wichtiges Führungsinstrument darstellt (vgl. hierzu auch Jung 2005). Auch Regnet (2003) weist daraufhin, dass Führung hauptsächlich „miteinander sprechen“ bedeutet. Kommunikation dient „…zur Lösung von Sachproblemen, zur Entscheidungsfindung, zur Gestaltung der Zusammenarbeit, zur Anerkennung und Kritik.“ (Regnet 2003b, S. 244). Auf die Bedeutung im Zusammenhang mit Führungskräftetrainings wird im weiteren Verlauf der Arbeit noch Bezug genommen.

2.1.2 Entwicklung und Training von Führungskräften

Aufgrund der zunehmenden Globalisierung werden die Aufgaben innerhalb einer Organisation immer komplexer. Diese Komplexität stellt besondere Anforderungen an die Gestaltung, Planung, Überwachung und Steuerung der Führungsaufgaben, wodurch regelmäßige Trainingsmaßnahmen für Führungskräfte erforderlich werden.

Nach Rosenstiel (2003) sollten Trainingsmaßnahmen für Führungskräfte zielgerichtet eingesetzt werden, um folgende fünf Aspekte zu verbessern:

- „die motorischen Fertigkeiten,
- die kognitiven Kompetenzen,
- die motivationalen und volitionalen Kompetenzen,
- den Umgang mit Emotionen,
- die interpersonalen Fähigkeiten.“ (Rosenstiel 2003, S. 70).

Motorische Fähigkeiten im beruflichen Kontext bedeuten grundsätzlich den Umgang mit allen Werkzeugen, die als Unterstützung zur Bewältigung sämtlicher Anforderungen dienen. Eine Verbesserung motorischer Fähigkeiten könnte beispielsweise sein, die Bedienung einer speziellen Software zu vertiefen oder nützliche Features zu schulen.

Menschen in betrieblichen Organisationen, insbesondere Führungskräfte, sollten in der Lage sein, momentane und künftige Anforderungen und Aufgaben in deren Gesamtheit zu erfassen und dadurch bewältigen zu können. Dabei steht keineswegs ausschließlich das fachliche Wissen im Vordergrund, vielmehr sind auch interpersonelle Ansichten und Einstellungen von hoher Bedeutung. In diesem Zusammenhang spricht man von kognitiver Kompetenz.

Ziel von speziellen Trainingsmaßnahmen kann weiterhin sein, die motivationale und volitionale Kompetenz zu erhöhen bzw. zu verbessern, wobei Motivation und Wille nach Rosenstiel (2003) durchaus getrennt voneinander zu betrachtet sind.

Von zentraler Bedeutung für den Erfolg von Führungskräften ist überdies der Umgang mit Emotionen. Trainingsmaßnahmen können darauf abzielen, die eigenen Gefühle situativ, kontext- und umweltbezogen zu steuern, und in einem weiteren Schritt die Gefühle anderer zu beeinflussen. Da der berufliche Alltag von Führungskräften, gerade in der heutigen Zeit, in zunehmendem Maße durch menschliche Interaktionen (Umgang mit Kunden und Mitarbeitern, Mitarbeitergespräche, Bewältigung von Konfliktsituationen, etc.) und weniger durch rein fachliche Tätigkeiten bestimmt wird, können Trainingsmethoden Führungskräfte gezielt auf diese Anforderungen vorbereiten, indem interpersonale Fähigkeiten verbessert werden. (Vgl. ebd.).

Innerhalb der Umfeldanalyse ist die entscheidende Frage, die sich beim Einsatz von Trainingsmaßnahmen für Führungskräfte ergibt, was gelernt und gelehrt werden soll und welche Methoden des Trainings konkret eingesetzt werden sollen. Weiterhin sollten sich „die Trainingsinhalte (…) aus dem ergeben, was aus der Interessenlage der Organisation oder des Einzelnen erforderlich ist, wobei im günstigen Fall beides zugleich gilt.“ (Rosenstiel 2003, S. 71). Um zu erkennen welche Kompetenzen und Fertigkeiten die Führungskraft in einer Organisation benötigt, ist es notwendig, Organisationstrukturen, Arbeitsabläufe, Fähigkeiten, Qualifikationen und die Persönlichkeit der Führungskraft zu analysieren.

