Optimierung von Entscheidungsprozessen. Entwicklung eines Trainingskonzeptes für Führungskräfte

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhangsverzeichnis

1. Einleitung

2. Erlebnispädagogik
2.1. Definition Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen
2.2. Abgrenzung und Strukturmerkmale
2.3. Das Erlebnis als zentraler Bezugspunkt
2.4. Lernphasen in der Erlebnispädagogik
2.5. Reflexionsmodelle
2.6. Lerntransfer zurück zum Alltag
2.7. Kritik am Gesamtkonzept der Erlebnispädagogik

3. Entscheidungsprozesse
3.1 Einführung in die entscheidungstheoretischen Grundlagen
3.2. Komponenten der Entscheidungstheorie
3.2.1. Ziele der Entscheidungsfindung
3.2.2. Alternativen
3.2.3. Umwelt
3.2.4. Ergebnisse
3.3. Entscheidungsfindung
3.4. Gruppenentscheidungen

4. Praktischer Teil
4.1. Die Unternehmensbeschreibung
4.2. Auftragsklärung und Bedarfsanalyse
4.3. Analyse der Teilnehmer
4.4. Beschreibung des Trainingsthemas
4.5. Grobkonzept und Didaktik
4.6. Bewertung des handlungsorientierten Trainingskonzepts

5. Zusammenfassung

6. Anhang

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die E-Kette nach Paffrath

Abbildung 2: Die Eigendarstellung des E-Ketten Modells

Abbildung 3: Die Erwartungsstruktur der Umweltbedingungen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die Definitionen von Erlebnispädagogik

Tabelle 2: Der Entscheidungsprozess nach Kahle

Anhangsverzeichnis

Anhang 1: Der Trainerleitfaden

1. Einleitung

„Survival of the fittest or survival of the most flexible?“- Don Lincoln Don Lincoln hat bereits vor Jahren erkannt das die Flexibilität und Anpassungsfähigkeit ausschlaggebend dafür sind, ob man in der heutigen Welt noch weiterkommen kann oder an einer gewissen Stelle stagniert. Diese Erkenntnis gilt besonders für den ökono­mischen und wirtschaftlichen Kontext. Vor allem in Zeiten der Digitalisierung, Globali­sierung und der sich immer schneller wandelnden Welt müssen Menschen mit dem Wandel und den dahinterstehenden Entscheidungen umgehen können, um auf dem Markt bestehen zu können beziehungsweise zu bleiben. Diese Fähigkeit ist von unseren Entscheidungen abhängig. Neben vielen unterschiedlichsten Trainingsangeboten, wer­den heutzutage auch Trainings zur Verbesserung von Entscheidungsprozessen angebo­ten. Dies ist begründet, da in jedem Unternehmen Entscheidungen getroffen werden die möglichst wirtschaftlich, effektiv und sinnvoll sein sollen. Die Entscheidungen müssen allerdings auch mit der Zeit gehen und sich an den ständigen Wandel flexibel anpassen. Vor allem diese Entscheidung haben oft eine sehr große Spannweite. Personen, die also diese Entscheidungen treffen und resultierend daraus auch die Konsequenzen ihrer Ent­scheidungen verantworten müssen, stehen deshalb oft unter massiven Druck. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Konsequenzen nicht nur die eigene Existenz, sondern auch die der Anderen, des ganzen Unternehmens oder der Familienmitglieder betreffen. Da­her greifen Führungskräfte immer wieder auf verschiedene Formen der Fortbildung zu­rück um die Anforderungen, so gut es nur geht, gewachsen zu sein. Dazu zählen unter anderem auch Trainingskonzepte. Eines der momentan populäreren Trainingskonzepte sind Programme und Verfahren aus der Erlebnispädagogik. Sie bieten eine besondere Form des Lernens, welche sich von anderen Lernmodellen deutlich abgrenzt (vgl. Heckmair & Michl, 2002, S. 269). Diese Konzepte sind jedoch umstritten was ihre tat­sächliche Wirkung angeht (vgl. Schulze, 1992, S. 547). Daher gilt es zu überprüfen, wie effektiv ein handlungsorientiertes Trainingskonzept zur Optimierung von Entschei­dungsprozessen für Führungskräfte aus einem mittelständigen Unternehmen (aus der Ecomercebranche) eingesetzt werden können.

