Didaktisches Potential der Figuren aus Andreas Steinhöfels "Die Mitte der Welt" (Deutsch, Sekundarstufe II)

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Aspektorientierte Analyse

Didaktische und methodische Überlegungen

Umsetzung und Reflexion

Adaption

Fazit

Literatur

Anhang

Einleitung

Die vorliegende Arbeit will sich mit der didaktischen Umsetzung der Figurencharakterisierung aus Andreas Steinhöfels Die Mitte der Welt im Rahmen einer Unterrichtseinheit auseinandersetzen. Der Roman besitzt mit seinen über 450 Seiten eine überdurchschnittliche Länge für einen Jugendroman. Der Aufbau des Werkes ist für jugendliche Leser anspruchsvoll gestaltet, da es im Hinblick auf seine Erzählstruktur an vielen Stellen die Chronologie durchbricht und es teilweise Analepsen gibt.¹ Außerdem ist der Roman in Erzählepisoden eingeteilt, die in manchen Fällen auch ineinander abgeschlossen sind. Insbesondere der letzte Umstand soll als Potential gesehen werden. Aufgrund der Tatsache, dass der Roman zahlreiche kürzere und abgeschlossene Episoden enthält, in denen Nebenfiguren in das Zentrum dieser Handlung gerückt werden, bietet sich die Möglichkeit an, anhand von ausgewählten Textabschnitten eine Charakterisierung ebendieser Figuren durchzuführen. Eine Charakterisierung der Hauptfiguren des Werkes wäre außerdem zu umfangreich und würde den Rahmen einer Unterrichtseinheit bei Weitem sprengen. Konkret werden vier Textabschnitte behandelt, in denen die Figuren Annie Glösser, Wolf, der Bestatter H. Hendriks und Tröht auftreten. Gemeinsam ist diesen Figuren, dass sie allesamt schrullige Außenseiterfiguren sind. In seinen Romanen lässt Andreas Steinhöfel häufig Außenseiterfiguren auftreten, da er die Meinung vertritt, dass „das Dasein als Außenseiter den Blick auf die Welt schärft.“²

Das Hauptziel dieses Unterrichtsvorhabens ist, dass die Schüler*innen die entsprechenden Figuren näher kennenlernen und sich schließlich in weiterer Folge besser in diese hineinversetzen oder auch die Haltung der Figur komplett ablehnen können. So soll die Perspektive der literarischen Figuren nachvollzogen bzw. eine Involviertheit erzeugt werden. Dieses Ziel deckt sich mit dem vierten der elf Aspekte von literarischem Lernen von Kaspar H. Spinner.³

Die nachstehende Arbeit unterteilt sich in folgende Abschnitte. Zunächst wird eine aspektorientierte Analyse durchgeführt. Es folgen die didaktischen und methodischen Überlegungen für die Unterrichtseinheit. Anschließend wird die Umsetzung der Unterrichtseinheit im Seminar und dessen Reflexion dargestellt. Basierend auf dieser wird noch eine Adaption vorgenommen. Der Schluss der Arbeit zieht ein kurzes Fazit. Im Anhang befinden sich zudem die Arbeitsblätter, die für das Unterrichtsgeschehen konzipiert wurden.

Aspektorientierte Analyse

Im Folgenden gilt es, das Potential der vier zu charakterisierenden Figuren Annie Glösser, Wolf, H. Henriks und Herr Tröht darzustellen. Dabei werden in aller Kürze die inneren, äußeren und sozialen Merkmale der Figuren beschrieben. Es soll sichtbar gemacht werden, dass die Schüler*innen nach dieser reproduktiven Analysearbeit auf einer Metaebene weiterarbeiten können. Von zentraler Bedeutung ist nämlich, dass sich die Schüler*innen mit den Textstellen „möglichst selbständig auseinandersetzen und diese nicht nur auf der Oberflächenebene analysieren“.⁴

Ein wichtiges Ziel dieser Unterrichtseinheit ist außerdem, dass die Schüler*innen die Perspektiven der literarischen Figuren nachvollziehen können und in weiterer Folge Identifikation oder Abgrenzung gegenüber den Figuren erlangen. Ersteres entsteht, wenn eigene Gefühle, Sichtweisen oder Ähnliches im Text wiedergefunden werden. Irritation hingegen tritt auf, wenn diese Faktoren nicht auftreten. Besonders wichtig ist zudem, die inneren Merkmale der Figuren mit ihren Handlungen in einen möglichen Zusammenhang zu bringen. Speziell bei den ausgewählten Figuren kann Empathie oder auch eine Auseinandersetzung mit deren Fremdheit ins Zentrum gerückt werden. ⁵ Insgesamt soll dadurch die eigene Reflexionsfähigkeit verbessert werden. Die nachstehenden Ausführungen dienen dazu, sichtbar zu machen, welches Potential die ausgewählten Textpassagen für eine vertiefte Auseinandersetzung in Bezug auf die obenerwähnten Ziele bieten.