Jede Führungskraft hat individuelle Fähigkeiten und Qualifikationen. Unter diesen Qualifikationen befindet sich stets ein ungenütztes Potenzial, aber auch veraltetes Wissen, welches nicht mehr adäquat im Unternehmen angewandt werden kann. Sind diese Ist- Qualifikationen kleiner als die Soll-Qualifikationen, sind Weiterbildungs- und Trainingsmaßnahmen der Führungskraft erforderlich. Mit Hilfe einer systematischen Analyse des Bildungsbedarfs lassen sich konkrete Trainingsmaßnahmen mit bestimmten Lernzielen und -Inhalten ableiten. Bei der Erhebung des Bildungsbedarfs sollten stets Organisations-, Arbeits- und Personenanalysen in sinnvoller Weise kombiniert werden. (Vgl. Rosenstiel., S. 72-74).

Nach der Trainingsbedarfsanalyse sollten konkrete und präzise Lernziele formuliert werden, deren eindeutige Formulierung eine Erfolgskontrolle ermöglicht und die von Lehrenden und Lernenden gleichermaßen verstanden werden. (Vgl. Rosenstiel 2003, S. 74). Die Zielpräzisierung stellt hierbei eine Herausforderung dar, da zu einem bestimmten Zeitpunkt bereits die künftigen Anforderungen und Gegebenheiten in die Überlegungen mit einbezogen und konkretisiert werden müssen.

Bezüglich des Lernumfelds kann festgehalten werden, dass Trainingsmaßnahmen für Führungskräfte entweder unmittelbar am Arbeitsplatz, in Seminarräumen in der Organisation selbst oder an einem externen Seminarort durchgeführt werden können. (Vgl. Rosenstiel 2003, S. 75). Im Allgemeinen sind bei der Wahl des Durchführungsortes zunächst die spezifischen Rahmenbedingungen zu beachten, beispielsweise, ob benötigte methodische und didaktische Materialien vorhanden und einsetzbar sind. Nach Rosenstiel (2003) lassen sich grundsätzlich folgende Empfehlungen geben (vgl. Rosenstiel 2003, S. 75f): Das Training sollte unmittelbar am Arbeitsplatz stattfinden, wenn die individuelle Beratung der Führungskraft im Mittelpunkt steht. Hierbei nimmt der Trainer die Rolle eines Beraters ein und analysiert zusammen mit der Führungskraft die Probleme und Herausforderungen, die dann entstehen, wenn konkret einzelnen Aufgaben am Arbeitsplatz nachgegangen wird. Die Durchführungen in Seminarräumen in der Organisation selbst wird kritisch betrachtet, da viele Störvariablen (Unterbrechungen durch Mitarbeiter, wichtige Telefonate, unangemeldete Besuche von wichtigen Geschäftspartnern, etc.) auftreten können. Weiterhin ist ein wichtiger Zusatz der Trainings der „informelle“ Bestandteil am Abend. Trainings sollten nur dann in eigenen Seminarräumen stattfinden, wenn die Disziplin der Teilnehmer gewährleistet ist und Störungen des Umfelds ausgeschlossen werden können.

Finden Trainings an externen Seminarorten statt, sollte im Vorfeld überprüft werden, ob die jeweiligen erforderlichen Rahmenbedingungen gegeben sind. Ist dies der Fall eignet sich das Lernumfeld für längere Trainingsmaßnahmen, deren Ziel es ist, die Kommunikation in bestehenden Teams oder die Einstellungen und Handlungsweisen einzelner Führungskräfte zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern. Hierbei ist es am sinnvollsten, die Entwicklungsmaßnahme von einem externen Trainer, eventuell in Verbindung mit einem Co- Trainer aus dem eigenen Unternehmen, durchführen zu lassen, da externe Trainer zum einen Erfahrungen aus anderen Organisationen mitbringen und schneller akzeptiert werden.

Mögliche Trainingsmethoden sind inhaltsorientierte Techniken (Vorträge, Diskussionen) und prozessorientierte Techniken (Gruppenübungen, gruppendynamische Trainings, Rollenspiele, Unternehmensplanspiele, Outdoor-Trainings, etc.). Nach Rosenstiel (2003) sind prozessorientierte Techniken insbesondere dazu geeignet, „…eigene Einstellungen oder Verhaltensweisen zu modifizieren.“ (Rosenstiel 2003, S. 77f).

