Gottesbilder in der Bibel. Selbstoffenbarung in Ex 3, 1-15

Thema der Unterrichtseinheit: Gottesbilder in der Bibel

Thema der Unterrichtsstunde: Offenbar und doch verborgen - Gottes Selbstoffenbarung in Ex 3, 1-15

Hauptintention: Indem die Schülerinnen und Schüler¹ den biblischen Text Ex 3, 1-15 hinsichtlich Gottes Selbstoffenbarung deuten, reflektieren sie die Ambivalenz der Offenbarung und Verborgenheit Gottes. Sie erweitern somit ihre Fähigkeiten, theologische Texte zu erschließen und werden schwerpunktmäßig in ihrer Deutungsfähigkeit gefördert.

Weitere angestrebte, zu fördernde Kompetenzen:

Ziel dieser Unterrichtsstunde ist es, dass die SuS religiös relevante Inhalte medial und adressatenbezogen präsentieren (Gestaltungsfähigkeit). ... erfolgreich in Gruppenarbeit Zusammenarbeiten (Sozialkompetenz).

Bezug zu den Fachanforderungen und anderen curricularen Vorgaben:

Die Unterrichtsstunde bezieht sich auf den „Kompetenzbereich I: Die Frage nach Gott“², wobei die SuS „biblisches Reden von Gott“³ erschließen. Dies wird in den Fachanforderungen mit den Gottesvorstellungen des Alten Testaments konkretisiert, wofür bspw. Gottesbilder des Exodus angeführt werden. Das schulinterne Fach­curriculum legt für die Qualifikationsphase 1 in der Sekundarstufe II die Thematisierung von Gott fest.⁴

Einbindung in die laufende Unterrichtseinheit

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1. Angaben zur Lerngruppe und unterrichtliche Voraussetzungen

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Betrachtet man das religionspsychologische Modell von Oser/Gmünder, lässt sich feststellen, dass sich die SuS im Alter von 17-18 Jahren vermutlich zwischen Stufe 3 und 4 des religiösen Urteils befinden. Die Stufe 3 des Modells ist von der „Autonomie der Person durch Abtrennung des Ultimaten vom genuin humanen Bereich (Deismus)“⁵ gekennzeichnet und beschreibt die gefühlte Unabhängigkeit des menschlichen Lebens von Gott. Trotz jener Unabhängigkeit von Gott kann ein gewisser Raum für Hoffnung bleiben, welcher sich den SuS in ihrer Lebenswelt eröffnen kann. Diese Hoffnung kann darin liegen, dass Gott trotz der Autonomie des Menschen anwesend ist. Auf Stufe 4 des Modells werden die Autonomie des Menschen und das Göttliche miteinander verbunden, was eine persönliche Bedeutsamkeit der Zusage Gottes in der Offenbarung in Ex 3, 1-15 beim Rezipienten auslösen könnte.

2. Didaktische Überlegungen und Entscheidungen

Der theologische Begriff „Offenbarung“ lässt sich religionswissenschaftlich als eine Realität, einen Inhalt, im engeren Sinn als eine Botschaft verstehen, die zuvor dem Menschen verborgen war. Das Verborgene wird also in diesem Sinne religiös offenbar. Im Alten Testament fungiert das Wort Gottes als Mittel für eine Offenbarung, welche ebenfalls von Auditionen und Visionen begleitet werden kann.⁶

In Ex 3, 1-15 beruft Gott Mose dazu, das Volk der Israeliten aus Ägypten herauszuführen und Gott offenbart sich mit seinem Namen im brennenden Dornbusch. Das Paradoxon des brennenden Dornbusches, der zugleich doch nicht verbrennt, „scheint der für die Zeit konstitutiven Vergänglichkeit bzw. Veränderung entzogen zu sein“⁷ und dieser stellt somit die Zeitlosigkeit Gottes dar. Darauf weist auch der Gottesname JHWH hin, denn Gott stellt sich vor als n.'.niy ΊψΝ π.'.πν, „ähjäh ascher ähjäh". Die Bedeutung liegt im hebräischen Verb: „sein, werden, wirksam sein“, wofür mögliche Übersetzungen sind: „Ich bin, der ich sein werde“, „Ich werde sein, der ich sein werde“, „Ich bin da“, „Ich bin da, so wie ich da sein werde.“⁸ Diese Vorstellung Gottes ist ambivalent - enthüllt und verborgen zugleich, da Gott sich und seinen Namen Mose offenbart, aber nicht festlegt, was „er »ist« (existiert).“⁹

