BIGA. Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I Theoretischer Hintergrund
1. Deutsch-polnische Beziehungen
1.1 Hinführung zum Thema deutsch-polnische Beziehungen
1.2 Historische Meilensteine
1.3 Aktuelle Situation
2. Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit
2.1 Hinführung zum Thema deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit
2.2 Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit
2.3 Eigene Erfahrungen/Alltagsbeobachtungen

II. Ausgewählte Theorien und Ansätze für die Aufbereitung des Themenfeldes interkulturelle Gruppenarbeit
1. Der Kulturbegriff
2. Interkulturalität
2.1 Hinführung zum Thema
2.2 Begrifflichkeiten
2.2.1 Interkulturalität
2.2.2 Interkulturelle Kompetenz
2.2.3 Interkulturelle Kommunikation
2.2.3.1 Einführung in die interkulturelle Kommunikationstheorie nach Georg Auernheimer
2.2.3.2 Ursachen gestörter Kommunikation
2.2.4 Interkulturelle Pädagogik
2.2.5 Interkulturelles Lernen
2.2.6 Der Fremdheitsbegriff
2.2.7 Der Identitätsbegriff
3. Gruppenarbeit
3.1 Begriffsbestimmung und Merkmale
3.2 Grundsätze für das Arbeiten mit Gruppen unterschiedlicher Kulturen
3.3 Gruppenprozesse
3.4 Grenzen und Chancen deutsch-polnischer Gruppenarbeit

III. Ziele
1. Hinführung zum Thema
2. Ziele der interkulturellen Gruppenarbeit
3. Ziele und Indikatoren

IV. Inhalte der interkulturellen Gruppenarbeit
1. Hinführung zum Thema
2. Pädagogische Bedeutung des Spiels
3. Kulturpädagogik
4. Bedeutung der Gewaltprävention
5. Entwicklungspsychologische Aspekte
5.1 Hinführung zum Thema
5.2 Der Mensch aus transpersonaler Sicht nach Ken Wilber
5.3 Die Theorie der geistigen Entwicklung nach Jean Piaget
5.4 Die Psychoanalyse nach Sigmund Freud
5.5 Die sozial-kognitive Lerntheorie nach Albert Bandura
5.6 Die Identitätsentwicklung nach Erik Erikson

V. Bausteine der interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen
1. Aufbau der Bausteine
2. Rückkopplung zu Kapitel IV „Inhalten der interkulturellen Gruppenarbeit“ in Bezug auf die vier Altersphasen
3. Konstruktion der Bausteine und methodisches Arbeiten mit den Gruppen
3.1 Altersphase sechs bis acht Jahre
3.1.1 Alphabetisch sortierte Kategorientabelle
3.1.2 Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierigkeitsgrad
3.1.3 Erläuterung der Methoden der Altersphase sechs bis acht Jahre
3.2 Alterphase acht bis zehn Jahre
3.2.1 Alphabetisch sortierte Kategorientabelle
3.2.2 Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierigkeitsgrad
3.2.3 Erläuterung der Methoden für die Altersphase acht bis zehn Jahre
3.3 Alterphase zehn bis dreizehn Jahre
3.3.1 Alphabetisch sortierte Kategorientabelle
3.3.2 Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierig-keitsgrad
3.4 Erläuterung der Methoden für die Altersphase zehn bis dreizehn Jahre
3.5 Altersphase dreizehn bis sechzehn Jahre
3.5.1 Alphabetisch sortierte Kategorientabelle
3.5.2 Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierigkeitsgrad
3.5.3 Erläuterung der Methoden für die Altersphase dreizehn bis sechzehn Jahre

VI. Umsetzungsbeispiel für eine interkulturelle Gruppenarbeit im Kinder-Kultur-Café „Camaléon“ Görlitz in der deutsch-polnischen Grenzregion Görlitz/ Zgorcelec
1. Das Kinder-Kultur-Café „Camaleón“ in Görlitz
1.1 Struktur des Vereins
1.2 Leitbild
1.3 Handlungsprinzipien
1.4 Ziele und Zielgruppe
1.5 Arbeitsbereiche
1.6 Personelle Ausstattung
2. Wozu das Ganze?
3. Wie kann´s aussehen?
4. Und wie geht´s weiter?

Schlusswort

Literaturverzeichnis

Anhang
A1 Phasenmodell interkulturelles Lernen
A2 Kopiervorlagen
A3 Kontaktadressen der Schulen in Görlitz mit vorhandenen polnischen Partnerklassen
A4 Vorstellung BIGA und Danksagung

Einleitung

Seit über tausend Jahren sind Deutschland und Polen Nachbarn. Diese Nachbarschaft wurde viele Jahre geprägt von militärischen Allianzen, kriegerischen Auseinandersetzungen, Missverständnissen sowie völker-übergreifenden Annäherungsversuchen und gehört zu den meist-verdrängten und historisch belasteten Beziehungen in der europäischen Geschichte. Einerseits wird die deutsch-polnische Nachbarschaft als Chance gesehen, gemeinsame vorhandene Potentiale besser nutzen zu können. Andererseits sind Vorurteile auf beiden Seiten der Grenze existent, die grenzüberschreitende Aktivitäten hemmen und Ängste erzeugen. Trotz bereits erfolgreicher Annäherungsversuche und einer Zeit des friedlichen Neben- und Miteinanderlebens sind die dramatischen geschichtlichen und politischen Ereignisse der letzten zwei Jahrhunderte weiterhin tief in den Köpfen der Menschen verankert.^[1]

Um bestimmte Einstellungen zwischen den Menschen in Deutschland und Polen nachvollziehen zu können, beleuchtet das Kapitel I Meilensteine der erschwerten Geschichte zwischen Deutschland und Polen. In dem zweiten Abschnitt des ersten Kapitels geht es dann speziell um die deutsch-polnische Jugendarbeit, da im Jugendalter die Gefahr der Verfestigung von Vorurteilen und Stereotypen präsent ist und wir mit der vorliegenden Arbeit dieses Alter tangieren und einen Beitrag zum interkulturellen Lernen der deutsch-polnischen Kinder- und Jugendarbeit leisten. Dahingehend sind Ursachen für solche Erscheinungen bereits im frühen Kindesalter zu suchen. Ein Grund für die Verfestigung von Vorurteilen und die Entstehung von Stereotypen ist die fehlende deutsch-polnische Arbeit mit Kindern im Alter von 6-13 Jahren, die auch heute noch einen „blinden Fleck“ darstellt. Diesbezüglich möchten wir verstärkt die deutsch-polnische Arbeit mit Kindern beleuchten, da wir der Auffassung sind, dass Aspekte des interkulturellen Lernens so früh wie möglich umgesetzt werden sollten. Mit dem Konzept des interkulturellen Lernens sollen deutsch-polnische Begegnungen gefördert und verbessert, Verständnis für unterschiedliche Kulturen erlangt und Vorurteile gemindert werden.

Im weiteren Verlauf dieser Diplomarbeit, speziell im Kapitel II, werden wir eine fundierte, wissenschaftliche und theoretische Grundlage zur Inter-kulturalität liefern sowie uns theoretisch mit der Gruppenpädagogik auseinandersetzen. Da das interkulturelle Lernen ein stufenweiser Prozess ist, kann unserer Auffassung nach eine einmalige Begegnung oder ein Austausch, eine Gruppenarbeit, bei der man gemeinsam an einem Ziel arbeitet, nicht ersetzen. Eine Gruppe zeigt bestimmte Merkmale, durchläuft eine eigene Entwicklung, ist in einen speziellen Kontext gebettet und wird durch ein pädagogisches Konzept geprägt, aufgrund dessen in dieser Arbeit eine Beschäftigung mit den Themen „Gruppe“, „Gruppenarbeit“ und „Gruppenpädagogik“ erfolgt. Ziel unserer Arbeit ist es, einen wesentlichen Beitrag zum interkulturellen Lernen zu leisten, um Kindern und Jugendlichen im Alter von 6-16 Jahren einander ein stückweit näher zu bringen und deutsch-polnische Begegnung, speziell in einer interkulturellen Gruppenarbeit, ermöglichen.

Im Kapitel III geht es ausschließlich um Ziele in einer deutsch-polnischen (interkulturellen) Gruppenarbeit. Dabei erfolgt eine Unterteilung der Ziel-setzungen in Grob- und Teilziele. Um die Überprüfbarkeit der Ziele zu er-möglichen, resultiert eine Untersetzung der Ziele mit Indikatoren. Die Indi-katoren sind dabei Hilfsmittel, um das „Erreichen“ oder „Verlassen“ eines Ziels anzuzeigen.

Aufgrund der unterschiedlichen methodischen Ausrichtung in unserer Arbeit werden im Kapitel IV die theoretischen Ansätze und Grundlagen der Kultur- und Spielpädagogik sowie der Gewaltprävention erläutert. Be-kanntermaßen vermag das Aufeinanderprallen von zwei oder mehreren Kulturen mit ihren speziellen Merkmalen und Besonderheiten zum Auf-treten von Konflikten, Streitigkeiten oder gar zu Gewalt führen. Deshalb halten wir es für notwendig, Aspekte der Gewaltprävention mit einfließen zu lassen. Die gewaltpräventiven Elemente sowie die Kultur- und Spielpädagogik werden dabei immer im Zusammenhang zur Interkulturalität gesehen und beschrieben. Des Weiteren erfolgt in Abschnitt vier des Kapitels IV eine Betrachtung ausgewählter entwicklungspsychologischer Theorien, die eine Einteilung der in Kapitel V folgenden Methoden, Übungen und Spiele entsprechend den Entwicklungsphasen ermöglichen.

Das Kapitel V „Bausteine der interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“ stellt den Hauptteil unserer Diplomarbeit dar. Hier zu finden ist ein Repertoire unterschiedlichster Methoden für die interkulturelle Gruppenarbeit. Diese Methoden werden sortiert nach vier von uns erörterten Altersstufen und nach fünf Gruppenphasen. Das zusammengestellte Methodenrepertoire ist stets angelehnt an Interkulturalität, Kultur- und Spielpädagogik sowie der Gewaltprävention. An die chronologische Zuordnung der Methoden anschließend werden diese in alphabetischer Reihenfolge ausführlich erläutert. Diesbezüglich findet man im Anhang Kopiervorlagen in Deutsch und Polnisch die Anregungen bieten zur unmittelbaren Umsetzung der Gruppenarbeit.

Im letzten Kapitel unserer Arbeit (Kapitel VI) wird skizzierend geschildert, wie die Umsetzung der interkulturellen Gruppenarbeit gestaltet werden kann. Hier kommt es zu einem konkreten „Zuschneiden“ der Bausteine der Gruppenarbeit auf die kulturpädagogische Einrichtung Kinder-Kultur-Cafe „Camaleón“ Görlitz. In diesem Zusammenhang wird die Gruppenarbeit an die institutionellen und personellen Rahmenbedingungen sowie die Alters-struktur der Zielgruppe des Kinderhauses angepasst.

Unser Anliegen ist der schrittweise Aufbau einer interkulturellen Kompe-tenz, in dem die interkulturelle Gruppenarbeit längerfristig und kontinuierlich durchgeführt wird. Die einzelnen methodischen Bausteine bilden die Grundlage für die Arbeit mit deutsch-polnischen Gruppen, um schnell und effektiv mit einschlägigen, passgenauen Methoden interkulturell zu arbeiten. Durch eine systematische tabellarische Anordnung der Übungen und der Kopiervorlagen im Anhang werden Übersichtlichkeit und einfache Handhabbarkeit der Methodiken sowie ein effektiver Transfer in die Praxis gewährleistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Entschuldigen Sie bitte liebe LeserInnen, dass ich an dieser Stelle unterbreche. Bevor Sie in das Thema einsteigen, möchte ich mich noch kurz vorstellen. Mein Name ist BIGA (B austeine I nterkultureller G ruppen A rbeit). Ich begleite Sie durch diese Diplomarbeit. Sie werden mir immer wieder begegnen, da meine Aufgabe darin besteht, Ihnen wichtige Hinweise zu geben. Außerdem kennzeichne ich Textstellen, die Sie sich unbedingt merken sollten, da diese bedeutend sind für eine interkulturelle Gruppenarbeit. Um Ihnen die Hinweise zu erleichtern und für Sie herauszufiltern, erscheine ich dann immer am Rand des Textes und deute auf die entsprechenden Abschnitte. Das alles erfahren Sie natürlich nur, wenn Sie weiter lesen. Außerdem bin ich ein interkulturelles Maskottchen, welches bei einer praktischen Umsetzung einer deutsch-polnischen (interkulturellen) Gruppenarbeit eingesetzt werden soll. Ich bin also ein Widererkennungsmerkmal und durch meine Anwesenheit möchte ich bei den Gruppen ein Zusammengehörigkeitsgefühl bewirken und dieses mit jeder Weiterführung der kollektiven Arbeit intensivieren. Ich freue mich auf unsere gemeinsame Zusammenarbeit. Ach so, Sie fragen sich jetzt bestimmt noch warum ich so aussehe und wie ich entstanden bin – dann einfach im Anhang nachlesen. Und jetzt geht´s los!“

I Theoretischer Hintergrund

1. Deutsch-polnische Beziehungen

1.1 Hinführung zum Thema deutsch-polnische Beziehungen

In diesem Kapitel möchten wir wichtige Hintergründe für deutsch-polnische Beziehungen darstellen, die von Bedeutung sind für den Bereich einer interkulturellen Gruppenarbeit in der deutsch-polnischen Grenzregion.