Durch prozessorientierte Techniken können Seminarteilnehmer direktes, unmittelbares Feedback erhalten. Am Ende jedes Seminartages sollten Erfahrungen und Eindrücke der Seminarteilnehmer reflektiert und diskutiert werden.

Ein wichtiges Erfolgskriterium für Trainingsmaßnahmen ist es, zu überprüfen, ob die Trainingssituation in die Praxissituation transferiert werden kann. Der Lerntransfer ist dabei abhängig von der jeweiligen Person und den situativen Gegebenheiten.

Generell hängt das Verhalten einer Person von vier Faktoren ab (vgl. ebd. S. 79):

- individuelles Wollen,
- persönliches Können,
- soziales Dürfen und Sollen,
- situative Ermöglichung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Bedingungen des Verhaltens (Rosenstiel 2003, S. 79)

Im Idealfall steigern Führungskräfte durch Trainingsmaßnahmen persönliche Fähigkeiten und erlangen zusätzliche Fertigkeiten (persönliches Können). Um die erlernten Inhalte in die Praxis zu transferieren, müssen Führungskräfte zum einen entsprechende Befugnisse haben, zum anderen müssen Normen und Regelungen der Organisation die Umsetzung zulassen (Soziales Dürfen und Wollen). Zusätzlich müssen Führungskräfte motiviert sein, neue Werte zu entwickeln und Verhaltensänderungen herbeizuführen (individuelles Wollen). Erlauben die äußeren Rahmenbedingungen der Organisation die Umsetzung der neuen Maßnahmen (situative Ermöglichung), kann das Erlernte wirksam in die Praxis transferiert werden.

Die Frage, die sich nun anschließt ist, wie der Erfolg von Führungskräftetrainings operationalisiert werden kann. Rosenstiel (2003) ist der Meinung, dass es in der Praxis wenig objektive Erfolgskriterien gibt, denn „falls überhaupt Evaluation stattfindet, so handelt es sich in der Praxis meist um die Messung subjektiver Reaktionen, d.h. man fragt die Seminarteilnehmer, ob sie mit dem Seminar zufrieden waren, ob sie glauben, das Gelernte anwenden zu können.“ (Rosenstiel 2003, S. 82). In Anlehnung an Catalanello und Kirkpatrick (1968) gibt Rosenstiel (2003) fünf Kriterien vor, anhand derer die Evaluation von Führungskräftetrainings gemessen werden kann. Neben der klassischen, zumeist verwendeten Erhebung subjektiver Reaktionen und der Durchführung von Tests zur Kontrolle des erreichten Wissenszuwachses könnten auch das Verhalten in Trainingssituationen beziehungsweise am Arbeitsplatz anhand eines Vorher-Nachher- Vergleichs gemessen werden. Auch generelle Daten, wie beispielsweise Umsatzzahlen, Fehlzeiten, Fluktuationsrate, etc. könnten als Kriterien dienen. (Vgl. ebd.). Gerade die so genannten „harten Fakten“ sind in diesem Zusammenhang allerdings als problematisch zu werten, da zu viele andere Einflussfaktoren berücksichtigt werden müssen. Erhebt man beispielsweise Umsatzzahlen, so können Steigerungen mit einer Produktinnovation oder einer besonderen Marketing-Maßnahme in Beziehung stehen. Betrachtet man die Fluktuationsrate, so gibt es ebenfalls eine große Vielzahl an Faktoren, die diese beeinträchtigen können, beispielsweise die familiäre Situation der Arbeitnehmer oder die generelle Arbeitsmarktsituation. (Vgl. ebd.)

Diesbezüglich geben Rückle et al. (1994) einen sehr konkreten Ansatz zur Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen, der ebenso auf Führungskräfte übertragen werden kann. Demnach ist es bereits während der Konzeption unerlässlich, die spätere Erfolgskontrolle zu integrieren, um eine ganzheitliche Optimierung der Maßnahme zu garantieren. Dazu eignen sich folgende Fragestellungen (vgl. Rückle et al. 1994, S. 172):

- Zieldefinition: Welche Lernerfolge sollen sich anhand der Maßnahme konkret einstellen?

- Zielerreichungsgrad: In welchem Ausmaß sollen die Lernerfolge mindestens erreicht werden?