Im Laufe des Lebens finden Auseinandersetzungen mit der Frage nach Gott und Gottesbildern auf unterschiedlichste Weise statt. Die Jugendlichen entwickeln unter Einfluss ihrer Biographie und vielfältigen Erfahrungen eigene Gottesvorstellungen, sodass sie biblischen Gottesbildern mit eigenen elementaren Erfahrungen¹⁰ gegenübertreten und sich so biblischen Texten nähern. Denkbar wäre es, dass einige Lernende selbst Gotteserfahrungen im weiteren Sinne erlebt haben, wobei Gott letztlich doch nicht greifbar bleibt. Diese Ambivalenz Gottes, welche durch Gottes „Dasein“ und gleichzeitiger Verborgenheit deutlich wird, prägt die elementaren Erfahrungen der SuS, aus welchen sie auch elementare Wahrheiten¹¹ ableiten können: Die SuS können ihr Verhältnis zur Selbstoffenbarung Gottes für sich klären, ob sie den Gottesnamen bzw. Gottes Zusage mit Hoffnung und Zuversicht identifizieren oder sich letztlich davon distanzieren. Das Thema weist also eine große Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für die SuS auf.¹² Die Unterrichtsstunde stützt sich auf das religions­didaktische Modell der immanenten Bibeldidaktik, da die Bibel selbst das didaktische Subjekt ist, dem die SuS durch die Offenbarung Gottes begegnen.¹³ Diese immanente Bibeldidaktik kann eine Hilfe zur Erhellung existenzieller Fragen anbieten.“¹⁴

Die SuS lernen in dieser Unterrichtsstunde nicht über die Bibel, sondern begegnen dieser mit ihren persönlichen Vorstellungen von Offenbarung und treten mit ihr auf die Art und Weise in Kontakt.¹⁵ Mit dieser Herangehensweise ist die Begegnung zwischen SuS und der Bibel durchaus lohnenswert und fruchtbar für die Lernenden. Zudem werden mit dieser Bibeldidaktik die eigenen persönlichen Vorstellungen der SuS von einer Offenbarung didaktisch ernst genommen, da sie „selbst Entdeckungen in der und mit der biblischen [und] theologischen [...] Tradition machen und diese äußern, ohne nach dem Schema »richtig/ falsch« korrigiert zu werden.“¹⁶

3. Methodische Überlegungen und Entscheidungen

Im Einstieg soll ein Zugang zum Thema geschaffen werden, indem sich die Lernenden dem theologischen Begriff „Offenbarung“ mit der Methode „Metaphernsäckchen“ nähern. Die Stundeneröffnung über diese Methode ist sinnvoll, da die SuS motiviert und angeregt werden, das Thema der Offenbarung mit ihren persönlichen Vorstellungen zu verknüpfen. Auf diese Weise erlangen die Lernenden einen Zugang zu dem theologischen, sonst eher alltagsfernen und „sperrigen“ Begriff „Offenbarung“. Durch die große Auswahl an mitgebrachten Gegenständen haben die SuS auch mehr Möglichkeiten, sich diesem Begriff durch Konnotationen und Vergleiche zu nähern, indem sie sich einen Gegenstand aussuchen und den Satz „Eine Offenbarung ist wie...“ vervollständigen. Durch diese offene Atmosphäre zu Beginn der Unterrichtsstunde, in der die Beiträge der SuS nicht als falsch gelten können, sollen auch zurückhaltende SuS eine Chance haben, am Unterrichtsgespräch teilzunehmen und sich zu äußern. Somit werden auch ruhigere SuS der Lerngruppe angeregt, sich zu beteiligen.

In der Hinführung erkennen die SuS die Gemeinsamkeiten ihrer Offenbarungszuschreibungen, indem sie diese in einer Murmelphase rekapitulieren und sich darüber austauschen. Die Lernenden werden somit kognitiv angeregt, sich noch einmal mit der Gesamtheit an Offenbarungszuschreibungen auseinanderzusetzen. Diese werden an der Tafel von der LiV visualisiert und dienen als gedankliche Vorbereitung auf die Vertiefung.