2. Erlebnispädagogik

Der Begriff Erlebnispädagogik soll in den folgenden Unterpunkten detailliert erläutert und durchleuchtet werden. Neben der Definition und der dazugehörigen Abgrenzung wird auf die Lernphasen, Reflexions- und Transfermodelle sowie Kritik zur Erlebnispä­dagogik eingegangen.

2.1. Definition Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen

Zunächst einmal sollte der Begriff Erlebnispädagogik definiert werden. In der Literatur lassen sich dafür verschiedene Definitionen ablesen. Einige von ihnen werden nun auf­geführt:

Definitionen:

„Erlebnispädagogik [...] bezeichnet die Praxis und Theorie der Leitung und Begleitung von Lernprozessen mit handlungsorientierten Methoden“ (Zuffellato & Kreszmeier, 2007, S. 44).

„Erlebnispädagogik ist eine [...] handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden.“ (Heckmair & Michl, 2008, S. 115).

Die Erlebnispädagogik ist ein handlungsorientiertes Erziehungs- und Bildungskonzept bei welchem physisch, psychisch und sozial herausfordernde, nicht alltägliche, erleb- nisintensive Aktivitäten als Medium zur Förderung ganzheitlicher Lern- und Entwick- lungsprozesse dienen und zum Ziel haben die Menschen in ihrer Persönlichkeitsentfal- tung zu unterstützen und zur verantwortlichen Mitwirkung in der Gesellschaft zu ermu- tigen. (vgl. Paffrath, 2013, S. 13ff.)

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplari- sche Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diesen jungen Menschen in ihrer Persönlichkeits- entwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestal- ten“ (Michel, 2011, S. 10f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Die Definitionen von Erlebnispädagogik (vgl. Heckmair & Michl, 2008, S. 115 ; vgl. Michel, 2011, S. 10f. ; & vgl. Paffrath, 2013, S. 13ff. & Zuffellato & Kreszmeier, 2007, S. 44)

Weiterhin muss auch erläutert werden, was der Begriff des handlungsorientierten Ler­nens bedeutet, da dieser einen wesentlichen Bestandteil in der Erlebnispädagogik sowie in den gerade aufgeführten Definitionen darstellt. In diesem Zusammenhang wird hand­lungsorientiertes Lernen auch „Handlungslernen“ genannt und bezeichnet einen ganz­heitlichen Ansatz, welcher den Menschen in seiner Gesamtheit, bestehend aus der kog­nitiven, der emotionalen und der motorischen Ebene, einbezieht. Diese Vernetzung der drei Ebenen des Lernens ermöglichen es dem Lernenden zu entwicklungsfördernden Erlebnissen zu verhelfen. Dies ist begründet, weil intensive sinnliche Erlebnisse mit direkter Beteiligung des Körpers einhergehen beziehungsweise weil eine körperliche Betätigung das Lernen erleichtert. Aufgrund dessen zielt das Handlungslernen darauf ab, den Menschen selbstständig handeln und probieren zu lassen, um ihnen somit den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten in rasanter Geschwindigkeit zu ermöglichen. Selbst die Hirnforschung hat bestätigt, dass Menschen im rapiden Tempo Wissen er­werben beziehungsweise Fähigkeiten generieren, wenn sie sich dabei möglichst selbst betätigen. Zu alledem fördert der körperliche Einsatz, die Grenzerlebnisse sowie die geforderte konstruktive Aufgabenbewältigung die eigene Identitätsfindung („Ich- Gefühl“ wird ausgeprägt). Für das Handlungslernen stehen zudem eine Fülle von prak­tischen Übungen und Aufgaben (Lernprojekte) zur Verfügung. Diese Lernprojekte kön­nen „on the job“ und/oder „off the job“ stattfinden. Ein bekanntes Beispiel für ein Out- doortrainings sind Lernprojekte im Hochseilgarten (vgl. Meier-Gantenbein & Späth, 2012, S. 238ff.).