- Zielspezifikation:

- Wo sollen die Maßnahmen ansetzen?
- Erfolgskontrolle:
- Wie können die gewünschten Erfolge beobachtet werden?
- Von wem sollen die Erfolge wahrgenommen werden?
- Welcher Zeithorizont kann zum Eintritt der Erfolge vorgegeben werden?
- Welcher Aufwand darf zur Erfolgskontrolle betrieben werden?

Generell erscheint es besonders wichtig, dass die Kontrolle des durchgeführten Führungskräftetrainings zeitnah erfolgt, andernfalls könnten die Folgen der Maßnahme, ähnlich wie bei den harten Fakten, durch zahlreiche andere Einflussfaktoren beeinträchtigt werden, so dass ein Rückschluss auf das Training nicht mehr sinnvoll ist. Ebenso sollten für eine optimierte Evaluation nach Rückle et al. (1994) unterschiedliche Messzeitpunkte, Informationsquellen, Datenarten und Erhebungsorte genutzt werden. (Vgl. Rückle et al. 1994, S. 172).

2.1.3 Outdoor-Trainings im Zusammenhang mit Erlebnispädagogik

Oudoor-Trainings beinhalten „ganzheitliche, handlungs- und erlebnisorientierte Seminare, bei denen die Teilnehmer als Einzelne oder als Gruppe in der Natur bestimmte Aufgaben mit Ernstcharakter lösen.“ (Strasmann 2006, S. 343). Obwohl die Trainings in der Natur stattfinden, sind dennoch „immer wieder auch Indoor-Elemente und -Phasen integriert.“ (Ebd.). Gerade die Konfrontation mit neuen und unbekannten Erlebnissen nennt Strasmann (2006) eine „zentrale Lernerfahrung“: „Die Einzelnen geben sichere und vertraute Wege auf, lassen sich auf Neues ein, akzeptieren dies als Herausforderung und Chance, suchen kreativ nach effektiveren Möglichkeiten und besseren Lösungen, testen diese, verändern Sichtweisen, erweitern derart eigene Grenzen, und haben damit häufig Erfolg.“ (Strasmann 2006, S. 344). Aufgabenlösung und anschließende Reflexion können, solange die Nähe zu Faktoren des betrieblichen Alltags gegeben ist, dazu beitragen Führungsqualitäten zu fördern und zu entwickeln. Grundlage ist das Herausstellen von Eigenverantwortung und die Vermittlung der notwendigen Handlungskompetenz.

Der Ablauf eines Outdoor-Trainings kann an folgender Graphik verdeutlicht werden (vgl. Strasmann 2006, S. 344):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Ablauf eines Outdoor-Trainings

Anhand dieser Abfolge wird deutlich, dass der Lernweg in Outdoor-Trainings entgegen dem klassischen Lernweg (Denken - Einsicht - Handeln) erfolgt. In erlebnis- und erfahrungsorientierten Outdoor-Trainings steht am Anfang zunächst die Handlung, es folgt das Nachdenken, über die Konsequenzen des eigenen Handelns und schließlich die Überzeugung bzw. die Einsicht. (Vgl. Strasmann 2006, S. 344). Denn erst durch die Handlung, einhergehend mit einer unmittelbaren Rückmeldung, werden Erfahrungen gemacht, die Konsequenzen des eigenen Handelns erlebt und dadurch eine eventuelle Verhaltensänderung herbeigeführt.

Mit Outdoor-Trainings können im Allgemeinen folgende Ziele erreicht werden (vgl. ebd., S. 346):

- Steigerung der Team- und Kommunikationsfähigkeit,
- Motivationsanstieg,
- höhere Bereitwilligkeit, neue Wege zu gehen und Veränderungsprozesse zu akzeptieren.

Die Reflexion ist ein entscheidender Faktor von Outdoor-Trainings. Durch die einzelnen Reflexionsphasen im Anschluss an die jeweiligen Übungen kann es gelingen, eigene Fähigkeiten zu erkennen und zu hinterfragen und entsprechende Feststellungen auf Arbeitssituationen zu transferieren.