In einer einzigen Episode tritt die Figur Annie Glösser auf. Der damals achtjährige Phil betont, dass er froh sei, Annie Glösser für sich zu haben und hat Spaß daran, mit ihr die Zeit zu verbringen. Sie wird als harmlos, aber auch als „ein bisschen plemplem“ beschrieben und bezieht Behindertenrente.⁶ Annie Glösser wohnt ein wenig außerhalb der Stadt in einem kleinen, aber ordentlich gehaltenen Haushalt, fühlt sich allerdings allein und trinkt viel Kirschlikör.⁷ Über die gesamte Szene hinweg spielt die Frage, wie man sich ein schönes Gefühl macht, eine zentrale Rolle. Annie Glösser nimmt bei einem Besuch von Phil einmal ein fernsehartiges Gerät heraus, auf dem nackte Frauen zu sehen sind. Sie fordert Phil auf, seine Hose auszuziehen und daran zu spielen, „bis das Hähnchen kräht“, um danach als Belohnung ein Eis zu erhalten.⁸ Phil findet jedoch wenig Gefallen daran und denkt nur an sein Eis. In diesem Sommer verbringen die beiden noch viel Zeit miteinander, bis Annie Glösser sich bei einem Sturz beide Schlüsselbeine bricht und Phil sie nicht mehr sieht. Allerdings geht auch das Gerücht um, dass sie sich im Irrenhaus befindet.⁹

Der übermäßige Alkoholkonsum, die Aufforderungen an Phil, zu masturbieren, die verrückte Art, die möglicherweise mit ihrer geistigen Behinderung zusammenhängt, sowie die ihr zugeschobene Außenseiterrolle bieten den Schüler*innen Ansatzpunkte, über die Haltung der Frau zu diskutieren. Es ist denkbar, dass die Schüler*innen Empathie gegenüber ihrer Einsamkeit und ihrer geistigen Verfassung zeigen. Außerdem könnten diese Punkte mit ihrem Verhalten gegenüber Phil in Beziehung gesetzt werden. Mitbedacht werden soll auch, dass Annie Glösser für Phil eine gute Freundin wird, sie gemeinsam viel Zeit verbringen und dabei auch viel Spaß haben. Zusammenfassend kann man Annie Glösser sowohl als verrückte Verführerin als auch als eine aufgrund ihrer geistigen Behinderung bedauernswerte alte Frau oder mit Abstrichen auch als schrullig-komische Kindheitsfreundin von Phil bewerten.

Wolf ist ein blasser, kleiner Schulfreund von Phil, der zu den Außenseitern in der Klasse zählt. Gemeinsam gehen die beiden einmal in den Schulkeller und stehlen dort zwei Wandkarten. Sie betrachten zudem die dort gelagerten Skelette, Vogeleier, Gläser und Vitrinen, in denen obduzierte Lebewesen zu sehen sind. Speziell die Vitrinen faszinieren Wolf besonders.¹⁰

Die Freundschaft zwischen Phil und Wolf wird von Zeit zu Zeit enger, Wolf lädt ihn auch zu sich ein. Dabei erzählt Wolf vom Selbstmord seiner Mutter, den er lediglich als kurzes „Schlafenlegen“ sieht. Phil erkennt schließlich, dass zwischen dem Selbstmord seiner Mutter und der Faszination an den Vitrinen ein Zusammenhang besteht. Außerdem wird Phil mit der Zeit klar, dass Wolf verrückt ist und er sich von ihm fernhalten sollte, obwohl er sein einziger Freund ist. Ein jähes Ende findet die Freundschaft, als Wolf mit einem Luftgewehr junge Vögel, die sich in einem Nest befinden, der Reihe nach abschießt, diese schließlich berührt und deren Blut ableckt. Nachdem er den Tod der Vögel bedauert hat, flüchtet Phil von ihm.¹¹