2.2. Abgrenzung und Strukturmerkmale

„Erlebnispädagogik ist weder Überlebenstraining noch Ranger-Ausbildung [...]“ (Zie­genspeck, 1992, S.111). Außerdem ist es kein Ziel sich nur sportlich zu betätigen, seine körperlichen Grenzen auszutesten oder seine eigenen Fähigkeiten weiter zu entwickeln (auch wenn dies als Nebeneffekt geschehen könnte) (vgl. Reiners, 1995, S.17). Zuletzt ist festzuhalten, dass weder freizeitpädagogische Ziele, noch die reine Selbsterfahrung einen Kern des erlebnispädagogischen Handelns darstellen (vgl. Heckmair & Michl, 2012, S.114). Als Abgrenzung zu reinen Freizeitaktivitäten im „on thejob“ und „off the job“-Bereich ist es sicherlich hilfreich, den pädagogischen Anspruch des Begriffs zu betonen.

Doch ab wann gilt eine Unternehmung wirklich als Erlebnispädagogik? Und wo besteht der Unterschied zu gewöhnlichem Lernen oder anderen Formen der pädagogischen Be­treuung?

Damit eine Unternehmung als erlebnispädagogische Aktivität definiert werden kann, müssen einige Merkmale gegeben sein. Insbesondere zur Abgrenzung, zu den absolut theoretischen Formen des Lernens, müssen bei der Erlebnispädagogik die tätige Ausei­nandersetzung mit einem Raum beziehungsweise einer Aufgabe im Zentrum des Lern­prozesses stehen (vgl. Galuske, 1999, S. 210). Die jeweilige Situation oder Aufgabe macht also immer ein Handeln notwendig, damit es als Erlebnispädagogik klassifiziert werden kann (vgl. Heckmair & Michl, 2002, S. 269). Eine weitere Besonderheit für das Setting von Erlebnispädagogik ist der Ernstcharakter der Situation. Dies bedeutet so viel wie, dass sich im Idealfall ein sogenannter Sachzwang ergibt, welcher scheinbar ohne das Eingreifen eines Pädagogen von außen (nur bedingt durch die unmittelbare Situati­on) einen Lernprozess in Gang setzt. Das Verhalten der Teilnehmer von erlebnispäda­gogischen Aktivitäten zeigt dabei nicht nur in der Reaktion des Pädagogen, sondern auch unmittelbar in der Lebenssituation Auswirkungen. Dies gilt insbesondere bei Akti­vitäten bei denen es um die Befriedigung elementarer Lebensbedürfnisse, wie zum Bei­spiel Nahrung, Wasser, Schlaf, physische Sicherheit, Zugehörigkeit und Einflussmög­lichkeiten, geht. Der entscheidende Faktor ist also, dass der Lerninhalt nicht theoretisch vom Pädagogen vorgegeben wird, sondern vielmehr sich aus dem bloßen Kontext er­klärt. (vgl. Galuske, 1999, S. 211f.). Im engen Zusammenhang damit steht die Selbst­steuerung. Auch Heckmair und Michl bevorzugen dieses „trail and error“-Prinzip. Demnach soll die pädagogische Betreuung reduziert werden und den Teilnehmer ein hohes Maß an Mitbestimmung für ein wesentliches Lernziel zugeschrieben werden. Resultierend daraus kann man diesen Punkt so zusammenfassen, dass die Teilnehmer aus ihren eigenen Fehlern lernen sollen (vgl. Heckmair & Michl, 2002, S. 201).