Thema dieses Abschnitts ist die historische Entwicklung sowie die aktuelle Lage der deutsch-polnischen Beziehung als auch der deutsch-polnischen Kinder- und Jugendarbeit. Unserer Ansicht nach ist diese Betrachtung erforderlich, da historische Hintergründe und die derzeitige Situation deutsch-polnischer Beziehungen, die Einstellungen und Werte auf beiden Seiten der Grenzregion die interkulturelle Begegnung beeinflussen können. Neben den historischen Entwicklungen zwischen Deutschland und Polen können auch kulturelle, gesellschaftliche und soziale Hintergründe beider Regionen bei Kindern und Jugendlichen der jetzigen Generation, also bei denjenigen die diese historische Entwicklungen nicht direkt miterlebt haben, das Denken, Handeln und Miteinander beeinflussen. In den Vorder­grund stellen wir hauptsächlich die Geschichte der deutsch-polnischen Beziehungen, da die jüngere sowie die ältere Geschichte heute häufig noch Ursache für Vorurteile, Anfeindungen und Stereotypen darstellen und im polnischen sowie im deutschen Bewusstsein verfestigt sind. In den nachfolgenden zwei Gliederungspunkten beschränken wir uns auf die Darstellung unserer Ansicht nach wichtiger Fakten der deutsch-polnischen Geschichte, die die deutsch-polnischen Beziehungen prägten und weiterhin prägen. Es erfolgt eine Auseinandersetzung mit diesem Thema in vielerlei Hinsicht.

Wir verdeutlichen neben den historischen Meilensteinen, erste Annäherungsversuche beider Seiten und Motive, die eine kontinuierliche Auseinandersetzung im Sinne der interkulturellen Begegnung mit der jeweils anderen Kultur notwendig macht. Dabei bedienen wir uns einschlägiger Quellen und unseres geschichtlichen Hintergrundwissens.

1.2 Historische Meilensteine

18. und 19. Jahrhundert

Zwischen 1772 und 1795 beteiligte sich Preußen an der territorialen polnischen Teilung. Hier ist der Beginn des deutsch-polnischen Konfliktes zu verorten. Drei bis vier Millionen Polen lebten in den preußischen Grenzregionen. Darauf folgte die Bestrebung Polens das verlorene Gebiet zurückzuerobern. Es entstanden erste machtpolitische Auseinander-setzungen. Wer sich an polnischen Freiheitsbestrebungen beteiligte, bekam die polenfeindliche Politik Preußens zu spüren, die gekennzeichnet war von Exekutionen, Gefängnisstrafen und Vermögensbeschlagnah-mungen. Im 19. Jahrhundert sind die Sympathien für den polnischen Unabhängigkeitskampf gestiegen. Trotz der Unterstützung des Unab-hängigkeitswillens der Polen durch die Intellektuellen in den Ländern der Okkupanten, Russland und Deutschland, wurde mit der deutschen Reichsgründung die polenfeindliche Politik fortgesetzt und eine aktive Germanisierungspolitik betrieben.^[2]

Ende des ersten Weltkrieges

Am Ende des ersten Weltkrieges kam es zur Neugründung des Staates Polen. Damit einher gingen der Verlust deutschen Territoriums und eine räumliche Abtrennung Ostpreußen durch polnisches Gebiet. Die Forderung nach der Revision der deutschen Ostgrenze wurde von der Mehrheit der Parteien der Weimarer Republik unterstützt, ist durch die Gegenstimmen der KPD fehlgeschlagen und stellte somit ein belastendes Element der deutsch-polnischen Beziehungen in der Zwischenkriegszeit dar.^[3] 1934 wurde ein Nichtangriffspakt mit Deutschland vereinbart, der Polen vor Übergriffen ehemaliger Besatzer schützen sollte.

Zeit des Zweiten Weltkrieges

Das wohl dunkelste Kapitel in der deutsch-polnischen Beziehungs-geschichte begann im September 1939 durch den von Hitler veranlassten Einmarsch des nationalsozialistischen Deutschlands in Polen ohne Kriegserklärung. Nach der Unterstützung der deutschen Armee durch die Roten Armee unterlag Polen bereits nach 18 Tagen den militärischen Besatzern. In der fünfjährigen Besatzerpolitik kam es unter anderem zur:

- Deportierung von ca. einer Million Polen nach Zentralasien und Sibirien
- Liquidierung der polnischen Ober- und Intelligenzschicht
- Allgemeinen Unterwerfung und Erniedrigung der gesamten pol­nischen Bevölkerung
- Aufteilung weiter Gebiete Polens zwischen Deutschland und der Sowjetunion (Grundlage dafür war der Hitler-Stalin-Pakt)

Immer größere Ausmaße nahmen die nationalsozialistischen Terror-maßnahmen an, bei der rund sechs Millionen Polen in den Konzentrations- und Vernichtungslager ums Leben kamen, darunter befanden sich drei Millionen Juden. Ein von den Deutschen entwickeltes Germanisierungsprogramm diente dazu systematisch die polnische Bevölkerung in den besetzten Gebieten zu vertreiben oder zu versklaven. Schon bald kam es zu aktivem polnischen Widerstand, darunter einer der bekanntesten ist der Aufstand des Warschauer Ghettos im Frühjahr 1943, der allerdings von der SS blutig niedergeschlagen wurde. Nach dem Ende des Krieges, im August 1945, wurde durch das Potsdamer Abkommen festgelegt, dass alle Gebiete östlich der Oder-Neiße-Linie an Polen zurückfallen. Insgesamt 3,2 Millionen auf dem Gebiet des neuen Polens lebende Deutsche flüchteten oder wurden zwangsumgesiedelt.^[4] Demgegenüber standen territoriale und finanzielle Verluste auf polnischer Seite, d.h. 60% des gesamten Landes wurden zerstört und 38% des Volksvermögens gingen verloren. Von nun an gab es „nach 1945 kaum einen Polen, der nicht eine persönliche Rechnung zu begleichen hatte – und wenn es nur eine Ohrfeige war, die er von einem deutschen Besatzer erhalten hatte.“^[5]

Zeit nach 1945

Die gegenwärtige Grenze zwischen Deutschland und Polen ist eine junge Grenze, die als Ergebnis des Zweiten Weltkrieges entstanden ist. An den Ufern der Oder wohnen Menschen, die sich seit Generationen nicht kennen. Während der Zeit der DDR und der Volksrepublik Polen existierten stellenweise erhebliche Barrieren für den Grenzübertritt. Die westliche Grenze von Polen symbolisierte einen ständigen „Konfliktherd“. Ein Zeichen einer ersten Annäherung setzte Otto Grotewohl, der Minister-präsident der DDR, mit seiner ersten Regierungshandlung durch die Anerkennung der polnischen Westgrenze. In Folge dessen erkennt Polen die DDR an und nimmt unverzüglich diplomatische Beziehungen mit ihr auf. Im Zeitraum von 1950-1970 gab es zahlreiche Annäherungsversuche. Deutschland und Polen unterzeichneten in Görlitz das Abkommen über die Markierung der deutsch-polnischen Grenze an Oder und Neiße. Überdies verzichtete Polen auf weitere Wiedergutmachung seitens der DDR und gab die Beendigung des Kriegszustandes mit Deutschland bekannt. Es kam zur Unterzeichnung des Warschauer Vertrages, der für Freundschaft, Zusammenarbeit und gegenseitigen Beistand stand. Grundlage für wechselseitige Anerkennung der territorialen Integrität bildete ein auf 20 Jahre angelegtes Abkommen über Freundschaft und Zusammenarbeit. Zwischen 1970 und 1980 wurde der Austausch auf kultureller und wirtschaftlicher Ebene intensiviert. Die Verhältnisse zwischen der BRD und Polen blieben weiter anspannt, da Konrad Adenauer die Anerkennung der Oder-Neiße-Grenze ablehnte. Erst im Dezember 1970, mit der Unterzeichnung des Warschauer Vertrages, kam es zur Normalisierung der Beziehungen zwischen beiden Ländern. Doch weder das Abkommen von Görlitz 1950 noch der 1970 geschlossene Vertrag zwischen der Volksrepublik Polen und der Bundesrepublik Deutschland vermochten „die Psychose der deutschen Gefahr“ zu mildern.^[6]

1990-2004

Die Ereignisse der Jahre 1989/90, der Fall der Mauer auf deutscher Seite und die damit einhergehende Wiedervereinigung sowie die Wahl der ersten nichtkommunistischen Regierung in Polen, bildeten den Ausgangspunkt für eine neue Beziehungsgestaltung zwischen Deutschland und Polen. Das vereinigte Deutschland stellte für Polen nunmehr eine erneute Gefahr für den bestehenden Frieden dar. Von deutscher Seite blickt man auf „einen Nachbarn, der uns nicht vorgestellt wurde.“^[7] Um eine neue Qualität in der Beziehung zwischen Polen und Deutschland zu erreichen, wurden zahlreiche Anstrengungen unternommen, unter anderem ging dies mit der Unterzeichnung des Vertrages über gute Nachbarschaft und Zusammenarbeit einher. Dieses Abkommen dokumentierte ein ausdrückliches Bestreben beider Seiten. Man intensivierte die regionale und grenznahe Zusammenarbeit und es gab erste Vereinbarungen zur Entstehung des deutsch-polnischen Jugendwerkes. Die Ziele der polnischen Außenpolitik über die Mitgliedschaft in der EU und der NATO wurden schrittweise realisiert. Dabei kam es 1998 zu ersten Beitrittsverhandlungen zwischen Polen und der EU, 1999 wurde die Aufnahme in die NATO verwirklicht und 2004 erfolgte letztendlich der Beitritt zur Europäischen Union.^[8]

Wobei die EU Osterweiterung neue Ängste, Vorurteile, aber auch Hoffnungen mit sich brachte.

1.3 Aktuelle Situation

Im Mai 2004 wurden acht osteuropäische Länder, deren wirtschaftliche Lage sich gravierend von denen der anderen Mitgliedsstaaten unterschied, in die Europäische Union aufgenommen. Ein Forschungsprojekt, durchgeführt von der technischen Universität Chemnitz und der International University Bremen, beschäftigte sich mit dem Thema der EU-Erweiterung und untersuchte in dem Zusammenhang Ängste, Hoffnungen und Gefühle der Menschen in Deutschland und Polen. Ergebnisse der Untersuchung ergaben, dass BewohnerInnen beider Grenzregionen die Erweiterung bejahten und auf einen damit verbundenen erhöhten kulturellen Austausch hofften und kaum Bedenken bestehen, dass die „fremde“ Kultur zu viel Einfluss auf die „eigene“ Kultur nehmen könnte. Am wenigsten Sorgen existierten hinsichtlich des Zusammenlebens unterschiedlicher Kulturen, wobei wirtschaftliche Aspekte vermehrt Befürchtungen hervorriefen. Beispielhaft zu erwähnen wären hier, die Besorgnisse hinsichtlich der Erhöhung der Arbeitslosigkeit auf beiden Seiten der Grenze. Ein „Auseinanderklaffen“ des Wohlstandgefälles zwischen Deutschland und Polen wird von der polnischen Bevölkerung befürchtet und dass damit ungleiche Voraussetzungen für ein partnerschaftliches Zusammenwirken entstehen. Damit einhergehend der polnische Wunsch nach deutschen Investitionen und andererseits die Angst vor Vereinnahmung durch die wirtschaftliche Überlegenheit Deutschlands. Die Menschen in den Grenzregionen haben in unterschiedlichem Ausmaß Kontakt zueinander, dieser wird aber zumeist als positiv empfunden, wobei die polnische Bevölkerung vermehrt „Berührungen“ zu der deutschen Bevölkerung sucht, als umgekehrt, was ein übliches Charakteristika eines Machtgefälles darstellt.

Die Bilder in den Köpfen der Menschen in den Grenzregionen unterschei-den sich gravierend. Dabei wird der Deutsche aus polnischer Sicht meist als egoistisch bezeichnet und der Pole aus Sicht der Deutschen meist als kriminell angesehen.^[9] Diese Denkmuster sollten Anlass geben über die vorherrschenden Bilder nachzudenken und diese kritisch zu hinterfragen. Sind sie überholt?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit unserer Arbeit wollen wir den Blick der Kinder und Jugendlichen weiten und frühzeitig voreilige Stereotypenbildung vermeiden, durch das Kennen lernen der anderen Kultur sowie deren Wahrnehmung, und das bewusste Hinterfragung der eigenen Kultur. Denn unserer Auffassung nach ist das Eigene ist nicht immer das Bessere.

In Görlitz/Zgorzelec lässt sich ein Interesse und Engagement der Menschen sich an grenzüberschreitenden Aktivitäten zu beteiligen, ver-zeichnen und somit analog zur Verbesserung der deutsch-polnischen Beziehung beizutragen. Hauptsächlich finden gemeinsame Aktionen in Jugendvereinen, Sozialvereinen, Sportvereinen und Kulturvereinen statt. Aufgrund der sprachlichen Barriere, die sich als großes Hindernis im Annäherungsprozess herauskristallisierte, überwiegen die gemeinsamen Beschäftigungen im sportlichen Bereich. Kollektive Veranstaltungen in unterschiedlichsten Bereichen wie Musik, Theater, Sport, Kunst usw., bieten eine andere Motivation, Kontakt zu den polnischen Nachbarn aufzunehmen, als die üblichen anonymeren Berührungen über den „Einkaufs- oder Tanktourismus“.

Neben den Aktivitäten auf Bürgerebene kooperieren die Verwaltungen beider Städte miteinander, es finden beispielsweise gemeinsame Stadtratssitzungen statt. Präsent als Problem sind dabei die unterschiedlichen Verwaltungsstrukturen beider Regionen. Weiterhin kooperieren Einrichtungen und Institutionen in Görlitz und Zgorzelec mitein­ander und organisieren grenzübergreifende Projekte. Intensiviert und vermehrt haben sich die Aktivitäten zwischen Görlitz und Zgorzelec im Rahmen der Kulturhauptstadtbewerbung 2010, die unserer Meinung nach einen Höhepunkt in der bisherigen Zusammenarbeit darstellte, um sich dem Ziel der Verwirklichung einer gemeinsamen Identität anzunähern.^[10]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Beteiligung an einem grenzüberschreitenden Austausch, durch die zuvor beschriebenen Aspekte sich als ausbaufähig darstellt, da unserer Ansicht nach Potential zur Findung einer „kulturellen Mitte“ vorhanden ist. Diese beinhaltet die beidseitige Bereitschaft, sich auf Mentalitäten, Einstellungen, Werte neuer Kulturen einzulassen, ohne sich dabei in seiner Identität bedroht zu fühlen.

2. Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit

2.1 Hinführung zum Thema deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit

In diesem Kapitel stehen drei Dinge im Mittelpunkt. In einer ersten Lesart werden wir versuchen die Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen zu definieren. Dazu werden wir uns speziell auf Giesecke und Thole beziehen. Da der Fokus hier auf die deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit gerichtet ist, werden wir darauf in einer zweiten Lesart Bezug nehmen. Anschließend wird reflektiert, was gegenwärtig für die interkulturelle Kinder- und Jugendarbeit im grenznahen Raum getan wird. Wie bereits anfangs angedeutet stellt die deutsch-polnische Arbeit mit Kindern eine „Lücke“ dar. Gleichsam wie bei der Kinder- und Jugendarbeit generell sind auch die Konzepte für interkulturelle Gruppenaktivitäten in erster Linie auf das Jugendalter ausgerichtet. Auf wissenschaftlicher und praktischer Ebene, speziell im methodischen Bereich, fehlt es an ausreichend verfügbarem und handhabbarem Material. Unsere Aufgabe sehen wir dazu beizutragen diese augenscheinlich vorhandene Lücke zu „stopfen“. An dieser Stelle werden wir versuchen theoretisch uns der Arbeit mit deutsch-polnischen Kindern zu nähern. In einer dritten Lesart wird unsererseits reflektiert, was der Alltag im grenznahen Raum in Görlitz/Zgorzelec an Erfahrungen mit deutsch-polnischen Kindern- und Jugendlichen bietet.

2.2 Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit

Um den Bereich der Jugendarbeit formal und begrifflich von anderen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe abzugrenzen, kann auf die Definition von Giesecke zurückgegriffen werden, wonach „Jugendarbeit diejenigen von der Gesellschaft Jugendlichen und Heranwachsenden angebotenen Lern- und Sozialisationshilfen [bezeichnet], die außerhalb von Schule und Beruf erfolgen, die Jugendliche unmittelbar, also nicht auf dem Umweg über die Eltern, ansprechen und von Ihnen freiwillig angenommen werden“.^[11] Eine Vielzahl anderer Autoren, genannt seien z.B. Kiesel, Scherr und Deint sprechen, „neben der bereits von Giesecke angesprochenen Freiwilligkeit der Teilnahme [...] der Jugendarbeit häufig noch folgende Eigenschaften [zu]: Verzicht auf Leistungskontrollen, Herrschaftsarmut, Altersheterogenität, Flexibilität der Angebote, Methoden und Kommunikationsformen, Orientierung an Bedürfnissen der Jugend-lichen, erfahrungsbezogene Lernfelder mit Offenheit zur Aktion, Gruppen-orientierung.“^[12] Die Kinder- und Jugendarbeit ist ein pädagogisches Hand-lungsfeld, welches darüber hinaus gesellschaftlich gewollt und somit ein sozialintegratives, entwicklungspsychologisch bedeutsames Teilsystem darstellt.^[13]

Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit, welche zum Feld der internationalen Jugendarbeit zählt, will den unbeschwerten Kontakt der jungen Generation grenzübergreifend ermöglichen und ist somit ein wichtiger Handlungsbereich, das gesellschaftlich-internationale Verflecht-ungen festigt. Persönliche Erfahrungen mit Gleichaltrigen prägen früh das gegenseitige Verständnis und ermöglichen positive Eindrücke vom angrenzenden Nachbarn. Erfahrungen mit Menschen gleicher Altersklassen aus anderen Ländern unterstützen deren Entwicklung, um „Fit für Europa“ zu werden, den Horizont zu erweitern und somit Toleranz gegenüber „Fremden“ zu erlangen. Diese Form der Jugendarbeit bezeichnet im Grunde die Umsetzung des Konzeptes der Interkulturalität bzw. des interkulturellen Lernens. Die deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit gehört sie zu den zentralen Arbeitsfeldern der Jugendhilfe in Deutschland und umfasst die Kinder- und Jugendarbeit im engeren Sinne, die außerschulische Jugendbildung und die Jugendpolitik. Maßnahmen für Gruppen stehen in der Kinder- und Jugendarbeit im Vordergrund, wobei es hauptsächlich um einen Austausch und/oder die Begegnung grenzüberschreitender Art geht. Die internationale Jugendarbeit stellt dabei gezielt eine Säule der Außenpolitik dar, um internationalen Kontakt aufzubauen, zu erweitern und zu intensivieren.

Diesen Begegnungen liegen unterschiedliche Zielvorstellungen zugrunde. Nach den dramatischen Ereignissen des zweiten Weltkrieges ging es zunächst um Versöhnung und Verständigung zwischen den Völkern, wobei im Laufe der Zeit das interkulturelle Lernen verstärkt in den Vordergrund rückte.^[14] Eine allgemeine Zielformulierung lässt sich bereits aus dem SGB VIII ableiten. Laut dem Sozialgesetzbuch gilt: Die Angebote der Jugendarbeit „sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.“^[15] Zusammenfassend zur internationalen Jugendarbeit lässt sich beschreiben, dass sie maßgeblich einen Beitrag zu Verständigung, inter-kulturellem Lernen und Partizipation leistet. Gleichzeitig wirkt sie gegen Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Gewalt.

Einen positiven Ausgangspunkt in den Grenzregionen stellt die Möglichkeit des „Lernens vor der Haustür“ dar, wobei die Vielfalt der öffentlichen und freien Träger, Vereine und Verbände vor allem in der Region Görlitz/ Zgorzelec die Umsetzung des Konzepts der Interkulturalität ermöglichen. Besonders dynamisch gefördert wird die deutsch-polnische Jugendbegegnung durch das deutsch-polnische Jugendwerk, das DPJW, welches 1991 durch den Nachbarschaftsvertrag zwischen den beiden Regierungen gegründet wurde. Durch das DPJW werden Begegnungen, Praktika und verschiedene Programme und Projekte finanziell unterstützt. Im Zeitraum von 1993 bis 2003 wurden insgesamt 22.000 Maßnahmen mit 870.000 deutschen und polnischen TeilnehmerInnen gefördert. Dabei sind weiterhin ein zunehmendes Interesse und ein Bedarf an solchen Begegnungen zu verzeichnen.^[16]

Den Austausch zwischen Jugendlichen dieser beiden Nationen bezeichnet man als eine bilaterale Zusammenarbeit. Eine bilaterale Begegnung bietet die Chance für eine intensive Auseinandersetzung mit der eigenen und der fremden Kultur, bzw. der kulturellen Identität. Gegenüber trilateralen Begegnungsformen rückt das Kulturspezifische bei zwei nationalen Gruppen deutlicher in den Vordergrund. Wobei diese Form der Zusammenarbeit die Gefahr der Polarisierung beinhaltet.

Neben dem DPJW werden weitere Institutionen, Vereine und Organisa-tionen in Bezug auf die internationale Jugendarbeit tätig, wie z.B. das Bildungs- und Sportministerium. Darüber hinaus ist die Förderung grenz-überschreitender Aktivitäten durch das Programm „Jugend für Europa“ möglich. „Jugend für Europa“ gehört zum Aktionsprogramm „Jugend“ der Europäischen Union und hat das Mandat für die Umsetzung des EU-Programms „Jugend in Aktion“, ein aktuelles Beispiel des Jugend-programms ab 2007. Diese Organisation arbeitet im Auftrag des Bundes-ministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) und der EU-Kommission.

Neben diesem Jugendaktionsprogramm welches von deutscher Seite initiiert wurde, gibt es auch Organisationen in Polen, die interkulturelle Begegnungen fördern und organisieren, wie z.B. der Christliche Verein Junger Menschen (YMCA). Doch nicht alle Begegnungen werden über Institutionen organisiert, die jeweiligen Städte in den Grenzregionen werden auch in Form von Projekten und Aktivitäten selbst tätig.

Exkurs deutsch-polnische Arbeit mit Kindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bevor die Situation der deutsch-polnischen Arbeit mit Kindern verdeutlicht wird, ist es notwendig die Entstehung und den Begriff der „Kinderarbeit“ als Teilbereich der Kinder- und Jugendarbeit zu klären. Historisch betrachtet war die heutige Kinder- und Jugendarbeit erst einmal nur Jugendarbeit, Kindheit als eigene Lebensphase rückte erst in den letzten zwei Jahrzehnten in den Fokus der Jugendarbeit. Erst mit dem sozialwissenschaftlichen Blick auf die Kindheit rückte kindliches Freizeitverhalten und kulturelle Orientierung in den Fokus. Durch die Ausdifferenzierung und Erweiterung der Jugendarbeit und deren Angebotspalette, wurden auch jüngere Heranwachsende vermehrt mit einbezogen. Dies kennzeichnet eine Entwicklung von der klassischen Jugendarbeit, hin zur modernen Kinder- und Jugendarbeit. Dabei wird eine Einheit von Kinder- und Jugendarbeit angestrebt, obwohl die Arbeit mit Kindern als eigenständiger Aufgabenbereich neben der Arbeit mit Jugendlichen charakterisiert werden kann.^[17]

Im Kapitel V dieser Arbeit wird die Kindheit als Subsystem der Jugendarbeit betrachtet, indem wir die methodischen Anregungen nicht nur für die Phase der Jugend sondern auch für die Phase der Kindheit berücksichtigen.

Da die kognitiven und motorischen Fähigkeiten eines Kindes sich von dem Entwicklungsstand des Jugendalters unterscheiden und wir der Meinung sind, der Kindheitsphase gleichbedeutend der Jugendphase mit all ihren Anforderungen Rechnung zu tragen, nehmen wir eine Altersgruppierung und eine methodische Differenzierung vor. Bekannt für die Arbeit mit deutschen und polnischen Kindern ist die Etablierung von Partnerklassen in Schulen, die gemeinsame Aktivitäten gestalten. Die Kinderstadt „nasze miasto/unsere stadt“, ein von SozialpädagogInnen geleitetes Projekt, ist mittlerweile ein fester Bestandteil der Grenzregion Görlitz/Zgorzelec und liefert einen wichtigen Bestandteil zur interkulturellen Arbeit sowie zur Arbeit mit Kindern. Initiiert wurde die Kinderstadt Görlitz/Zgorzelec vom polnischen Verein „nasze miasto“ und dem deutschen Verein „unsere stadt“ in Gründung. Esta e.V. - evangelische Stadtjugendarbeit in Görlitz - ist deutscher Träger der Kinderaktion. Aller zwei Jahre in den Sommer-monaten wird versucht die Kinderstadt für deutsche und polnische Kinder zu verwirklichen. In einem Zeitraum von vierzehn Tagen findet von Montag bis Freitag, jeweils von 9 bis 17 Uhr die Kinderveranstaltung statt. Bisher setzte man die Kinderstadt an unterschiedlichen Standorten, zumeist in Görlitz, um. In „unserer stadt“ arbeiten, spielen, lernen und leben deutsche und polnische Kinder zusammen. Die EinwohnerInnen der Kinderstadt lernen die Welt der Erwachsenen kennen. Ihnen wird ermöglicht ihre Umwelt und den Alltag der Erwachsenen zu spiegeln und sie werden dazu befähigt beides selbst zu gestalten. In der Kinderstadt machen die Kinder Erfahrungen die ihnen sonst verschlossen bleiben. Sie lernen den Geldkreislauf kennen, arbeiten gemeinsam in Berufen der Erwachsenen und haben politische Entscheidungsmacht etc. Alle Angebote in der Kinderstadt sind zweisprachig und ermöglichen das Kennen lernen und Miteinander zweier Kulturen.

Feststellend für die Region Görlitz/Zgorzelec lässt sich sagen, dass deutsch-polnische Kinderbegegnungen meist schulischer Art sind oder von der Initiative der Vereine bzw. Eltern ausgehen. Den Aussagen Herrn Winter zufolge, Beauftragter des Informationstreffs für junge Menschen aus Görlitz/Zgorzelec, ist der Grund in den gering vorhandenen Fördermöglichkeiten deutsch-polnischer Projekte für Kinder zu suchen, da diese Förderung offiziell erst ab dem 15. Lebensjahr beginnt. Weiterhin wurde von Herrn Winter geschildert, dass die vorhanden deutsch-polnischen Veranstaltungen für Kinder und Jugendliche in der Region nicht den Begegnungscharakter besitzen, d.h. im gegenseitigen Austausch gemeinsam über die jeweils andere Kultur lernen, sondern lediglich Beschäftigungsmaßnahmen (z.B. Kreativangebote des Europahauses; Kinder- und Familietage des Schlesischen Museums) im Sinne des Konsums beinhalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Leitprinzipien für deutsch-polnische Jugend- als auch Kinderarbeit sind fast kongruent. Sie lassen sich kurz und bündig mit den Schlagwörtern Nachbarn kennen lernen - Länder erkunden - Kultur erleben - Geschichte entdecken - Vorurteile abbauen, beschreiben.

Durch den Fokus auf die deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit stößt diese natürlich „Türen“ zu einer Reihe anderer Themenbereiche auf, wie z.B. den Begriff der Kultur, der Interkulturalität, dem Identitäts- und Fremdheitsbegriff, die es gilt in den nachfolgenden Kapiteln zu beleuchten.

2.3 Eigene Erfahrungen/Alltagsbeobachtungen

Während unserer vierjährigen Studienzeit an der Hochschule Zittau/Görlitz (FH) konnten wir einige aussagekräftige Eindrücke und Erfahrungen zur deutsch-polnischen Begegnung im Raum Görlitz/Zgorzelec sammeln. Im Rahmen einer studentischen Projektarbeit, dem „Kinder-Kultur-Fasching“, sollte ein Stück deutsch-polnische Begegnung ermöglicht werden. Mittelpunkt der Faschingsaktion waren Kinder aus Görlitz und Zgorzelec. Festgestellt haben wir dabei, dass innerhalb der Schulen beider Städte ständige Zusammenkünfte in Form von Partnerklassen organisiert werden und haben an diesen bestehenden Schulpartnerklassen angeknüpft.

Trotz der Regelmäßigkeit der Zusammentreffen deutscher und polnischer Kinder im Rahmen der Partnerklassen standen beide Parteien beim „Kinder-Kultur-Fasching“ recht „kühl“ nebeneinander.