Wie bereits bei Annie Glösser können die Schüler*innen in ihre Überlegungen miteinbeziehen, dass sich Phil mit einer weiteren Außenseiterfigur anfreundet, die Freundschaft aber abrupt endet. Es gilt zudem, zu hinterfragen, ob und wie das sonderbare, schizophren anmutende Jagdverhalten auf Vögelchen bzw. allgemein die Faszination von toten Tieren mit dem Selbstmord der Mutter als Art Verarbeitung eines Schicksalsschlages in einen Zusammenhang gebracht werden kann. Dabei kann sowohl Empathie für den Jungen, der keinen Ansprechpartner hat, entstehen als auch angemerkt werden, dass Wolf ein befremdliches Verhalten sowie verhaltensgestörte Muster aufweist und dringend Hilfe von außen benötigen würde. H. Hendriks, die dritte Figur der Aufgabenstellungen, ist ein unverheirateter Bestatter, der die Leiche von Terezas Vater in seinem kargen Institut aufbewahrt hat. Glass und Tereza planen, diese zu plündern. Glass soll ihn dabei verführen und die Leiche stehlen. Nachdem Glass ihn begrüßt, lässt er sich von ihrem freizügigen Outfit dazu verleiten, sie eintreten zu lassen. Sogar der Zugang zu den innersten Räumen, wo sich die Leichen befinden, wird Glass schließlich gewährt. Schließlich kommen die beiden ins Gespräch und trinken zusammen Wodka. Als H. Hendriks für Glass kurz Wasser holt, mischt sie Schlafmittel in sein Getränk. Am Platz zurückgekehrt kippt er das Gläschen und schläft schnell ein, sodass für Glass der Weg frei ist, in weiterer Folge die Leiche davonzutragen.¹²

Zunächst einmal ist festzuhalten, dass in diesem Textausschnitt deutlich weniger Informationen über die Figur als bei Wolf oder Annie Glösser vorkommen. Zudem macht es den Anschein, dass H. Hendriks lediglich einsam ist und weniger verrückt auf den Leser wirkt wie die beiden obengenannten Figuren. Trotzdem nimmt er dadurch, dass er einen ungewöhnlichen Beruf ausübt und auch keine Familie besitzt, gewissermaßen auch eine leichte Außenseiterrolle ein. Die Schüler*innen könnten dabei diese Außenseiterrolle mit der Naivität und der Verführbarkeit des einsamen Mannes in Beziehung setzen. Zudem ist es sicherlich auch möglich, dass für diese Figur aufgrund ihrer (wenn auch von Naivität geprägten) zuvorkommenden Art gegenüber Glass Sympathie bei den Schüler*innen erweckt wird. Ebenso denkbar ist allerdings auch, dass die Verführbarkeit des Bestatters für Irritation sorgt, da er nur Augen für die optischen Reize von Glass hat und die Professionalität seines Berufes hintanstellt.

Im Alter von sechs Jahr besucht Phil häufig den Herrn Tröhts Lebensmittelladen, der düster, dreckig und altmodisch ist. Herr Tröht besitzt einen kleinen Kopf und schmale Augen. Er trägt eine dicke Brille, weil er so schlecht sieht. Zudem ist er recht betagt und erzählt oft vom Krieg. Phil begeistert sich im Lebensmittelladen vor allem für die Gläser, in denen Bonbons in den verschiedensten Farben gelagert sind. Diese wirken rätselhaft und es ranken sich Mythen über sie. Man erhielt sie von Herrn Tröht, wenn man gute Taten vollbracht hat. Die Bewohner von Visible halten die Treue zu ihm und kaufen stets bei ihm ein. Herr Tröht kennt alle Einwohner und verhält sich sehr redselig und freundlich gegenüber seinen Kunden. Überdies ist er ein optimistisch gestimmter Mensch und will Liebe verbreiten. Bei den Einkäufen tätschelt er dabei Phil und Dianne stets. Schließlich wird er alt und muss sein Geschäft schließen, da er ins Altersheim kommt.¹³

Es fällt auf, dass man relativ viele Informationen über Herrn Tröhts Charakter aus der Textstelle erhält. Zudem erscheint er weitaus weniger befremdend als manch andere der Figuren, sondern nur ein wenig schrullig. Sein Verhalten kann einerseits als sozial und zuvorkommend beschrieben werden. Denn er unterhält sich gern mit seinen Kunden und versucht ihnen ein Lächeln aufzusetzen. Andererseits strahlt er durch seine Bonbons und den düsteren, mysteriösen Laden eine fremdartige Aura aus. Das Verteilen der Bonbons impliziert zudem verführerische Absichten.

Didaktische und methodische Überlegungen

Für die Methode der Figurencharakterisierung finden sich in der Deutschdidaktik zahlreiche Ansatzpunkte. Für diesen Teil der Arbeit werden ausschließlich diejenigen Überlegungen, die für die Durchführung im Seminar herangezogen wurden, dargestellt.¹⁴ In die Unterrichtsplanung für die Simulation im Seminar sind einerseits die Ansatzpunkte von Kaspar H. Spinner eingeflossen, obwohl er sich nur recht rudimentär zu dieser Methodik äußert.¹⁵ Die Schüler*innen sollen dabei hinterfragen, ob und welche Äußerungen über eine Figur durch auktoriale Informationen, die Selbstdarstellung der Figur oder durch die Fremddarstellung aus dem Text gewonnen werden können. Laut Spinner ist es zudem möglich, die äußere und innere Entwicklung einer Figur im Verlauf eines Textes zu untersuchen.¹⁶