Das Erlernen sozialer Kompetenzen und Kooperationsfähigkeit ist ebenfalls ein wichti­ger Aspekt der Erlebnispädagogik. Daher werden die meisten erlebnispädagogischen Angebote für Gruppen und Kleinteams konzipiert. Die Gruppe ist dabei das Lernfeld und zugleich auch der Erfahrungsraum. Durch sie ist ein Rahmen für dialogisches Ler­nen, gemeinschaftliche Erlebnisse und der Umgang mit Konflikten gegeben. Weitere individuelle Kompetenzen wie Mut, Sicherheit oder Selbstvertrauen können durch sozi­ale Resonanz erheblich unterstützt werden (vgl. Paffrath 2013, S. 87). Die Ressour­cenorientierung stellt ein weiteres Strukturmerkmal der Erlebnispädagogik dar. Mit ihr ist eine prinzipielle Veränderung des Blickwinkels pädagogischer Vorgehensweisen verknüpft. Dabei bezieht sich die Veränderung des Blickwinkels von einer defizitorien­tierten Einstellung bis zu einer wachstumsorientierten Sichtweise hin. Diese Vorge­hensweise ist auch für die Teilnehmer von Bedeutung, da diese, sofern sie an sich glau­ben, auf ihre eigenen Entwicklungsmöglichkeiten vertrauen und sich mehr anstrengen, nicht vorschnell aufgeben und persönliche sowie gruppenbezogene Ziele eher erreichen (vgl. Paffrath 2013, S. 86f). Durch diesen Perspektivenwandel kann außerdem der soge­nannte „Pygmalion-Effekt“ ausgelöst werden (vgl. Rosenthal & Jacobson, 1968, S.37). Dieser Effekt besagt das gute Erwartungen auch gute Leistungen hervorrufen (vgl. Wondrak, 2016, S.1).

Der Wechsel von Aktion und Reflexion stellt ebenfalls ein Merkmal der Erlebnispäda­gogik dar und ist für das Handlungslernen unabdingbar. Die Reflexion ergänzt in die­sem Fall das Handeln und Erleben sowie ermöglicht es eine distanzierte Betrachtung der Gesamtlage. Durch diese außenstehende Betrachtung lassen sich bei vorhandener Em­pathie alle Aspekte nachempfinden, analysieren und bewerten. Dadurch entstehen Ein­sichten, Erkenntnisse und Erfahrungen in Bezug auf das Lernprojekt. Zudem wird die begrenzte Selbstwahrnehmung erweitert und ein realistischeres Eigenbild entsteht. Bei dem gesamten Reflexionsprozess haben die kommunikativen Prozesse eine wesentliche und relevante Funktion (vgl. Paffrath, 2013, S. 87f.). Um diese Vorgehensweise sinn­voll umsetzen zu können muss ein pädagogisches Arrangement bestehen. Gerade wegen dem pädagogischen Anspruch ist die Erlebnispädagogik durch andere erlebnisträchtige Angebote, wie beispielsweise ein Outdoor-Training, zu unterscheiden. Zu diesem Ar­rangement gehört sowohl die gezielte und absichtsvolle Planung sowie Realisierung als auch die Beteiligung von erlebnispädagogisch geschultem Personal (vgl. Galuske, 1999, S. 211)

Letzten Endes muss Erlebnispädagogik selbstverständlich einen Erlebnischarakter be­sitzen. Dieses Lernen durch Erleben ist in außereuropäischen Gesellschaften ein sehr erfolgreiches Prinzip (vgl. Heckmair & Michl, 2002, S. 270). In der Erlebnispädagogik wird genau auf die prägende Wirkung von Erlebnissen mit der Annahme gesetzt, dass erlernte Inhalte auf diese Art und Weise länger in Erinnerung bleiben. Dieser Effekt erhöht sich je außergewöhnlicher der Charakter einer Lernsituation ist und je eher Gren­zerfahrungen ermöglicht werden. (vgl. Galuske, 1999, S. 211).