Bei Verständigungsprob­lemen äußerten polnische Kinder ängstliches und zurückhaltendes Verhalten. Deutlich kristallisierte sich die sprachliche Barriere heraus. Aber auch feindliche Äußerungen seitens der deutschen Kinder kamen zum Vorschein. Ein deutsches Kind äußerte den Satz „IIIIHHH das möchte ich nicht mehr trinken.“, nachdem das Glas ein polnisches Kind in der Hand hielt. In unserer bisherigen Vereinsarbeit stellten wir außerdem fest, dass es bereits Schwierigkeiten gab bei der Organisation von Aktivitäten zwischen deutschen und polnischen Kindern bzw. Jugendlichen – Hindernisse, die sich in Form fehlender Motivation des Zusammenkommens äußerten. Ansonsten traf man auch schon mal auf Aussagen wie, „das polnische Kind sieht ja genauso aus wie wir“, die uns nachdenklich stimmten. Uns ist dabei aber bewusst, dass das Kind Produkt seiner Umgebung ist und aus diesem Grund bisher nicht entnehmen konnte, dass alle Kinder ferner alle Menschen gleich sind. Generell können wir sagen, dass das Polenbild kein Feindbild ist und solche Aussagen eine Ausnahme darstellen, jedoch Ausdruck eines latenten Ethnozentrismus sind. Partiell verzeichnen wir eine weitestgehende Gleichgültigkeit gegenüber unseren Nachbarn.

II. Ausgewählte Theorien und Ansätze für die Aufbereitung des Themenfeldes interkulturelle Gruppenarbeit

1. Der Kulturbegriff

An den Anfang unseres Theorieteils möchten wir den abstrakten Begriff der Kultur setzen, da Kultur den Wortstamm der nachfolgenden Begriffs-erläuterungen bildet und für das weitere Vorgehen Grundlage ist, halten wir seine Klärung für unabdingbar. Dabei wählten wir eine eher allgemeine Art und Weise der Definition.

Der Ursprung des Wortes befindet sich im Lateinischen und wurde abgeleitet von colere bzw. cultus, welche übersetzt bedeuten, bearbeiten, pflegen, verehren. Begriffsgeschichtlich ist auf das Gegensatzpaar cultura (lateinisch, abgeleitet von colere) und natura zu verweisen, wobei die Kultur den Gegenbegriff zur Natur darstellt, da diese ohne menschliche Einflüsse entstanden ist. Wohingegen Kultur all das bezeichnet was vom Menschen bearbeitet wurde, von den Ackerbaukulturen bis hin zur Religion.^[18] Der lateinische Ausdruck „cultura“ wird von Cicero ausgeweitet auf die Pflege der menschlichen Seele durch die Philosophie, „cultura animi“, wo Mollenhauer den Ursprung der modernen Wortbedeutung von „Kultur“ vermutet. Somit wird „cultura“ zur Metapher, die den grundlegenden Sachverhalt menschlichen Zusammenlebens beschreibt.^[19] „Cultura“ besitzt einen doppelten Bedeutungsgehalt und umfasst die Elemente „vitae cultura“ und „cultura animi“, die sich wechselseitig bedingen: auf der einen Seite das menschliche Kulturschaffen, die Kulturgüter, Kultur als Lebensverhältnisse und auf der anderen Seite die Kultivierung des Subjekts, die als Bildungsprozess bezeichnet werden kann.^[20]

Kultur beschreibt somit die Gesamtheit aller Dinge die vom Menschen geschaffen wurden, dies beinhaltet physische Dinge, aber auch die vom Menschen erzeugten Kulturlandschaften, die geistigen Erzeugnisse wie Schrift und Kunst und die sozialen Formen des Zusammenlebens.^[21] Trotz dieser Ansicht wurde Kultur lange Zeit nur normativ als Hochkultur betrachtet. Erstmals mit der Aufnahme und Ausdehnung des Kulturbegriffs auf alltägliche Dimensionen wurden neue Denkarten von Kultur ermöglicht^[22] – „Kultur ist wie der ganze Mensch lebt und arbeitet.“^[23]

Verwandt ist der Begriff der Kultur mit dem der Zivilisation. Einerseits wird er eng in Verbindung mit der Menschheit als Gesamtheit gebracht, andererseits aber auch als Zusammenfassung der Lebensumstände einer bestimmten Ethnie oder Religion oder einer historischen Etappe.^[24]

Häufig Verwendung, wenn es um den Inhalt einer Kultur geht, findet das so genannte Eisbergmodell. An der Spitze des Eisberges befindet sich die Kunst, dicht gefolgt von der Alltagskultur, die das Festefeiern, Wohn-kulturen, Kleidung etc. beschreibt. In der Sprache, den Gesetzen und Bräuchen „institutionalisierte“ sich die Kultur. In den verschiedenen Formen der Geselligkeit werden Normen, Werte und Verhaltensweisen ausgedrückt, die internalisiert werden. Unterhalb der „Wasseroberfläche“ ins Unterbewusstsein sind kulturelle Werte, Normen und Vorstellungen von Sauberkeit, Pünktlichkeit, Raumorientierung, geschlechtsspezifisches Rollenverhalten, Gestik und Mimik gedrungen.^[25]

Nach Wagner (2002) vertreten gegenwärtige kulturtheoretische Ansätze den Standpunkt, dass sich Kultur weder auf eine begrenzte Region noch auf eine bestimmte Gruppe beschränken lässt. Damit werden Vorstellungen von Kultur verabschiedet, die Kultur als abgegrenztes System verstehen.^[26] „Kultur sind Produkt von Beziehungen und Durchquerungen und entwickeln sich erst im Kontakt mit dem Fremden […].“^[27] Diese Ansicht hat dazu beigetragen, dass Kultur nicht mehr als statisch und geschlossen betrachtet wird, sondern als dynamisch und unter stetiger Veränderung, wobei Prozesshaftigkeit und Entwicklungsoffenheit im Vordergrund stehen.^[28] Besonders betrachtet unter dem interkulturellen Kontext müssen Kulturen offen bleiben und sich diskursiv verändern können.^[29] Denn ein starres Kulturverständnis ist deterministisch und sieht den Menschen als ein fremdbestimmtes Wesen. Demnach ist Kultur eine unveränderliche vom Menschen unabhängige Größe. Somit existieren Kulturkreise, die sich wie negativ geladene Kugeln gegenseitig abstoßen.^[30] Dieses Verständnis von Kultur beschreibt eine kulturelle Homogenisierung der Wahrnehmung von Einzelnen.^[31] Solche Denkweisen reduzieren das komplexe Individuum auf einen Ausschnitt seiner vielschichtigen Identität und erschweren das Arbeiten innerhalb des interkulturellen Kontextes.^[32]

Kulturanthropologen unterscheiden des Weiteren zwischen 150 Definitionsversuchen zum Begriff Kultur, wodurch die genaue Bestimmung des Kulturbegriffs erschwert wird.^[33] Trotz dem fehlenden Vorhandensein einer verbindlichen Definition von Kultur, existieren Merkmale, die bei zahlreichen theoretischen Annäherungen eine Rolle spielen. Demnach wird Kultur sozial vermittelt und durch Interaktionen belebt. Sie hat eine kollektive und identitätsstiftende Wirkung. Einerseits zeigt sie sich symbolisch, wobei diese Symbole durch Mitglieder einer Kultur verstanden und eingesetzt werden können. Andererseits präsentiert sie sich materiell und immateriell, in geistigen und materiellen Schöpfungen und Kreationen einer Kultur. Sie schafft Verhaltenssicherheit, indem sie als Orientierungs-system Unsicherheit reduziert und somit handlungsleitend wirkt. Sie schützt Kontinuität.^[34] Nach Auernheimer (1990), Nieke (2000), Grosch und Leenen (2000) kann zusammenfassend erklärt werden, dass Kultur zu verstehen ist „als ein Orientierungsgefüge, aus dem Menschen selbstverständlich ihre Art des Weltverständnisses beziehen, auf dem Hintergrund dessen sie ihre Kommunikationsmöglichkeiten und Handlungsspielräume erfahren. Kultur ist demnach kein statisches Gebilde, sie wird fortlaufend rekonstruiert.“^[35]

2. Interkulturalität

2.1 Hinführung zum Thema

Nach der Beschreibung des Kulturbegriffs im vorhergehenden Abschnitt möchten wir nun auf die mit der Interkulturalität zusammenhängenden Begrifflichkeiten „interkulturelle Kompetenz“, „interkulturelle Kommuni-kation“, „interkulturelle Pädagogik“ und „interkulturelles Lernen“ eingehen. Die aufgeführten Begrifflichkeiten bilden den Ausgangspunkt der interkulturellen Gruppenarbeit, die aus unserer Sicht im Rahmen unserer Fragestellung von Bedeutung sind. Zudem werden wir den Begriff der „Fremdheit“ und der „Identität“ beleuchten. Die Definition zu Fremdheit möchten wir anführen, da dieser beschreibt, wie wir Unbekanntes wahrnehmen, verarbeiten und darauf reagieren. Sie ist von Bedeutung für die Betrachtungsweise einer „fremden“ Kultur, hier insbesondere die Polnische. Demgegenüber möchten wir auf verschiedene Identitäts-konzepte eingehen, da jedes Individuum aus den unterschiedlichen Kulturkreisen spezifische Identitätsentwürfe mit sich bringt. Identität beschreibt im Zusammenhang mit dem Menschen die Unterschiedlichkeit oder auch Einzigartigkeit eines bestimmten Wesens.^[36] Das Aufeinander-treffen unterschiedlicher Kulturkreise beinhaltet immer auch ein stückweit Konfliktpotential. Jedoch birgen interkulturelle Begegnungen nicht nur dies, sondern können auch identitätsstiftend wirken. Unser Schriftstück zur interkulturellen Gruppenarbeit ist unter Umständen ein Beitrag um Potential zu erwecken eine gemeinsame grenzüberschreitende Identität zu erzeugen. In den Ausführungen zu den jeweiligen Punkten werden wir uns auf die für dieses Thema relevanten Stellen beziehen, Formulierungen der AutorInnen verwenden, ohne dabei die jeweilige Theorie zu verfälschen. Daher findet man in den nachfolgenden Abschnitt vermehrt Zitate und Vergleiche, da sich manche Aussagen schwer umformulieren lassen. Ziel dieses Teilabschnittes ist es, eine wissenschaftlich fundierte Abhandlung der Theorien, die im Zusammenhang mit der Interkulturalität stehen, zu liefern.

2.2 Begrifflichkeiten

2.2.1 Interkulturalität

Der Begriff der Interkulturalität bezeichnet die Beziehung zwischen zwei oder mehreren Personen bzw. Kulturen. Dabei agieren verschiedene Individuen aus unterschiedlichen Kulturen miteinander, wobei sich eine Eigendynamik entwickelt, die über die Summe der Besonderheiten der beteiligten Kulturen hinausgeht. Das so genannte Interkulturelle entsteht, wenn die eigene Kultur und die fremde Kultur in einer Überschneidungs­situation aufeinander treffen. Grundlage dafür bildet die Interpretation des Verhaltens der „fremden“ Person mit dem Wissen der eigenen Kultur. Die in dieser Überschneidungssituation aufeinander treffenden Interaktions-partnerInnen stehen unter dem Einfluss des eigenen Ethnozentrismus. Die Definition des Ethnozentrismus findet in Bezug auf den Fremdheitsbegriff Erläuterung.^[37]

2.2.2 Interkulturelle Kompetenz

Weitestgehend herrscht Einigkeit darüber, dass die Auswirkungen von Globalisierung, Mobilisierung, Technologisierung der letzten Jahrzehnte neue Fähigkeiten von den Menschen fordern, die in ihren Lebensräumen immer mehr Fremderlebnissen gegenüber stehen. Aus diesem Grund ist interkulturelle (Handlungs-) Kompetenz ein wichtiges Anforderungsprofil und unabdingbar für das menschliche Zusammenleben. Bei der jüngeren Generation, die mit Schüleraustauschen, Internet etc. aufgewachsen ist und in einer Grenzregion lebt, stellen Hatzer und Layes fest, dass leider naiv davon ausgegangen wird, dass bei den Heranwachsenden bereits interkulturelle (Handlungs-) Kompetenz vorhanden sei.^[38] Dies ist ein Trugschluss. Diese Kompetenz ist keine isolierte Fähigkeit, die jeder von Grund auf neu lernen muss. Doch das Erlernen dieser Kompetenz ist ein stufenweiser langwieriger Lernprozess, der auch als interkulturelles Lernen bezeichnet wird. Interkulturelle Kompetenz ist somit nicht nur eine „Lichtgestalt“, sondern etwas, das sich in einem hochsensiblen, lern-intensiven interkulturellen Begegnungs- und Erfahrungsprozess entwickelt, bei dem Reflexion und Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Wir als die Verfasserinnen dieser Arbeit sind uns mit zahlreichen AutorInnen, wie Georg Auernheimer oder Helga Losche, einig: das Vorhandensein interkultureller Kompetenz ist unabdingbar.

Die interkulturelle Kompetenz ist eine Form der sozialen Kompetenz, die um den Faktor der Kulturalität erweitert wurde. Beschrieben wird damit eine Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in einer kulturellen Überschneidungssituation, also einen beidseitigen zufriedenstellenden Umgang mit den Menschen aus anderen Kulturen.^[39] In dem Zusammenhang meint der Begriff „Kompetenz“ die Fähigkeit, bei der Interaktion mit Menschen anderer Kulturen sensibel, reflektiert und produktiv zu handeln.^[40] Somit ist ein Individuum interkulturell kompetent, wenn er/sie „bei der Zusammenarbeit mit Menschen aus ihr fremden Kulturen deren spezifische Konzepte der Wahrnehmung, des Denkens, Fühlens und Handelns erfasst und begreift. Frühere Erfahrungen werden frei von Vorurteilen mit einbezogen und erweitert [und] die Bereitschaft zum Dazulernen ist ausgeprägt.“^[41] Der Zielkomplex interkulturelle Kompetenz setzt sich aus dem Trias „Verständnis“ – „Verstehen“ – „Verständigung“ zusammen. Somit schließt die interkulturelle Kompetenz, dass offene Zugehen auf Gruppen mit „fremder“ kultureller Orientierung und „fremden“ Identitätskonstrukten sowie die Überwindung von Vorurteilen gegenüber anderen Bewertungen, Verhaltenweisen und Gesten ein. Grundvoraussetzungen dafür sind Kultursensibilität, Neugierde und Selbstvertrauen.^[42] Ergebnisse eines interkulturellen Lernprozesses und somit Bestandteil der interkulturellen Kompetenz sollen unter anderem eine Ambiguitätstoleranz, die das Aushalten von Widersprüchen beschreibt, Kontaktfreudigkeit, Verhaltensflexibilität, Empathie, emotionale Stabilität, Kommunikationsfähigkeit und Polyzentrismus gegenüber einer „fremden“ Kultur sein.^[43]

2.2.3 Interkulturelle Kommunikation

Das verbindlichste, alltäglichste und treffendste Element unseres Miteinanders ist Kommunikation, das schnell, oft und vor allem unbemerkt durch Nicht- und Missverstehen zu Unbehagen führt, bis hin zu Ablehnung und Aggressionen in interkulturellen Begegnungen. Die Ursachen allein bei fehlenden Sprachkenntnissen zu suchen, scheint daneben gegriffen. Angebracht ist ein genauerer Blick auf das was Kommunikation ausmacht, ehe wir uns der interkulturellen Kommunikation zuwenden.