Andererseits soll neben den Ausführungen von Spinner noch auf allgemeine Eigenschaften der Figuren eingegangen werden. Als mögliche Ansatzpunkte gelten dabei äußere Merkmale (z.B. Aussehen, Körperbau, Kleidung), soziale Merkmale (z.B. Beruf, gesellschaftliche Stellung, soziale Beziehungen) und innere Merkmale (z.B. Charakter, Fähigkeiten, Einstellungen). Zudem können auch, sofern es der Text zulässt, Gedanken, Gefühle, Probleme sowie das Wirken der Person auf andere beobachtet werden.¹⁷

Nach diesen Ausführungen zur Theorie der Charakterisierung wird nun der Ablauf des Unterrichtsvorhabens dargestellt. Dadurch, dass es vier Textausschnitte bzw. vier zu charakterisierende Figuren gibt, sollen die Schüler*innen für die Bearbeitung der Aufgabenstellung in vier Gruppen eingeteilt werden. Die Gruppenarbeit erscheint insbesondere aus diesem Grund eine geeignete Sozialform zu sein, als dass eine vertiefte eigenständige Auseinandersetzung stattfinden kann und sich im Zuge der gruppeninternen Diskussionen fruchtbare Erkenntnisgewinne ergeben können. Nachdem die Schüler*innen die entsprechende Textstelle zu der Figur gelesen haben, sollen sie anhand dieser Gesichtspunkte in ihrer Kleingruppe ihre Figur charakterisieren. Nach Ablauf dieser Arbeitsphase sollen die Mitglieder der Gruppe die Ergebnisse vor der Klasse präsentieren. Zwischen den einzelnen Kurzpräsentationen ist es sinnvoll, in aller Kürze gemeinsam im Plenum über die Ergebnisse der jeweiligen Gruppe zu sprechen. Am Ende der letzten Gruppenpräsentation bietet es sich noch einmal an, eine abschließende Diskussionsrunde durchzuführen. Für die Durchführung dieser Sequenz soll eine gesamte Unterrichtseinheit à 50 Minuten in Anspruch genommen werden.

[...]

¹ Vgl. Jana Mikota u. Viola Oehme: Andreas Steinhöfel. „Mein Credo: Kein Kind stirbt an einem Nebensatz", Siegen: Uni Print, Universität Siegen 2014 (= Siegener Werkstattgespräche mit Kinderbuchautorinnen und -autoren Jg. 2, Bd. 1), S. 66

² Vgl. Ebd, S. 13.

³ Vgl. Kaspar H. Spinner: „Literarisches Lernen“, in: Praxis Deutsch 200 (2006), S. 6–16, hier: S. 9.

⁴ Teresa Scheubeck, Christina Knott u. Anita Schilcher, „Zu jeder Aufgabe die richtige Strategie? Zum Stellenwert literarischer Strategien für Aufgaben im kompetenzorientierten Literaturunterricht“, in: Schriften Zur Kultur- Und Mediensemiotik 7 (2020), (https://doi.org/10.15475/skms.2019.2.7) [23.04.2020], S. 179–200, hier: S. 182.

⁵ Vgl.: Spinner, „Literarisches Lernen“, S. 9–10.

⁶ Andreas Steinhöfel: Die Mitte der Welt, Hamburg: Carlsen 2004, S. 100–101.

⁷ Vgl. Ebd, S. 101–103.

⁸ Ebd., S. 105

⁹ Vgl. Ebd, S. 105–108.

¹⁰ Vgl. Ebd, S. 118–120.

¹¹ Vgl. Ebd, S. 120–123.

¹² Vgl. Ebd, S. 221–225

¹³ Vgl. Ebd, S. 290–296.

¹⁴ An dieser Stelle soll noch einmal erwähnt werden, dass dieser Abschnitt nur die Überlegungen für den Ablauf im Seminar im Dezember darstellt. Die Adaption mit klarerer Anvisierung der gesetzten Ziele der Unterrichtseinheit findet zwei Kapitel später statt.

¹⁵ Vgl. Kaspar H. Spinner: „Methoden des Literaturunterrichts“, in: Kaspar H. Spinner u. Michael Kämper-van den Boogaart (Hg.): Lese- und Literaturunterricht, Baltmannsweiler: Schneider 2010, S. 190–242, hier: S. 210–211.

¹⁶ Vgl. Ebd, S. 210–211.

¹⁷ Vgl. Martin Leubner, Anja Saupe u. Matthias Richter , Literaturdidaktik, 3. und überarbeitete Auflage, Berlin u. Boston: De Gruyter 2016, S. 232.