Zur transparenten Stundenübersicht wird der Stundenfahrplan von der LiV erläutert und das Stundenziel benannt (Lernzielorientierung).17

Die Erarbeitung erfolgt ausgehend von festgelegten Schwerpunkten arbeitsteilig, sodass jeweils zwei Gruppen zwei bzw. drei Schwerpunkte der Offenbarung herausarbeiten und deuten. Die Gruppen sind hierfür fest eingeteilt, damit Heterogenität innerhalb einer Gruppe hergestellt wird. Um bei einigen Lernenden mögliche Schwierigkeiten bei der Erschließung des Bibeltextes zu tragen, wird eine bewusste Einteilung der Gruppen nach Leistung vorgenommen, die einen unterstützenden Austausch in der Gruppenarbeit gewährleisten soll. Tendenziell leistungsstärkere Gruppen erhalten drei Schwerpunkte. In der Erarbeitung werden textbezogen die Merkmale der Selbstoffenbarung Gottes und dessen Ambivalenz herausgearbeitet und gedeutet. Tippkarten dienen mit konkreten Versangaben und Fragestellungen als Differenzierungsangebot und mögliche Hilfestellung zur Erschließung des Bibeltextes. Zudem sind auch noch kurze Informationstexte zum Kontext der einzelnen Schwerpunkte auf den Tippkarten festgehalten. Die Ergebnisse der Lernenden werden zusätzlich zu eigenen Aufzeichnungen stichpunktartig auf dem Material (buntes A5-Papier) festgehalten, damit diese für ein gemeinsames Schaubild visualisiert werden können. Das Schaubild ist durch eine graphische Skizze vorstrukturiert, damit den SuS die Visualisierung des komplexen Bibeltextes erleichtert wird, denn aus Erfahrungen zeigte sich, dass die Lernenden mit dem Erstellen Schaubildern noch Probleme haben. Alternativ kann die Erarbeitung auch in Partnerarbeit durchgeführt werden, jedoch haben die SuS in Gruppenarbeit mehr Möglichkeiten, sich auszutauschen und gegenseitig Hilfestellung beim Erschließen des Textes zu leisten.

In der anschließenden Sicherung erfolgt die Präsentation der Arbeitsergebnisse an der Tafel. Um die Arbeitsmotivation gleichermaßen herzustellen, erfolgen die Präsentationen nach dem Zufallsprinzip oder auf freiwilliger Basis, wobei die zweite Gruppe mit den gleichen Schwerpunkten als Kontrollgruppe überprüft und ergänzt. Die Ergebnisse werden für das Schaubild an die Tafel magnetisiert. Die LiV sichert die Richtigkeit der Aussagen, gibt Impulse und ergänzt gegebenenfalls. Das Tafelbild muss nicht von den SuS ins Heft übertragen werden, da die LiV es abfotografiert und zur nächsten Stunde als Kopie mitbringt. In der Vertiefung stellen die SuS einen Bezug zu ihren Offenbarungszuschreibungen des Einstiegs her, indem sie überprüfen, ob ihre anfangs aufgestellten Offenbarungszuschreibungen auf die Offenbarung Gottes zutreffen. Die gleichzeitige Verborgenheit Gottes in seiner Offenbarung, also dessen Ambivalenz, wird somit herausgestellt. Die SuS können auch auf das Wissen der letzten Stunden zurückgreifen und sich auf das Bilderverbot beziehen (Vernetzung der Unterrichtsstunden). Nach der Vertiefung wäre eine Kann-Bruch-Stelle möglich, da die Hauptintention erreicht ist und ein Bogen zum Beginn der Stunde geschlagen wird.

Im Transfer überprüfen die SuS das Zitat Erich Fromms, vor dem Hintergrund dieser Religionsstunde, wodurch die SuS noch einmal kognitiv aktiviert werden, indem sie das neu erworbene Wissen anwenden. Die im Zitat verwendete abstrakte Metapher Gottes stimmt die SuS auf das Entwerfen ihrer eigenen abstrakten Metapher für Gott ein, in welcher sie die Ambivalenz des Offenbarseins und der Verborgenheit miteinbeziehen. Sollte zu diesem Zeitpunkt die Zeit eine intensive Auseinandersetzung für das Entwerfen einer eigenen abstrakten Metapher nicht genügen, wird der Transfer in die Hausaufgabe gegeben.

Die Hauptintention ist erreicht, wenn die SuS die Merkmale der Selbstoffenbarung Gottes in Ex 3, 1-15 nennen können, diese deuten und die Ambivalenz der Offenbarung und Ambivalenz Gottes reflektieren.

Literaturverzeichnis

Bovet, Gislinde / Huwendiek, Volker (Hg.), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf, Berlin 42004.

Deutsche Bibelgesellschaft (https://www.bibelwissenschaft.de/bibelkunde/altes- testament/torapentateuch/exodus-2mose/), abgerufen am: 31.08.20.