Eine allgemein anerkannte Definition des Begriffs Kommunikation besteht nicht. Gründe dafür sind seine Komplexität und die Behandlung des Begriffs aus den verschiedenen Einstellungen und Zielstellungen heraus.^[44] Einfach ausgedrückt sprechen wir von Kommunikation und meinen damit das Aneinanderreihen und den Austausch von Worten, die zur Verständigung dienen und zur Vermittlung von Informationen. Mit den Worten und der Sprache vermitteln wir aber keine Eindeutigkeit, denn über die reine Vermittlung von Informationen, werden Eindrücke und Empfindungen erzeugt und ausgetauscht ohne dies bewusst zu tun.^[45] Damit beschrieben ist eine bedeutsame Entdeckung von Paul Watzlawick und zwar die „Doppelbödigkeit“ jeder Kommunikation, weil wir nie ausschließlich auf der „Inhaltsebene“ kommunizieren, sondern die „Beziehungsebene“ immer mit implizieren. Einflussreich ist diese Entdeckung auch in der interkulturellen Kommunikation, denn Störungs-faktoren in der interkulturellen Interaktion sind hauptsächlich auf der Beziehungsebene zu finden.^[46] Kommunikation ist die wichtigste Form der sozialen Interaktion und ihr kommt somit auch eine bedeutende Rolle in der interkulturellen Begegnung zu.

Interkulturelle Kommunikation beschreibt Interaktionen in einer kulturellen Überschneidungssituation, wobei die kulturellen Unterschiede der Inter-aktionspartnerInnen maßgeblich von Bedeutung sind und die Herkunft aus unterschiedlichen Kulturräumen mit ihren häufig ungleichen Mentalitäten beeinflussend auf Ablauf und Resultate des Kommunikationsprozesses wirken.

Man geht irrtümlicher Weise oft davon aus, dass das Beherrschen der Fremdsprache hinreichend Voraussetzung ist für das Kulturverständnis. Man beschränkt sich darauf, dass das Kommunizierte vom Gegenüber schon verstanden wird. Dabei legt man aber keinen außerordentlich hohen Wert darauf, dass die Übermittlung der Botschaft auch gelungen ist, da wir den/die EmpfängerIn in Bezug auf den verwendeten Kommunikationsprozess als mächtig und eindeutig definieren. Ist dieser/diese EmpfängerIn aber aufgrund einer anderen Kultur, Begriff- und Werteraums nicht fähig die Signale in der beabsichtigen Weise zu verstehen, entstehen Probleme. Zu diesem Zeitpunkt erscheinen Interpretationen, die sich an den Werten der eigenen Kultur orientieren und grundlegende Probleme der Kommunikation hervorrufen. Unter diesem Aspekt betrachtet ist die interkulturelle Kommunikation eine praxisorientierte, interdisziplinäre Wissenschaft. Überdies hat sie das Ziel, die Kommunikation Angehöriger unterschiedlicher Kulturräume verständlich zu machen - gegebenenfalls mit dem Medium der Vermittlung.^[47]

Im Anschluss werden wir uns mit der Theorie der interkulturellen Kommunikation nach Georg Auernheimer beschäftigen und einen Exkurs zur Körpersprache machen, um deren Bedeutung für die Kommunikation darzustellen.

2.2.3.1 Einführung in die interkulturelle Kommunikationstheorie nach Georg Auernheimer

Durch die Globalisierung der Kulturen und die damit einhergehende Nutzung moderner Technologien vertiefen sich die Theorie und die Praxis der interkulturellen Kommunikation. Anfang der 1960er Jahre in den USA wird die Diskussion um die interkulturelle Kommunikation durch Edward Twitchell Hall angestoßen. Der Ethnologe und Semiotiker Hall hat als erster die interkulturelle Kommunikation explizit thematisiert. Entsprungen ist die Theorie aus interdisziplinären Forschungsansätzen der Gesellschafts- und Kulturwissenschaften sowie Debatten in Philosophie, Sprachwissenschaft und Ethnologie.

Sie bietet die Möglichkeit der wissenschaftlichen Begrenzung der eigenen Kultur und die Abgrenzung zu anderen Kulturen.^[48] Der Theorieansatz der interkulturellen Kommunikation von Georg Auernheimer bezieht sich auf allgemeine Kommunikationstheorien von Friedemann Schulz von Thun und Paul Watzlawik. Georg Auernheimer unterscheidet bei seinem Ansatz vier Dimensionen, die wir in der nachfolgenden Grafik verdeutlichen und anschließend skizzierend erläutern möchten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten ^[49]

2.2.3.2 Ursachen gestörter Kommunikation

Wie bereits erwähnt ist die Entdeckung von Paul Watzlawik, dass wir niemals nur auf der „Inhaltsebene“ bzw. „Sachseite“, wie Schulz von Thun es formuliert, kommunizieren, sondern stets die „Beziehungsebene“ in einem Interaktionsprozess eine entscheidende Rolle spielt. Dies hat nicht nur Einfluss auf einen intrakulturellen Kommunikationsprozess, sondern auch auf die interkulturelle Kommunikation, denn Kommunikations-störungen werden meistens durch differente Kulturmuster hervorgerufen, weil Formen der Höflichkeit oder Tabus verletzt werden. Beziehungs-botschaften werden meistens nonverbal übermittelt und die Bedeutung von Mimik, Gestik, Blickkontakt, räumliche Distanz sollte nicht unterschätzt werden, da sich diese Elemente als hochgradig kulturspezifisch bezeichnen lassen und unbewusst übermittelt werden.^[50] „Nach Hall [sind solche] Andeutungen Indikatoren für verdeckte Informationen“,^[51] die bei falscher Interpretation für Verwirrung sorgen können. Deutlich wird dabei, dass die kulturell vermittelten Fremdbilder relevant sind für die individuellen Beziehungen, weil sie gegenseitige Erwartungen, Beziehungsdefinitionen und unsere Beziehungsbotschaften bestimmen. Auch Schulz von Thun, der sich mit Empfangsgewohnheiten beschäftigte, beschreibt, dass Diskriminierungserfahrungen dazu führen können, dass sich, nicht nur biografisch bedingt, ein überempfindliches „Beziehungsohr“ (Schulz von Thun) und Abwertungsgefühle entstehen können. Somit entwickeln sich schnell Störungen der Kommunikation durch differente Erwartungen, resultierend aus verschiedenen lebenspraktischen Kontexten und die damit korrespondierenden Vorstellungswelten, Erfahrungen mit der Gegenseite und Stereotypisierungen.^[52] „Abweichende Rollenerwartungen, Werte [und] Normen, führen zu Verständigungsproblemen, weil die Situationsdefinition der KommunikationsteilnehmerInnen sich nicht hinreichend überlappen.“^[53] Betrachtet man typische Konstellationen interkultureller Kommunikation, so werden vier Größen erkennbar, die zuvor grafisch dargestellt wurden, von denen die Erwartungen der KommunikationsteilnehmerInnen bestimmt werden können: den Machtasymmetrien, Kollektiverfahrungen, Fremdbilder und die Differenz der Kulturstandards (Kulturmuster).^[54]

Machtasymmetrien

Die Definition von Macht bedeutet hier ein Mehr an Ressourcen und somit Handlungsmöglichkeiten aufgrund von sozialem und rechtlichem Status, vielfältigerer oder „besserer“ sozialer Netzwerke, mehr Wissen bzw. besseren Zugang zu Informationen. Häufig sind interkulturelle Kontakte durch Machtasymmetrien gekennzeichnet, die zusätzlich erschwert werden durch unterschiedliche kulturelle Standards und teilweise vorhandene beidseitige Stereotypen. Besonders störungsanfällig sind interkulturelle Kontakte, bei denen Machtasymmetrien bestimmend sind und somit problematische Erfahrungen miteinander und prekäre Fremdbilder vorhersehbar sind. Charakteristisch für Machtasymmetrien sind auch Ungleichheiten im Wohlstandgefälle. Macht als „diskursive Macht“ beschreibt das Recht zu entscheiden, was Thema sein kann oder darf. Ein Privileg von Statushöheren ist die Definitions- und Deutungsmacht, d.h. der/die Überlegene legt den thematischen Rahmen der Interaktion fest oder bestimmt ihn neu, die Situation wird definiert und die Rollen zugewiesen. Dies geschieht meist nonverbal und wird oftmals vorab festgelegt durch den institutionellen Rahmen. Bedenklich ist außerdem, dass „Mächtigere“ zumeist den Gesprächsverlauf dominant bestimmen. Als Mehrheitsangehörige/r entsteht häufig die Folge einer paternalistischen Haltung gegenüber dem/der „AusländerIn“, welche die Bevormundung oder das Nicht-Ernst-Nehmen des Gegenübers impliziert.^[55] „[Der Paternalismus hat] in der deutschen Geschichte vor allem gegenüber den osteuropäischen Nachbarn eine unselige Rolle gespielt“.^[56] Zusammenfassend kann man sagen, dass Deutungsmacht und Machtasymmetrien beschreiben, dass jeweils der dominante Teil die Beziehung definiert und gestaltet.

Kollektiverfahrungen (Übertragung und Gegenübertragung)

Die Aspekte der Übertragung und Gegenübertragung wurden von Freud im Rahmen seiner therapeutischen Settings entdeckt. Sie beinhalten, dass zuvor erlebte Beziehungskonstellationen bzw. Erfahrungen mit früheren Bezugspersonen auf aktuelle Situationen oder gegenwärtige Kommuni-kationspartnerInnen übertragen werden. Damit wollen wir verdeutlichen, wie intensiv die interkulturelle Kommunikation durch Kollektiverfahrungen beeinflusst werden kann. Verwiesen sei in dem Zusammenhang ferner auf die historischen Erfahrungen, die einige Nationen, wie z.B. Polen, im geschichtlichen Rückblick mit Deutschland gemacht haben und dadurch der gegenseitige Kontakt zu einer sensiblen Angelegenheit wird.^[57]

Fremdbilder

Aus den zuvor erläuterten Kollektiverfahrungen entstehen die so genannten Fremdbilder, wobei die einzelnen Erfahrungen mit der anderen Kultur schlussfolgernd verarbeitet werden. Hinzuzufügen ist, dass Angehörige einer „Dominanzkultur“ in besonderer Weise zur Stereotypisierung neigen, da sie über einen ausgeprägten Fundus an Vorstellungen über „Minderwertigkeitsangehörige“ verfügen.^[58]

Fremdbilder sind häufig projektiv. Die Projektion, wie die Übertragung eines psychischen Mechanismus, der auf unbewussten Verarbeitungsprozessen basiert, wird von der Psychoanalyse darauf zurückgeführt, das Anteile des Selbst abgespalten werden, weil sie dem Ich-Ideal nicht entsprechen bzw. verbotene Wünsche, Bedürfnisse verkörpern, auf andere projiziert werden. So kann es zu positiven oder negativen Projektionen, nämlich von Wünschen oder aber von negativen Anteilen des Selbst kommen.^[59]

Offensichtlich bestimmen die kulturellen Codes bzw. die jeweiligen Kulturstandards, unsere Erwartungen, Vermutungen, Befürchtungen und Hoffnungen, unsere Kommunikation. Generell ist es von Bedeutung sich dieser Auswirkungen bewusst zu sein um negativen Effekten ein stückweit entgegen zu wirken. Außerdem vertreten wir die Auffassung, dass es wichtig ist diese Feststellungen zum Gegenstand einer interkulturellen Begegnung zu machen, um dieses Problem offensiv anzugehen.

Exkurs: Bedeutung der Körpersprache

Da wir uns in diesem Abschnitt mit den Ursachen gestörter Kommunikation beschäftigen, halten wir es für unabdingbar die Problematik der Körpersprache zu erläutern und diesbezüglich eine kurze Einführung zu geben. Die Bezeichnung Körpersprache wird meist synonym mit dem Begriff der nonverbalen Kommunikation verwendet.^[60] Für einen verständnisvollen und zufrieden stellenden Kommunikationsprozess ist eine für beide Seiten nachvollziehbare und eindeutige Form der nonverbalen Kommunikation von Bedeutung. Auch auf dieser Ebene der Kommunikation sind kulturelle Unterschiede vorhanden, die Missverständnisse geradezu provozieren.