2.3. Das Erlebnis als zentraler Bezugspunkt

Da Erlebnisse einen besseren Lerneffekt erzielen sind sie der zentrale Bezugspunkt der Erlebnispädagogik. Bleiben einzelne Erlebnisse nicht nur punktuelle und impressionisti­sche Eindrücke, sondern werden vom Organismus integriert und verarbeitet, resultieren aus Erlebnissen nachhaltige Erfahrungen. Diese vermitteln neue Erkenntnisse und er­weitern das vorhandene Verhaltensrepertoire. Diesen Zusammenhang spiegelt das Mo­dell der sogenannten „E-Kette“ genaustens wider (vgl. Paffrath, 2013, S. 54 & vgl. Mi­chl, 2009, S.116).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die E-Kette nach Paffrath (In Anlehnung an Paffrath, 2013, S. 54)

Diese Reihenfolge ist allerdings stark verallgemeinernd und kann zudem nicht immer in der Realität Anwendung finden. Einerseits ergibt eine Erfahrung zwar immer eine sub­jektive Gewissheit aber nicht unbedingt immer eine objektive Wirklichkeit. Anderseits ergeben sich Erfahrungen sowohl aktiv durch „learning by doing“ als auch passiv durch Ereignisse, welche auf das Individuum einwirken. Die Berufung auf eigene Erfahrungen verleitet zudem leicht sich gegen andere Sichtweisen und neue Erkenntnisse abzuschot­ten (vgl. Paffrath, 2013, S. 54ff.). Des Weiteren hat dieses Modell einen klaren Anfang und ein klares Ende. In der Realität ergeben sich jedoch aus den meisten Erkenntnissen zumeist viele, neue Ereignisse, weshalb man das Model eher anders darstellen sollte. Ein mögliches grafisches Beispiel wäre unter anderen wie folgt darstellbar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Eigendarstellung des E-Ketten Modells (In Anlehnung an Paffrath, 2013, S. 54)

Resultierend daraus gilt es den Vorrang den sogenannten prozessualer Erfahrungen zu ermöglichen, da diese der Motor von Lebensveränderungen und Innovationen sind (Rit­ter, 2007, S. 57). Um die prägende Kraft von Erlebnissen für nachhaltige Bildungspro­zesse nutzen zu können, werden von der Erlebnispädagogik Szenarien eingesetzt, die mit Wagnis und Risiko verbunden sind, um so Grenzerfahrungen zu ermöglichen. Abenteuer schaffen zudem Räume für einen Perspektivenwechsel, für neue Erfahrungen und gewährleisten einen weitläufigen Abstand zum Alltag. Auf diese Art und Weise wird der Teilnehmer dazu gezwungen Entscheidungen zu treffen und Konsequenzen auszuhalten (vgl. Paffrath, 2013, S. 56ff.)