Outdoor-Trainings basieren auf den Erkenntnissen und Erfahrungen der Erlebnispädagogik, „…deren zentraler Leitgedanke ist, das eigene Handeln und Erleben zu nutzen, um die eigene Persönlichkeit und die eigenen Kompetenzen weiter zu entwickeln.“ (Strasmann 2006, S. 349 in Anlehnung an Heckmair und Michl). Heckmair und Michl (1994) definieren Erlebnispädagogik als eine „…handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden. (…) Sie trägt zur zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung bei, weil sie durch oft notwendige persönliche Nähe neue Sichtweisen der Fremd- und Selbstwahrnehmung eröffnet, weil bisher feste Einstellungen und Urteile ins Wanken kommen können.“ (Heckmair/ Michl, S. 66f). Zentraler Aspekt bei allen erlebnispädagogischen Ansätzen ist folglich das Erleben und die Erkenntnis, dass Lernen im Handeln stattfindet mit dem Ziel, soziale und persönliche Kompetenzen zu fördern. Nach Gries (2004) beinhalten erlebnispädagogische Konzepte „…die Zielsetzung, die Fähigkeit zum Erleben zu erhalten, zu wecken und zu fördern, d.h. die Individuen darin zu unterstützen, ihre eigenen Stärken und Schwächen wahrzunehmen, diese einzuschätzen und in ihre Lebenswelt und damit auch in den gesellschaftlichen Kontext zu übertragen.“ (Gries 2004, S. 125).

2.2 Kompetenz und Kompetenzentwicklung

Neben diesen Ausführungen zu Führung und Führungskräftetrainings stehen in dieser Arbeit Aspekte der Kompetenzentwicklung im Vordergrund. Daher werden in den folgenden Kapiteln verschiedene Definitionen und Perspektiven von Kompetenzen gegeben, im Speziellen wird dabei auf Führungskompetenzen und in diesem Zusammenhang auf die gezielte Entwicklung sozialer Kompetenzen eingegangen.

2.2.1 Kompetenzbegriff

Obgleich doch jeder zu wissen glaubt, was mit dem Begriff „Kompetenz“ gemeint ist, so lässt sich festhalten, dass man sich bisher in der Kompetenzforschung nicht auf ein einheitliches Verständnis einigen konnte. Es existieren diverse Begriffsbestimmungen und eine Vielzahl von Erklärungsansätzen. Laut Duden kommt der Ursprung des Begriffs „Kompetenz“ aus dem lateinischen „competentia“ und bedeutet Zusammentreffen. (Vgl. www.duden- suche.de). Dies weist bereits darauf hin, dass sich der Begriff aus unterschiedlichen Komponenten zusammensetzt und diverse Fähigkeiten und Fertigkeiten des Menschen umfasst.

Zum weitergehenden Verständnis des Kompetenzbegriffes, erscheint es zunächst sinnvoll, diesen zu den benachbarten Begriffen Qualifikation und Schlüsselqualifikation abzugrenzen. Qualifikation ist ein Erwerb von neuem Wissen und Können durch Fort- und Weiterbildung, hervorgerufen aufgrund von Technisierung und wachsender Komplexität der beruflichen Anforderungen. Qualifikationen ermöglichen zwar die Verwertung von neuen und bereits vorhandenen Kenntnissen und Fertigkeiten, dennoch ist „…eine zertifizierte Qualifikation noch kein Garant für eine kompetente Handlung.“ (Gessler 2006, S. 26). Die Halbwertszeit von Wissen, welches man sich mit einer Qualifizierung angeeignet hat, ist relativ gering, weiterhin setzen Qualifikationen die Vorhersehbarkeit der ökonomischen Verhältnisse voraus, was aufgrund einer nicht konstanten arbeitsmarktpolitischen Situation auf Dauer nicht gewährleistet werden kann. Qualifikationen dienen der Bewältigung spezifischer, meist beruflicher Tätigkeiten, orientieren sich an konkreten Anforderungen und dienen der Erfüllung konkret definierter, von außen vorgegebener Zwecke, die als fremdorganisiert gelten Schlüsselqualifikationen haben im Vergleich zu Qualifizierungen einen größeren Abstraktionsgrad und somit weitreichendere Einsatzmöglichkeiten.

Nach Weinert (2001) beinhaltet der Begriff Kompetenz „…die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001, S. 27f).

Gemäß Becker (2005) bezeichnet Kompetenz „…das Dürfen, das Wollen und das Können einer Person im Hinblick auf die Wahrnehmung einer konkreten Arbeitsaufgabe.“ (Becker 2005, S. 607). Anhand dieser Definitionen wird erkennbar, dass Kompetenz als Problemlösungsfähigkeit und als Ausdruck erfolgreicher Arbeitsbewältigung verstanden wird.