Dabei sind paralinguale Ausdruckformen sowie mimische und gestische Ausdrucksmittel Ursachen für Missdeutungen, die teilweise Reaktionen wie Ärger, Abwenden und Stillschweigen nach sich ziehen. Die Chance, dass solch ein Missverständnis aufgeklärt wird, ist relativ aussichtslos. Ebenfalls ist bei der interkulturellen Kommunikation darauf zu achten, dass in den verschiedenen Kulturen unterschiedlich hoher Wert auf die über Sprache vermittelte Kommuni­kation gelegt wird.^[61] Der nonverbalen Kommunikation bedienen wir uns relativ unbewusst, um zu verdeutlich, zu betonen, zu ergänzen, was wir mit Worten zum Ausdruck gebracht haben. Ist eine Übereinstimmung zwischen sprachlicher und nicht-sprachlicher Ebene vorhanden, besteht Kongruenz, die Glaubwürdigkeit und Authentizität auf der „Empfängerseite“ hervorruft. Widersprechen sich beide Ebenen so spricht man von Inkongruenz, die Unbehagen zurücklässt und Ursache für Probleme innerhalb der Kommunikation darstellt. Auch wenn nonverbale Äußerungen seltener Gegenstand bewusster Aufmerksamkeit darstellen als die Interpretationen des Gesagten, scheinen die meisten Menschen innerhalb einer Kommunikation eher dem Körper zu trauen. Erklären lässt sich dies damit, dass die Reglementierung verbaler Äußerungen von Emotionen kulturspezifisch unterschiedlich ist und oftmals als unangemessen gilt.^[62] „Die Körpersprache in ihrer Mehrdeutigkeit und Flüchtigkeit lässt im Zweifelsfall immer den Ausweg offen nichts gesagt und doch alles zum Ausdruck gebracht zu haben, was letztendlich natürlich auch Missver-ständnissen breiten Raum lässt.“^[63]

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die nicht-sprachlichen Signale innerhalb einer Interaktion hinsichtlich Häufigkeit und Glaubwürdigkeit für den/die KommunikationspartnerIn eindeutig dominieren. Es stellt sich hierbei die Frage, ob sich dieser Aspekt bei interkulturellen Begegnungen, wo die sprachliche Verständigung sich als schwieriger erweist, sich nonverbale Interaktionen sprachsubstituierend nutzen ließe.^[64]

2.2.4 Interkulturelle Pädagogik

Es existieren gegenwärtig nebeneinander, teilweise überlappende Ansätze interkultureller Pädagogik, die sich einerseits an unterschiedlichen Theoriekonzepten orientieren und andererseits verschiedene Aufgabenbereiche bearbeiten, das sich der Pädagogik aufgrund gesellschaftlicher Vielfalt stellt. Im Allgemeinen bezeichnet interkulturelle Erziehung pädagogische Ansätze, die ein Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Herkunft fördern sollen. Dabei geht es insbesondere darum, im gemeinsamen, interkulturellen Lernprozess einen Umgang mit Fremdheit zu finden.^[65]

Der Beginn interkultureller Pädagogik liegt bei der Ausländerpädagogik der 70er Jahre und wurde Anfang der 80er Jahre von „interkultureller Erziehung“ abgelöst.^[66] Das Konzept der Ausländerpädagogik entstand als eine Reaktion auf die Einwanderung von ArbeitsmigrantInnen und deren Familien in die Bundesrepublik Deutschland.

Vor allem die Kinder sind es, die als Fremde, deren Kultur sich von kulturellen Standards in Deutschland unterscheidet, betrachtet werden. Hauptziel der Ausländerpädagogik ist es, das Defizit der Befangenheit in der Kultur des Herkunftslandes zu kompensieren und an die kulturellen Standards der deutschen Kultur anzupassen.

Das Defizit zeigt sich nicht nur in mangelnden Sprachkenntnissen, sondern auch an schichtspezifischen restringierten Sprachcodes sowie einer Bildung ferner Kultur.^[67] Die Bildungsreformdebatte der 60er und 70er Jahre und die Ausländerpädagogik ignorierten einander. Die Folgen der Arbeitsmigration wurden nicht beachtet, Das ist insofern verständlich, als der Familiennachzug erst im Laufe der 70er Jahre erfolgte, erst dann deutliche Konsequenzen für die pädagogischen Institutionen sichtbar wurden und man der Ansicht war den Aufenthalt der ausländischen Familien als befristet anzusehen. Der Begriff interkulturell taucht erstmals 1979 auf, woraufhin sich Beiträge zur interkulturellen Erziehung häufen, speziell auf die Arbeit im Kindergarten. Zu Beginn verband sich mit diesem Begriff eine Mischung aus philanthropischen und politischen Intensionen. Die Entwicklung von Theorie und Praxis des Diskurses über interkulturelle Erziehung verlaufen sehr unterschiedlich. Nieke unterscheidet dabei fünf Phasen:

„I. Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen: ‚Ausländerpädagogik als Nothilfe´
II. Kritik an der ‚Ausländerpädagogik´
III. Konsequenzen aus der Kritik: Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung
IV. Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten
V. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemein-bildung“^[68]

In der ersten Phase wird der Bezug zum oben genannten Verständnis von Ausländerpädagogik, die die MigrantenInnenkinder zum Problem gemacht hat bzw. diese als Defizit angesehen haben, deutlich. Obwohl der Blick für strukturelle Probleme des Bildungswesens aufgrund der Reformdiskussion geschärft sein müsste, wurden die Defizite nicht im Bildungssystem gesehen sondern bei den MigrantenInnenkindern. Mit der Kritik der Ausländerpädagogik setzte die Auseinandersetzung um eine neue Problemdefinition und pädagogische Aufgabenstellung ein. Nach der Expansionsphase der Ausländerbeschäftigung und der Verfestigung des Aufenthaltes begann in den 80er Jahren die „strukturelle Marginalität“. In diesem Zusammenhang wurden nun auch andere pädagogische Arbeits-felder bedeutsam, wie z.B. außerschulische Jugendarbeit und Sozialarbeit. „Der Übergang von der ‚Gastarbeiterbeschäftigung´ zur ‚Einwanderung´ markiert den entscheidenden Problemwandel“ so Hamburger.^[69] Diese Tatsache gab Anlass, sich nach anderen Konzepten in Ländern mit Einwanderungsphänomenen umzusehen und gab der Pädagogik neue Anregungen. Daraufhin wurden die MigrantInnenkulturen in ihrem Stellenwert gewürdigt. Angelehnt an andere pädagogische Konzepte in älteren Einwanderungsländern wurden Entwürfe der interkulturellen Erziehung entwickelt. Arbeitsgruppen des Europarats propagierten erstmals auf die Anerkennung der Vielfalt und der interkulturellen Begegnung, was einen wichtigen Meilenstein bei der Entstehung interkultureller Pädagogik darstellt. Die Konzepte zur interkulturellen Erziehung zeigten zwei Tendenzen auf. Zum einen die Tendenz, die vom Motiv der interkulturellen Begegnung und Bereicherung getragen war und zum anderen eine Tendenz die Konfliktbearbeitung beabsichtigte.

„Bald sah man sich genötigt, sich auf Grundsatzfragen wie die Frage nach dem Kulturbegriff, nach dem Unterschied zwischen Herkunfts- und Migrantenkulturen sowie nach dem Stellenwert kultureller Differenz und Identität einzulassen. Man begann sich an den Migrantenkulturen zu orientieren.“^[70] Nach einer Abwendung von der Ausländerpädagogik entwickelten sich zwei kontroverse Linien. Einerseits die Ansicht über die Diskriminierung der AusländerInnen als ausschlaggebendes Problem und somit die Lösung in der strukturellen und sozialen Integration.

Auf dieser Ebene traten kulturelle Fragen in den Hintergrund. Andererseits entwickelte sich der Standpunkt, bei dem die Aufgabe in der Erziehung zum interkulturellen Verständnis gesehen und ein Beitrag zum Abbau von Diskriminierung geleistet wurde um somit zur Verständigung beizutragen. Es gab auch VertreterInnen, die sich für eine stärkere Berücksichtigung der Minderkulturen im Bildungsgang sowie VertreterInnen, die sich für das Konzept „bilinguale-bikulturelle Bildung“ stark machten. Seit Anfang der 90er Jahre beschäftigte man sich zunehmend mit Fragen des Rechtsextremismus, jedoch nicht im Zusammenhang mit interkultureller Erziehung. Beide Diskurse wurden und werden getrennt voneinander betrachtet. Interkulturelle Erziehung bezieht sich zunehmend auf den schulischen Bereich und der Diskurs über Rechtsextremismus eher auf den der Jugendarbeit.^[71]

Zusammenfassend lässt sich schildern, dass sich der Blick zunächst auf die Orientierungs- und Verhaltensmuster von MigrantInnen und ihren Familien richtete. Mit der Abwendung von der Ausländerpädagogik gerieten dann die einheimischen Heranwachsenden und ihre Vorurteile in den Fokus.^[72] Ausländer- wie auch die klassisch interkulturelle Pädagogik gehen davon aus, dass Menschen eine Kultur haben, wobei die Ausländerpädagogik die Kultur der MigrantInnen als defizitär betrachtet und die interkulturelle Pädagogik hingegen als different. Der erziehungswissenschaftliche Ansatz wiederum bestreitet deren Annahme und geht davon aus, dass Menschen eine Kultur haben und sich durch diese unterscheiden. Interkulturelle Pädagogik im Zusammenhang mit interkulturellem Lernen, welches sich nicht auf MigrantInnen oder Einwanderer, sondern generell auf „andersartiger“ Menschen bezieht, stellt die Befähigung zu einer aktiven Auseinandersetzung mit Unterschieden dar. Ausgangspunkt ist die so genannte Kulturkontaktthese, die besagt, dass das Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Kulturen einen Lernprozess bei den Beteiligten auslöst. Dabei ist es wichtig zu erwähnen, dass alle Kulturen gleichberechtigt nebeneinander bestehen und der Lernprozess auf allen Seiten stattfinden kann. Georg Auernheimer (1995) beschreibt im Zusammenhang mit interkultureller Pädagogik auch deren Leitmotive näher. Diese sind unter anderem das Eintreten für die Gleichheit aller, die Haltung des Respekts für Andersheit, die Befähigung zum interkulturellen Verstehen und die Befähigung zum interkulturellen Dialog.^[73] Die interkulturelle Erziehung verfolgt unterschiedlichste Ziele, zu denen auch z.B. das Fördern des Verständnisses unterschiedlicher Perspektiven, das Aushalten von Widersprüchen (Ambiguitätstoleranz), Erziehung zu Respekt vor anderen Menschen und der Abbau von Vorurteilen zählt.

Zudem gibt es Überschneidungen zu anderen Erziehungsansätzen, die mit dem Konzept der interkulturellen Erziehung weiterentwickelt wurden. Dazu zählen unter anderem die zweisprachige Erziehung, die Menschenrechtserziehung, die Friedenserziehung, die Demokratische Erziehung und die Antirassistische Erziehung.^[74]

2.2.5 Interkulturelles Lernen

Begriffsbestimmung interkulturelles Lernen

Interkulturelles Lernen bezeichnet eine Form des sozialen Lernens. Es besteht eine gewisse Verknüpfung zum Globalen Lernen.^[75] Globales Lernen bezeichnet ein Bildungskonzept, welches zu Weltoffenheit und Empathie erziehen will und versteht sich ferner als pädagogische Antwort auf Globalisierungsprozesse.^[76] Seit den Siebziger Jahren spricht man von „interkulturellem Lernen“. Ausgangspunkt für interkulturelles Lernen bildet das Bewusstsein darüber, dass wir in unserem Denken, Wahrnehmen und Fühlen von unserer Kultur geprägt sind. Bei schlichten Begegnungen mit anderen Kulturen, Auslandsreisen, einem geselligen Abend mit Menschen einer anderen Kultur, das Kennen lernen fremder Musik, fremder Spiele und fremder Speisen, reichen nicht aus, um tieferes Verständnis einer anderen Kultur zu erhalten oder gar interkulturell zu lernen.^[77] Für das soziale Lernen gelten generell Einfühlungsvermögen, Toleranz, Konflikt-fähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Solidarität. Beispielsweise soll sich Toleranz im Bezug zum interkulturellen Lernen auf kulturelle Abweichungen beziehen. Beabsichtigt ist fast immer der Abbau von Stereotypen. Charakteristisch für interkulturelle Ansätze ist, dass die Fragen nach der kulturellen Differenz oder Rassismus nur indirekt aufgerollt werden.^[78] Unter dem Begriff Lernen der im Wortstamm des interkulturellen Lernens steckt, versteht man eine Veränderung im Erleben und Verhalten. Folgerichtig muss man das interkulturelle Lernen auf den Austausch mit einer anderen bzw. fremden Kultur beziehen.^[79] Unklarheit besteht bezüglich der Verortung der Begriffe interkulturelles Lernen, interkulturelle Bildung und interkulturelle Erziehung, welche einerseits den Prozess und andererseits das Ergebnis bezeichnen. Der in diesem Zusammenhang existierende Begriff der interkulturellen Kompetenz, welches als höchstes Ziel von interkulturellem Lernen gilt, ist dabei eindeutig auf der Ergebnisebene zu platzieren.^[80]

Nach Nieke, der einen Vereinfachungs- und Klärungsvorschlag aufgreift, „wird der Begriff des interkulturellen Lernens [...] als Zentralbegriff für den Prozess reserviert, der ausgehend von Situationen kultureller Begegnung oder aber durch entsprechende Bildungsarrangements zu interkultureller Kompetenz führen soll.“^[81] Beim interkulturellen Lernen gilt Qualität vor Quantität. Nicht die Vielzahl der Behandlung interkultureller Themen ist erforderlich, „sondern die intensive Bearbeitung einer oder mehrerer interkultureller Erfahrungen ist entscheidend.“^[82] Das gilt ebenso für das Durchführen der interkulturellen Gruppenarbeit in der verschiedene Methoden und Spiele zum Tragen kommen sollen.

Der interkulturelle Lernprozess

Basierend auf dem Hintergrund, dass es das ideale Lernmodell für Interkulturalität nicht gibt, ist es nach Winter notwendig, ein Konzept zu entwickeln, an dem sich die Organisation des Lernprozesses orientieren kann.^[83] Das mögliche Phasenmodell für den Prozess des interkulturellen Lernens (siehe Anhang A1)^[84], zeigt eine Abfolge von Lernschritten mit dem Ausgangspunkt der Kulturzentrismus-Annahme.