Dohmen, Christopher, Ex 3,1-4,17: Gott mit Mose für Israel, in: Exodus 1-18, HThKAT (2015).

Figl, Johann, Art. Offenbarung. I. Religionswissenschaftlich, in: RGG4 6 (2003).

Kaiser, Otto, Art. Offenbarung. III. Altes Testament, in: RGG4 6 (2003).

Leewe, Hanne / Neuschäfer, Reiner Andreas, Ich hatte von dir nur vom Hörensagen vernommen. Gottesbilder, Gottingen 2005.

Lämmermann, Godwin / Naurath, Elisabeth / Pohl-Patalong, Uta (Hg.), Arbeitsbuch Religionspädagogik. Ein Begleitbuch für Studium und Praxis, Gütersloh 2005.

Meyer, Hilbert, Was ist guter Unterricht? Berlin *2004.

Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein (Hg.): Fachanforderungen Religion. Allgemein bildende Schulen, Sekundarstufe I. Sekundarstufe II, Kiel 2016.

Pohl-Patalong, Uta, Religionspädagogik. Ansätze für die Praxis, Göttingen 2013.

RAAbits Religion, Gottesbilder und die Exodus-Erzählung: Woran kann ich glauben? - Antworten auf die Gottesfrage am Beispiel der Gottesbilder der Exodus-Erzählung .

Schröder, Bernd, Religionspädagogik. Tübingen 2012.

Schweitzer, Friedrich / Haen, Sara / Krimmer, Evelyn, Elementarisierung 2.0.

Religionsunterricht vorbereiten nach dem Elementarisierungsmodell, Göttingen 2019.

Schulinternes Fachcurriculum für das Fach Religion, Sek II.

Primärquelle Die Bibel nach Martin Luthers Übersetzung, revidiert 2017, © 2016 Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart.

Anhang: Verlaufsskizze, Arbeitsbögen (Text und Arbeitsauftrag), Tippkarten, Erwartungshorizont, Antizipiertes Tafelbild, Graphische Skizze

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ Schülerinnen und Schüler wird im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein (Hg.): Fachanforderungen Religion. Allgemein bildende Schulen, Sekundarstufe I. Sekundarstufe II, Kiel 2016, S. 35.

³ Ebd., S. 35.

⁴ Vgl. Schulinternes Fachcurriculum für das Fach Religion, Sek II.

⁵ Naurath, Elisabeth, Kognitiv-strukturalistische Entwicklungstheorien, in: Lämmermann, Godwin / Naurath, Elisabeth / Pohl-Patalong, Uta (Hg.), Arbeitsbuch Religionspädagogik. Ein Begleitbuch für Studium und Praxis, Gütersloh 2005, S.87.

⁶ Kaiser, Otto, Art. Offenbarung. III. Altes Testament, in: RGG4 6 (2003), S.467-470.

⁷ Dohmen, Christopher, Ex 3,1-4,17: Gott mit Mose für Israel, in: Exodus 1-18, HThKAT (2015), S. 149.

⁸ Vgl. Deutsche Bibelgesellschaft (https://www.bibelwissenschaft.de/bibelkunde/altes-testament/torapentateuch/exodus-2mose/), abgerufen am: 31.08.20.

⁹ Vgl. ebd., S. 158.

¹⁰ Vgl. Schweitzer, Friedrich / Haen, Sara / Krimmer, Evelyn, Elementarisierung 2.0. Religionsunterricht vorbereiten nach dem Elementarisierungsmodell, Göttingen 2019, S. 15f.

¹¹ Vgl. ebd., S. 17.

¹² Vgl. Bovet, Gislinde / Huwendiek, Volker (Hg.), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf, Berlin 42004, S. 42.

¹³ Vgl. Schröder, Bernd, Religionspädagogik. Tübingen 2012, S. 607.

¹⁴ Lämmermann, Godwin, Die religionspädagogische Debatte im 20. Jahrhundert, in: Lämmermann, Godwin / Naurath, Elisabeth / Pohl-Patalong, Uta (Hg.), Arbeitsbuch Religionspädagogik. Ein Begleitbuch für Studium und Praxis, Gütersloh 2005, S. 170.

¹⁵ Vgl. Schröder, Bernd, Religionspädagogik. Tübingen 2012, S. 607.

¹⁶ Pohl-Patalong, Uta, Religionspädagogik. Ansätze für die Praxis, Göttingen 2013, S. 175.