2.4. Lernphasen in der Erlebnispädagogik

Wie in den Definitionen bereits erwähnt ist die Erlebnispädagogik ein Bildungsansatz mit handlungsorientierten Methoden. Das Ziel dabei ist es, dass alle Teilnehmer etwas gelernt haben. Es handelt sich somit also um einen Prozess beziehungsweise Lernpro­zess. Diese Lernprozesse lassen sich stets in verschiedene Phasen gliedern. In der Lite­ratur sind dabei drei Modelle vorrangig anzutreffen. Eines dieser Modelle wird als Drei- Phasen-Modell nach Michl bezeichnet. Dieses ist in drei Schritte untergliedert (1. Erle­ben, 2. Erinnern und 3. Erzählen). Ein weiteres Model ist das Vier-Phase-Modell nach Coleman. Dieses ist, wie der Name ausdrückt, in vier Schritte untergliedert (1. Handeln, 2. Verstehen, 3. Generalisieren und 4. Anwenden). Genau wie diese zwei Modelle gibt es noch ein ähnlich aufgebautes Fünf-Phasen-Modell nach Jolpin. Dieses wird unterteilt in 1. Die Problemphase, 2. Die Aktionsphase, 3. Die Unterstützung, 4. Das Feedback und 5. Die Nachbesprechung. Diese Modelle unterscheiden sich, wie ihre Namen schon erahnen lassen, durch die Anzahl an Phasen. Während bei Michl der Lernprozess in drei Schritte vollzogen ist, teilt Colemann den Prozess in vier und Jolpin gar in fünf Schritte ein. Die Modelle gleichen sich, da sie alle jeweils mit dem Handeln anfangen. Für alle beginnt der Prozess damit, dass eine Person etwas körperlich tätigt. Michl bezeichnet dies als Erleben, Coleman als Handeln und Jolpin als Aktionsphase. Jolpin nennt zwar zuerst die Problemphase, jedoch im Grunde haben alle Menschen die an einem erleb­nispädagogischen Training teilnehmen eine Ursache für ihr Handeln. Lediglich Joplin betitelt dies als eigene erste Phase. Der weiterführende Ablauf der drei Modelle ähnelt sich ebenfalls. Das Erlebte muss zunächst reflektiert werden. Die Menschen müssen sich dabei, wie Michl sagt, „Erinnern“, Coleman bezeichnet dies als „Verstehen“ und Jolpin als „Unterstützung und Feedback“ (vgl. Reiners, 1995, S.23).

Die Erlebnispädagogik ist in die Phasen Ereignis beziehungsweise Erlebnis, Reflexion und Transfer zu unterteilen. Zunächst einmal erleben die Teilnehmer etwas und erhalten verschiedenste Sinneseindrücke. Dieses Ereignis mit den verbundenen Sinneseindrü- cken wird je nach subjektiver Verarbeitung zu einem individuellen Erlebnis (vgl. Lake- mann, 2005, S.15). Damit ein Transfer überhaupt möglich ist muss allerdings immer reflektiert werden. Diese Reflexion ist generell für alle Übungen wichtig. Besonders in der Erlebnispädagogik jedoch hat sie eine tragende Rolle, denn die Reflexion macht die Erlebnisse transparent, holt Unterbewusstes ins Bewusstsein sowie hilft sie Erlebtes zu verarbeiten und einzuordnen. Hier werden Selbst- und Fremdwahrnehmungen abgegli­chen als auch Konflikte in der Gruppe angesprochen und geklärt (vgl. Witte, 2002, S. 66).

Da die Erlebnispädagogik mit Abenteuern und Grenzerfahrungen arbeitet, müssen für einen Lernerfolg jedoch noch einige Dinge mehr beachtet werden. Das höchste Lernpo­tential besteht beispielsweise dann, wenn sich der Teilnehmer in einem mentalen Be­reich zwischen der Komfortzone und der Panikzone bewegt. In der Komfortzone treten nur bekannte Umstände auf, welche wiederum keinen Lerneffekt erzielen. In der Pa­nikzone wird die Gehirnaktivität auf überlebenswichtige Maßnahmen wie Aggression und Starre reduziert. Ein Lerneffekt kann in dieser Zone somit ebenfalls nicht erzielt werden. Übertritt man jedoch die Komfortzone in einem passenden Maß, können diese neuen, fremden oder unbequemen Erlebnisse nachhaltig integriert werden. Durch die Auseinandersetzung mit den neuen Erlebnissen bilden sich neue Einsichten, Erkenntnis­se oder Fähigkeiten, die somit das vorhandene Handelsrepertoire ergänzen. Des Weite­ren vergrößert sich die Komfortzone und kann als Ausgangspunkt für weitere Grenz­überschreitungen sowie erneutes persönliches Wachstum genutzt werden. Dieses Mo­dell nennt man Lernzonenmodell (vgl. Luckner & Nadler, 1997, S. 29f.).

2.5. Reflexionsmodelle

Für erlebnispädagogische Lernprojekte hat die Reflexion einen extrem hohen Stellen­wert. Aufgrund dessen haben sich in der Literatur drei charakteristische Reflexionsmo­delle herausbilden lassen.

[...]