Der Kulturzentrismus wird dabei als „grundlegendes Hemmnis interkultureller Verständigung“ ernst genommen. Weiterhin wird dadurch, dass der Kulturzentrismus als Ausgangspunkt des Lernprozesses positiv berücksichtigt wird, produktiv umgekehrt.^[85]

Stufen des interkulturellen Lernens

(Dieser Abschnitt wurde frei formuliert nach Leenen und Grosch (1998), der entstanden ist auf der Basis eines interkulturellen Trainingskurses)

1. „Erkenntnis der generellen Kulturgebundenheit
2. Identifikation fremdkultureller Muster, Dezentrierung
3. Identifikation eigener Kulturstandards, Einsicht auf Auswirkungen auf die Kommunikation
4. erweitertes Deutungswissen über bestimmte Fremdkulturen
5. Verständnis und Respekt für fremdkulturelle Muster
6. Erweiterung der eigenen kulturellen Optionen
7. Aufbau interkultureller Beziehungen, konstruktiver Umgang mit

interkulturellen Konflikten.“^[86]

Das Bewusstsein der Prägung durch die eigene Kultur bildet demnach die Voraussetzung für die Bereitschaft und die Fähigkeit, das „Fremde“ in seiner Bedingtheit wahrzunehmen. Mit dieser Erkenntnis kann schrittweise Verständnis und Akzeptanz für die Besonderheit des „Fremden“ entwickelt werden. „Das pädagogische Arrangement setzt folgerichtig an der Person des Lernenden und seiner Kultur an und nicht an der fremden Kultur.“^[87] Interkulturelles Lernen als Prozess kann erfasst werden als „ein immer besseres Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme.“ Andere Ansätze sehen im tieferen Verständnis der anderen bzw. fremden Kultur wiederum selbst ein Ziel.^[88]

Ziele interkulturellen Lernens

Ziele, die man im Zusammenhang mit interkulturellem Lernen immer wieder hört, verdeutlichen was alles mit interkulturellem Lernen verbunden wird bzw. damit erreicht werden soll.

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Es existiert oft die Vorstellung, dass mit interkulturellem Lernen eine Art „Zauberformel“ für die Entwicklung einer modernen und offenen Gesell-schaft gefunden worden wäre. Von solchen Ansichten sollte man bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen Abstand nehmen, denn pädagogische Aktivitäten können kein Ersatz für politische Maßnahmen sein.^[89]

Als wichtige Ziele in einem interkulturellen Lernprozess nennt Friesenhahn (2001) vor allem:

- Kenntnisse über andere Kulturen erwerben;
- Neugier und Offenheit für andere kulturelle Lebensformen entwickeln;
- erkennen, dass die interkulturelle Begegnung eine Bereicherung darstellt;
- sich mit anderen Lebensformen auseinandersetzen und dabei entstehende Spannungen aushalten;
- Vorurteile gegenüber Fremden/m wahr- und ernst nehmen;
- die Anderen als gleichberechtigt akzeptieren;
- den eigenen kulturellen Standpunkt analysieren und kritisch reflektieren;
- bereit sein, sich zu verändern;
- Konsens über das gemeinsame Zusammenleben in einer Gesellschaft/ in einer Organisation finden;
- Konflikte, die aufgrund unterschiedlicher kulturelle, ethnischer oder religiöser Zugehörigkeit der KonfliktpartnerInnen entstehen, friedlich austragen;
- Interkulturelle Konflikte von anderen Konflikten unterscheiden können;
- Entstehung und Funktionsweise des Rassismus erkennen und sich gegen Rassismus engagieren^[90]

Es sollte aber darauf geachtet werden das man Prozess und Ziel interkulturellen Lernens nicht verwechselt. Folgendes Zitat von Friesenhahn (2001) soll dazu beitragen, eine Basis für den interkulturellen Lernprozess zu entwickeln:

Ziel interkulturellen Lernens ist Handlungsfähigkeit in anderskulturellen oder international geprägten Kontexten. Es ist ein Prozess, in dem Menschen, die aus unterschiedlich geprägten kulturellen Kontexten kommen, Informationen austauschen. Dabei werden sie mit Symbolen, Ritualen, Werten, Denkauffassungen und Sichtweisen konfrontiert, die ihnen so bisher nicht bekannt waren. Dieser Prozess ist umso erfolgreicher, wenn die gesellschaftlichen/institutionellen Rahmenbedingungen günstig sind, der persönliche Lernreiz attraktiv ist und außerdem die Möglichkeit besteht, den erlebten Prozess zu reflektieren.^[91]

2.2.6 Der Fremdheitsbegriff

Begriffsbestimmung Fremdheit

In den vorhergehenden Kapiteln wurden bereits die Worte „fremd“, „Fremdheit“, „fremde Kultur“ verwendet ohne diese näher zu erläutern. Der Begriff der Fremdheit wird nun Gegenstand dieses Abschnittes sein. Dabei beziehen wir uns einerseits auf Aussagen von Bauman und auf eine ethnohistorische Studie von Seeliger.

Nach Bauman bezeichnet „das Fremde“ etwas, was (angeblich) andersartig oder weit entfernt ist. Er zeigt an, das „Fremde“ spiele eine Rolle in der Gruppendynamik, was einen guten Bezug zur interkulturellen Gruppenarbeit darstellt. In dem Zusammenhang gibt er zwei Möglichkeiten an, mit dem „Fremden“ umzugehen, wobei eine als positiv und die andere als negativ angesehen wird. Zum einen sei hier die Integration, zum anderen die Ablehnung erwähnt. Die Integration meint die Erweiterung der eigenen Fähigkeiten, benötigt Eigenleistung und öffnet neue Möglichkeiten. Dieses Verhalten wird oft als Lernen bezeichnet. Die negative Seite eröffnet sich, wenn das „Fremde“ Ablehnung erfährt. Eine solche Ausgrenzung verhindert die Auseinandersetzung mit Neuem. Das Bestehende wird dabei bestärkt, solange sich die Begegnung mit „Fremden“ vermeiden lässt.^[92] Besonders die Moderne produziert nach Baumann das „Fremde“ und verfügt auch nur über begrenzte Strategien damit umzugehen - Ausschluss oder Assimilation. Er bezeichnet es einen Ordnungswillen, die Sucht moderner Gesellschaften zur Klassifikation und Verwaltung. Daraus ergibt sich die pädagogische Konsequenz, Fremdheit als Phänomen in den menschlichen Beziehungen anzuerkennen.^[93]

Nach Hogrebe geht das im deutschen Sprachgebrauch verwendete Wort „fremd“ auf eine räumliche Abstandsbezeichnung zurück. „Fremd“ be-deutete erst „entfernt“ und nun hat es, im Laufe der Kulturgeschichte, die sinngemäße Bedeutung von „unbekannt“ und „unvertraut“. Es steht damit im Gegensatz zum Vertrauten, Bekannten sowie Nahen und kann Ängste bzw. ein Gefühl des Bedrohtseins hervorrufen.^[94] Die Begriffe „fremd“, „Fremder“, „Fremdheit“ etc. erscheinen unveränderliche und feststehende, wenn auch unschlüssige Bedeutungshorizonte mit sich zu führen. Bereits die Bedeutungsveränderung bei der Begriffsbestimmung des Wortes „fremd“ nach Hogrebe verweist jedoch darauf, dass die Sinnwelten, in denen dieser Begriff Verwendung findet, einem Wandel unterliegt, der auch die Bedeutungshorizonte betrifft. Was unter „fremd“ und „Fremdheit“ verstanden wird, unterliegt zudem einem historischen Wandel.^[95] Bei der Betrachtung des Begriffes „fremd“ wird, gerade im deutschen Sprach-gebrauch, deutlich, dass er auch unterschiedliche Bedeutungsinhalte haben kann. Nach Gaumann können damit drei Sachverhalte gemeint sein:

- „der Fremde = der fremde Mensch (dessen weibliche Form die Fremde ist);
- die Fremde = das Land fern der Heimat, das weiter entfernte Ausland;
- das Fremde = Dinge, Ereignisse, Sachverhalte, die uns fremd erscheinen“.^[96]

In dem Kontext der Interkulturalität ist die hier an dritter Stelle aufgeführte Erklärung des Fremdheitsbegriffs, nämlich „das Fremde“ als „diejenigen Dinge, Ereignisse und Sachverhalte, die uns fremd erscheinen“.^[97] In diesem Zusammenhang sind es gerade fremd erscheinende Handlungs- und Verhaltensweisen die im Mittelpunkt der Betrachtungen stehen.^[98] In den Kern der Überlegungen tritt unserer Meinung nach auch die Form „der Fremde“. Der in diesem Sinne fremde Mensch steht dann im Mittelpunkt der Betrachtung, wenn gefragt wird, unter welchen Bedingungen bestimmte Personen als „Fremde“, im Sinne von Fremdenfeindlichkeit, kategorisiert werden können. Beim Aufeinandertreffen zweier Kulturen ist es unserer Meinung nach trügerisch zu denken, nur unterschiedliche Handlungsweisen zeigen auf, was unter „fremd“ in diesem Zusammenhang zu verstehen ist. Durchaus sind es auch optische Aspekte eines Menschen, die eine Bezeichnung als „fremd“ ausmachen.

Ethnozentrismus

Wie bereits im Gliederungspunkt 2.2.5. erwähnt, sollten wir uns bewusst sein, dass wir in unserem Denken, Wahrnehmen und Fühlen von unserer Kultur geprägt sind und werden. Nach Adorno bezeichnet Ethnozentrismus „die Tendenz des Individuums, völkisch zentriert zu sein, eine starre Bindung an alles das, was ihm kulturell primär gemäß ist, was seiner eigenen Haltung entspricht und eine ebenso unrealistisch abwertende Reaktion gegen alles Fremdartige“^[99] „Ethnozentrismus meint „eine verhältnismäßig konstante mentale Struktur“ und hat eine „psychische Funktion für die individuelle Konfliktbearbeitung.“^[100] Dabei wird Voreingenommenheit als Ergebnis von Konflikten, die in der Vergangenheit, meist in frühkindlichen Erfahrungen im Zusammenhang mit einer rigiden Erziehung, gesehen. Durch die „psychische Funktionalität“, unter Rückbezug zur Psychoanalyse, erklärt sich die Festigkeit und Resistenz von Vorurteilen und die Charakteristik von ethnozentristischen Einstellungen, da diese vorwiegend als Trieberfüllung oder Verteidigungsmechanismus gelten.^[101] Nach Flohr können sich ethnozentristische Einstellungen „positiv auf das psychische Wohlbefinden des Individuums auswirken. Ethnozentrismus erfüllt wichtige Funktionen für den „Psychohaushalt“. Als besonders zentral erscheint seine Bedeutung für das Entstehen von Identität“,^[102] auf die im nächsten Abschnitt näher eingegangen werden soll.

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Der Begriff ist für die interkulturelle Arbeit insofern von Bedeutung, da er die Beurteilung der anderen Kultur vom eigenen Standpunkt aus beschreibt und den damit verbundenen Wertmaßstäben und somit ferner auf eine Gefahr hinweist, dass Vorurteile und Stereotypen verfestigt werden können, wenn nicht die Eigenheit der anderen Kultur wahrgenommen wird.

2.2.7 Der Identitätsbegriff

In Bezug auf Oerter und Montada kann Identität verstanden werden als „[...] die Definition einer Person als einmalig und unverwechselbar durch die soziale Umgebung wie durch das Individuum selbst.“^[103] Das macht eine separate Betrachtung von persönlicher und sozialer Identität notwendig. Die persönliche Identität betrifft alle Bilder, die eine Person von sich selbst und der Position, die sie in der Umwelt einnimmt, hat. Die soziale Identität dagegen enthält die Ansichten anderer über das Individuum selbst, als auch das Bild, das sich das Individuum von den Vorstellungen anderer über ihn macht. Flohr geht weiterhin auf eine kognitive und affektive Komponente ein, auf die sich Identität ihrer Meinung nach bezieht. Demnach geht es bei der kognitiven Komponente um die Kenntnis über eigene Fähigkeiten sowie Eigenschaften und bei der affektiven um positives oder negatives Selbstwertgefühl. Für beide Identitätsebenen, sowohl für die persönliche als auch für die soziale, kann Ethnozentrismus nützlich sein. Für die persönliche Identität ist Ethnozentrismus bedeutend, da dieser einen Beitrag zur Erleichterung der Abgrenzung zu anderen („fremden“) Personen oder Gruppen leistet. „Je verschiedenartiger und minderwertiger andere wahrgenommen werden, desto akzentuierter und positiver erscheinen eigene Attribute. Der ethnisch Fremde bietet ein ideales Kontrastbild zum eigenen Ich. Dem negativen Fremdbild wird als Gegenpol ein positives Selbstbild gegenüber gesetzt.“^[104] Für soziale Identität wiederum bietet Ethnozentrismus dem Menschen das Gefühl des Eingebundenseins in den „Wertekonsens“ der Gemeinschaft, der er angehört. Flohr schildert weiterhin, dass ethnozentristische Einstellungen meist von einer größeren Gruppe geteilt werden. Hier seien vor allem Stereotype erwähnt. Wenn ein Mitglied einer Gruppe Einstellungen übernimmt, ist er mit der Gruppe gleichartig, wird zum akzeptierten Mitglied und reduziert die Gefahr, als AußenseiterIn zu gelten.^[105] Neben der Beschreibung persönlicher und sozialer Identität soll eine weitere Betrachtung zum Begriff erfolgen. In diesem Kontext wird eine Auseinandersetzung mit kultureller Identität stattfinden. „Unter kulturelle Identität versteht man das Zugehörigkeitsgefühl eines Individuums oder einer sozialen Gruppe zu einem bestimmten kulturellen Kollektiv.“^[106] Das kann zum Beispiel eine Gesellschaft, ein kulturelles Milieu oder eine Subkultur sein. „Identität stiftend“ ist in diesem Gefüge die Vorstellung, sei es von anderen Individuen oder Gruppen, sich kulturell zu unterscheiden. Die kulturelle Unterscheidung bezieht sich dabei auf eine subjektive Zahl von sozial oder geschichtlich erworbenen Aspekten. Betrachtungspunkte wie Sprache, Religion, Nation, Wertvorstellungen, Sitten, Bräuche oder andere Aspekte der Lebenswelt sind konstituierend. Die kulturelle Identität entsteht somit aus einer Konstruktion des „Eigenen“, die durch den Gegensatz eines „Anderen“ entsteht.