Erpenbeck und von Rosenstiel (2007) unterscheiden vier Kompetenzklassen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XXIV):

- Personale Kompetenzen:
- Selbstorganisiert mit sich selbst umgehen zu können;

- Fachlich-methodische Kompetenzen:
- Selbstorganisiert mit Methoden und Inhalten eines Fachgebiets umgehen zu können;

- Sozial-kommunikative Kompetenzen:
- Selbstorganisiert mit anderen Menschen oder Gruppen zielbewusst in Kommunikation und Kooperation zu treten;

- Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen:
- Selbstorganisiert Pläne und Vorhaben auch gegen innere und äußere Widerstände umzusetzen zu können.

Im Zentrum des Kompetenzbegriffs steht folglich das selbstorganisierte Handeln. Dies zeigt sich auch in der Kompetenzdefinition von Erpenbeck und Heyse (2007): „Kompetenzen sind Selbstorganisationsdispositionen des Individuums. Was wird vom Individuum selbstorganisiert? In der Regel Handlungen, deren Ergebnisse aufgrund der Komplexität des Individuums, der Situation und des Verlaufs (System, Systemumgebung, Systemdynamik) nicht oder nicht vollständig voraussagbar sind.“ (Erpenbeck/Heyse 2007, S. 159). Menschen sind kompetent in ihrem Handeln, wenn sie Probleme selbständig lösen können.

Die Gemeinsamkeit vieler wissenschaftlicher Kompetenzansätze besteht darin, dass Kompetenz als ein Kollektiv durchgängiger Eigenschaften des Menschen beschrieben wird, die dazu befähigen, alltäglichen und beruflichen Anforderungen gerecht zu werden, um bestimmte Ziele zu erreichen. Der Kompetenzbegriff bezieht sich folglich auf die Person und thematisiert die Selbstorganisationsfähigkeit des Menschen, dabei wird eine Vielzahl an Handlungssituationen berücksichtigt.

Demzufolge lässt sich zusammenfassend festhalten, dass das Erlernen von Kompetenzen meist eine langwährende Entwicklung darstellt, wohingegen Qualifizierung einen zeitlich begrenzten Teilprozess der Entwicklung von Kompetenzen darstellt. (Gessler 2006, S. 28). Qualifikationen spielen innerhalb des Kompetenzbegriffs eine große Rolle, da sich fachspezifische Qualifikationen zu selbstverantwortlichem Handeln entwickeln sollen.

2.2.2 Verschiedene Aspekte von Kompetenzen

Im beruflichen Alltag werden verschiedene Kompetenzfelder meist unter dem Begriff Handlungskompetenz subsumiert. In der Literatur findet man verschiedene Systematisierungen, in der traditionellen Diskussion handelt es sich dabei jedoch meist um vier Kompetenzbereiche (vgl. u.a. Gessler 2006, S. 29f):

- Fachkompetenz;
- Methodenkompetenz;
- Sozialkompetenz;
- Persönlichkeitskompetenz.

Im Folgenden sollen diese Kompetenzen näher erläutert werden, um im Verlauf dieser Arbeit Hinweise geben zu können, welche Kompetenzen mit Pferden ausgebildet werden können.

Fachkompetenz

„Fachkompetenz beinhaltet alle erforderlichen fachlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zur Bewältigung konkreter beruflicher Aufgaben.“ (Becker 2005, S. 9). Gries (2004) spezifiziert dies, indem sie angibt, dass Fachkompetenz Allgemeinwissen, spezialisiertes Allgemeinwissen (z.B. Fremdsprachen), berufliches Wissen und Fachwissen beinhaltet, ebenso wie den erfolgreichen Umgang mit vielschichtigen und komplexen Arbeitsabläufen und das Verstehen von Wechselwirkungen.

Methodenkompetenz

Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit, Verfahren und Vorgehensweisen zu finden, die zur Lösung von komplexen Aufgaben und Entscheidungen beitragen. (Gries 2004, S. 30). Informationen zu beschaffen, zu strukturieren und bei Bedarf anzuwenden, ebenso wie auftretende Probleme adäquat und selbstständig zu lösen sind Fähigkeiten, welche unter dem Begriff der Methodenkompetenz zusammengefasst werden können. Nach Gries (2004) schließt die Methodenkompetenz beispielsweise analytisches, strategisches, ganzheitliches und systematisches Denken, bewusste Gestaltung von eigenen Lern- und Arbeitsprozessen, Gebrauch kreativer Arbeitstechniken und psychomotorische Fähigkeiten mit ein. (Gries 2004, S. 30). Bei dieser Begriffssammlung wird deutlich, dass Methodenkompetenz unter anderem auch Fähigkeiten im kognitiven Bereich thematisiert, die nötig sind, um selbständig neu erlernte Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden anzuwenden.

Sozialkompetenz

Dieser Kompetenzbegriff ist für Gries (2004) „…eine Tugend, eine Einstellung, eine innere Haltung“. Sie weist darauf hin, dass Menschen nur dann sozial kompetent handeln können, wenn sie auch den Willen dazu haben. (vgl. Gries 2004, S. 31). Weiterhin beinhaltet der Begriff die Fähigkeit, mit Mitmenschen erfolgreich zusammenzuarbeiten und verantwortungsbewusst umzugehen. Nach Bastians und Kluge (1998) sind unter sozialen Kompetenzen „…Handlungsvoraussetzungen zu verstehen, die zur Bewältigung definierter (und oftmals situationsabhängiger) Kommunikations- und Kooperationsanforderungen notwendig sind, um an gesellschaftlicher Interaktion teilnehmen zu können.“ (Bastians/Kluge 1998). Konflikt-, Team-, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, aber auch Empathie, Einfühlungsvermögen und soziale Verantwortung sind einige Fähigkeiten, die den Begriff Sozialkompetenz näher beschreiben.

Persönlichkeitskompetenz

Die Persönlichkeitskompetenz umfasst nach Erpenbeck/Heyse (2007) „…die Disposition einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen.“ (Erpenbeck/Heyse 2007, S. 159 und Erpenbeck/Rosenstiel 2007, Einführung XXIV). Lernbereitschaft im Allgemeinen, die Bereitschaft zur Selbstentwicklung und die Bereitschaft zur Selbstreflexion sind daher wesentliche Bestandteile dieser Kompetenz.

Als Komponenten der personalen Kompetenz können nach Gries (2004) u.a. folgende Fähigkeiten genannt werden: Selbständigkeit, Selbstverantwortung, Selbstverwirklichung oder auch Selbstwertgefühl. (Vgl. Gries 2004, S. 43).

Nach Erpenbeck und Heyse (2007) lassen sich den einzelnen Kompetenzen folgende konkrete Teilkompetenzen zuordnen, die anhand nachfolgender Tabelle übersichtlich dargestellt werden (vgl. Erpenbeck/ Heyse 2007, S. 161):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Teilkompetenzen (Erpenbeck/ Heyse 2007, S.161)

2.2.3 Führungskompetenzen

Hervorgerufen durch immer stärkere Anforderungen im Unternehmen müssen Führungskräfte, um ihre Mitarbeiter zielorientiert und erfolgreich zu führen, einen kontinuierlichen Lernprozess durchlaufen, sich fortlaufend individuell weiterentwickeln und Handlungssouveränität zeigen. Im Gegensatz zu reinem Qualifikationsdenken erscheint Kompetenzentwicklung in diesem Zusammenhang sehr wichtig, da sie eine effektivere und nachhaltigere Maßnahme darstellt, die Führungskultur zu verbessern.

Nach Simon und Donaubauer (2007) wird Führungskompetenz als „…Selbstorganisationsdisposition zum Führungshandeln verstanden, als subjektzentrierte Fähigkeit, die effektivitätsbestimmenden Anforderungen als Führungsperson einer Arbeitsgruppe erfüllen zu können.“ (Simon/Donaubauer 2007, S. 274). Becker (2005) stellt an Führungskräfte Anforderungen hinsichtlich folgender Merkmale (vgl. Becker 2005, S. 213):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Anforderungsmerkmale an Führungskräfte (Becker 2005, S. 213)

Durch das Zusammenwirken der einzelnen Merkmale können Führungskräfte den steigenden Anforderungen gerecht werden. Führungskompetenz verstanden als Führungsverantwortung, Führungsverhalten, Überzeugungskraft und Durchsetzungsvermögen wird dabei als Teilkompetenz eines gesamten Anforderungskataloges gesehen.

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