Das „Eigene“ vermittelt ein Sicherheits-, Geborgenheits- und Heimatgefühl. Dem „Anderen“ gegenüber kann sich Nichtwahrnehmung, Verunsicherung, Abneigung oder auch Hass entwickeln.^[107] Die Ausführungen zur persönlichen, sozialen und kulturellen Identität zeigen auf, in welchen Rahmen sich Identität begrifflich fassen lassen kann. Neben dieser Erörterung gibt es noch eine Vielzahl anderer Definitionsmöglichkeiten, AutorInnen und Literatur im Kontext mit der Ausbildung von Identität. Natürlich gibt es auch Überschneidungen inner-halb der Ansätze als auch die Ansicht vieler AutorInnen, dass es keine endgültige Definition von Identität geben kann, da dieser Begriff, wie oben aufgezeigt, einerseits von verschiedenen Perspektiven betrachtet werden kann und andererseits sehr weitläufig in den Ansätzen ist. Dabei kommt es natürlich nicht zuletzt auf die Herangehensweise an, d.h. ob beispielsweise psychologisch, soziologisch, philosophisch oder eben auf sozialwissenschaftliche Art und Weise.

Als Klassiker des psychologischen und auch soziologischen Konzeptes kann man Mead und Erikson bezeichnen. Mead vertritt die Auffassung, dass sich die beiden Termini „MIND“ (Geist) und „SELF“ (Identität) erst aus gesellschaftlichen Interaktionssituationen heraus über das Medium Sprache entwickeln. „Identität entwickelt sich, sie ist bei der Geburt anfänglich nicht vorhanden, entsteht aber innerhalb des gesellschaftlichen Erfahrungs- und Tätigkeitsprozesses, d.h. im jeweiligen Individuum als Ergebnis seiner Beziehungen zu diesem Prozess als Ganzem und zu anderen Individuen innerhalb dieses Prozesses.“^[108] Mead reflektiert die Situation eines modernen Individuums, welches sich stets mit sozialen Erwartungen konfrontiert sieht, mit einem sozialen Bild von sich selbst („Me“). Diesem Bild steht das „I“ gegenüber, seine Spontaneität. Erstrebt wird ein Ausgleich zwischen „I“ und „Me“. Das Modell Meads hat Krappmann aufgegriffen und die interaktionistische Rollentheorie um die „soziologische Dimension der Identität“ herauszufiltern. „Demnach ist das Individuum vor die Aufgabe gestellt, zwischen seinen Bedürfnissen einerseits und den Erwartungen der Umwelt andererseits, die wiederum recht unterschiedlich, oft widersprüchlich sein können, zu vermitteln und so seine Identität immer neu auszuhandeln.“^[109] In dieser soziologischen Betrachtungsweise finden jedoch kulturelle Aspekte keinen Platz. Erikson wiederum sieht die individuelle Identität stets in einer „Gruppenidentität“ feststehend. Das so genannte „Ich-Ideal“ hat für Erikson immer eine soziale Seite. Identität ist hier „als das Festhalten an einer inneren Solidarität mit den Idealen und der Identität einer Gruppe.“^[110]

Geht man jedoch noch ein Stück über all diese Perspektiven der Identität hinaus, rückt der Aspekt einer gemeinsamen Identitätsausbildung in den Vordergrund. Hierbei werden dann allerdings Identitätskonzepte der regionalen, nationalen und europäischen Identität notwendig.

Diese Konzepte sind erforderlich und müssen im Zuge einer grenzüber-schreitenden Identitätsausbildung überwunden werden. Es ist wichtig, sich zunächst der eigenen, persönlichen als auch der sozialen und/oder kulturellen Identität bewusst zu werden, bevor eine grenzüberschreitende Identitätsausbildung stattfinden kann. Wie in Kapitel II („Ausgewählte Theorien und Ansätze für interkulturelle Gruppenarbeit“) Abschnitt zwei („Interkulturelles Lernen“) in Punkt 2.2.5 („Interkulturelles Lernen“) bereits erwähnt, beginnt der Prozess des interkulturellen Lernens mit der Erkenntnis der generellen Kulturgebundenheit, was letztlich das Bewusstsein der kulturellen Identität ausdrückt.

Der Ausgangspunkt für interkulturelles Lernen bildet demnach das Bewusstsein darüber, dass wir in unserem Denken, Wahrnehmen und Fühlen von unserer Kultur geprägt sind. Das Bewusstsein der Prägung durch die eigene Kultur bildet somit die Voraussetzung für die Bereitschaft und die Fähigkeit, das Fremde in seiner Bedingtheit wahrzunehmen. Mit dieser Erkenntnis kann dann schrittweise Verständnis und Akzeptanz für die Besonderheit des „Fremden“ entwickelt werden und die Grundlage für die Ausbildung einer grenzüberschreitenden Identität entstehen. Nach Ken Wilber meint interkulturelles Lernen einen Prozess der Entidentifizierung.

3. Gruppenarbeit

3.1 Begriffsbestimmung und Merkmale

Um den Begriff der Gruppenarbeit, wie er in dieser Arbeit angedacht ist und Verwendung findet, zu erläutern, bedarf es einer genaueren Betrachtung der zwei Termini Gruppenarbeit und Gruppenpädagogik. Beide enthalten Kriterien und Merkmale die im Sinne mit der Gruppenarbeit nach unserem Verständnis zutreffen.

Gruppenpädagogik ist dabei der umfassendere Terminus und bedeutet „Erziehung und Bildung von Gruppen, Initiierung von Lernprozessen in Gruppen“^[111]. Magda Kelber, eine der wichtigsten Vertreterinnen der Gruppenpädagogik in der Nachkriegszeit, wies darauf hin, dass mit diesem Begriff „eben nicht Schule und Unterricht gemeint seien, sondern die vielfältige Arbeit, die in ungezählten Gruppen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, auch älteren getan wird und bei der es darum geht, jedem Einzelnen in seiner Entwicklung zu helfen.“^[112] Eine ziemlich treffende Formulierung liefert Schütz, bei der Gruppenpädagogik einen „Ansatz pädagogischen Handelns [darstellt], der die Gruppe als Ort und Medium sowohl individueller als auch sozialer Reifung betrachtet und die Förderung subjektiver Entfaltungsmöglichkeiten und kooperativer Interaktion in der Auseinandersetzung mit einer Sachaufgabe zu verbinden sucht“.^[113]

Demgegenüber wird der Begriff Gruppenarbeit meist als soziale Gruppenarbeit in Bezug auf Sozialarbeit/Sozialpädagogik gesehen und stellt eine der drei klassischen Methoden oder Arbeitsformen neben sozialer Fallarbeit und sozialer Gemeinwesenarbeit dar.

Diese Betrachtung von Gruppenarbeit als Methode der Sozialarbeit/Sozialpädagogik, die „das bewusste Hantieren mit Beziehungen in der Gruppe, ihren Mitgliedern, ihrer Situation in der Art [darstellen], dass in der Gruppe, ihren Mitgliedern und ihrer Situation Kräfte entwickelt werden, die der weiteren Entfaltung der Zugehörigen zu dieser Gruppe dienstbar sind“^[114], ist für eine Gruppenarbeit in unserem Verständnis nicht ausschließlich einlösbar. Gruppenarbeit wird jedoch nicht nur auf den Bereich der Sozialen Arbeit begrenzt, sondern ist auch in betrieblichen Organisationen und vielen verschiedenen anderen Institutionen anzutreffen, wie in Kindergärten, Schulen und Einrichtungen der Fort- und Weiterbildung. Merkmale einer Gruppenarbeit, welche auch in dieser Arbeit zutreffen, liegen im Wissen darüber, dass die Arbeit in und mit Gruppen ermöglicht gesetzte Ziele schneller zu erreichen, d.h. „den Weg zu effektivieren und zu optimieren“ und das Wissen, dass Inhalt und Form der Gruppenarbeit abhängig von der Aufgabenstellung ist.^[115] Die abstrakte Bestimmung von Gruppenarbeit, d.h. gemeinsam an einer bestimmten Sache zu arbeiten, um ein gesetztes Ziel, welches in unserer Arbeit die interkulturelle Kompetenz darstellt, zu erreichen, ist die Basis dafür, dass Gruppenarbeit in unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten Anwendung findet. Mit dem Hintergrund, dass gemeinsam an einer Sache gearbeitet wird, ist in dieser Arbeit bewusst die Bezeichnung Gruppenarbeit gewählt worden, obwohl dieser bedeutende Merkmale aufweist, die eher auf den Begriff Gruppenpädagogik schließen lassen. Gruppenpädagogik enthält demnach Elemente der Gruppenarbeit und zeichnet sich darüber hinaus durch eine pädagogische Fokussierung aus.

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Im Kontext mit interkultureller Gruppenarbeit, in dem diese eine Mischung aus Gruppenpädagogik und Gruppenarbeit darstellt, ist die Arbeit mit einer überschaubaren Gruppe gemeint, in der mit Unterstützung einer Fachkraft mit pädagogischer Kompetenz Gruppenmitglieder in regelmäßigem Abstand zusammenwirken, um die Teil- und Grobziele (Kapitel III „Ziele der interkulturellen Gruppenarbeit“) und schließlich das oberste Ziel - interkulturelle Kompetenz – zu erreichen.

Die Gruppenarbeit sollte verstanden werden als ein Ort des sozialen Lernens und der Persönlichkeitsentwicklung.^[116] Die Gruppe im Sinne der interkulturellen Gruppenarbeit kann nicht nur auf die Anzahl der Individuen reduziert werden, sondern weist vielmehr bestimmte Merkmale auf, durchläuft bestimmte Gruppenphasen und ist, wie bereits erwähnt, in einem pädagogischen Kontext eingebettet, der durch ein pädagogisches Konzept, eine Gruppenleitung und oftmals durch einen institutionellen Rahmen geprägt wird. Es existieren unterschiedliche Formen von Gruppen die wiederum Unterscheidungsmerkmale aufweisen wie z.B. Gruppengröße; Zeitdauer; Lebensdauer der Gruppe; Art der Gruppenzusammensetzung, die vor allem durch Merkmale der Gruppenmitglieder bestimmt wird (im Kontext mit interkulturellen Gruppen ethnisch heterogen); TeilnehmerInnenkonstanz, Grad der formalen Organisation, Lebensalter und Geschlecht der Beteiligten. In diesem Zusammenhang interessieren uns ganz bewusst unterschiedlich kulturell zusammengesetzte Gruppen, um einen sozialen Kontext für interkulturelles Lernen zu erreichen. In der „Lerngruppe“ die thematisch und methodisch auf interkulturelle Austauschprozesse ausgerichtet sind, sollte das Bedürfnis be- oder entstehen sich mit Differenzen auseinanderzusetzen, die der ethnischen Herkunft zugeschrieben werden.^[117]

3.2 Grundsätze für das Arbeiten mit Gruppen unterschiedlicher Kulturen

Grundsätze für das Arbeiten mit Gruppen nach Fischer sind:

- Bestandsaufnahme (Suprapersonale Faktoren, soziale Umweltdi-mension, institutionell organisatorische Umweltdimension, räum-liche Umwelten)
- Die Gruppe als in sich differenziertes Gebilde sehen
- Mit der Stärke arbeiten
- Die Gruppe bestimmt das Tempo des gemeinsamen Prozesses
- TeilnehmerInnenpartizipation
- Kooperation geht vor Konkurrenz

In Bezug auf die interkulturelle Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen können diese Grundsätze ebenso gelten. Dabei geht die „Bestandsaufnahme“ allen Prinzipien voraus. Erste Feststellungen hinsicht­lich suprapersonaler Faktoren, sozialer Umweltdimension und räumlicher Umwelten wurden bereits in Kapitel I „Hintergründe deutsch-polnischer Beziehungen“ angedeutet. In der Arbeit mit der Gruppe gilt es diese thematisch und methodisch aufzudecken, um die Basis für den inter-kulturellen Lernprozess zu schaffen. Die anderen Grundsätze sollten natürlich stets während der Arbeit mit den Gruppen beachtet werden.^[118]

Einen positiven Einfluss auf den Gruppenprozess hat das Spiel, denn in jedem Lebensbereich können Spiele helfen, fördernde Erfahrungen zu machen. Die Ausgangslage einer Gruppe ist zunächst gekennzeichnet durch Hemmungen und Ängste und soll besonders mittels spiel- und kulturpädagogischer Methoden überwunden werden, um eine Basis für den interkulturellen Lernprozess zu schaffen. Weitere Grundsätze für das Arbeiten mit Gruppen werden im Folgenden im Zusammenhang mit den einzelnen Gruppenphasen explizit beleuchtet.

3.3 Gruppenprozesse

Um mit Gruppen zu arbeiten, ist die Kenntnis über die Entwicklung einer Gruppe von Bedeutung, da eine Gruppe nicht zu jeder Zeit ihres Bestehens gleich ist. Eine Gruppe macht eine Entwicklung durch, die gekennzeichnet ist durch die unterschiedlich geprägte Nähe und Distanz in den Beziehungen der Gruppenmitglieder untereinander. Die Entfaltung einer Gruppe wird von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst:

- zeitlicher Abstand der Treffen
- Größe der Gruppe
- Ziel und Aufgabe
- Gleichartigkeit oder Verschiedenartigkeit der Mitglieder, Umgebung, Raum, usw.

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Von einer allgemeingültigen Entwicklung von Gruppen kann man nicht sprechen, da Bewegung und Prozess in verschiedenen Gruppen unterschiedlich stattfinden. Durch Untersuchungen wurde jedoch festgestellt, dass es grundsätzliche Erscheinungsformen innerhalb von Gruppen gibt. Die Kenntnisse über Gruppenphasen kann dabei für GruppenleiterInnen hilfreich sein, da bestimmte Erscheinungsformen eher verstanden werden können, auf welche dann bewusst Einfluss genommen werden kann. Weiterhin helfen Kenntnisse über das Gruppengeschehen bei dessen Wahrnehmung und Beobachtung. Die Gruppe durchläuft nach Erkenntnissen von Bernstein und Lowy (1975) folgende fünf Phasen:

(1) Voranschluß-/ Orientierungsphase
(2) Machtkampf-/ Positions- und Rollenklärphase
(3) Vertrautheits-/Intimitätsphase
(4) Differenzierungsphase
(5) Abschluss-/Trennungsphase

Mit der Kontinuität der Durchführung der Gruppenarbeit, die wir für das interkulturelle Lernen als notwendig erachten, geht ein Gruppenprozess einher, aus dem Grund wir die einzelnen Gruppenphasen erläutern.

Die Voranschluss-/ Orientierungsphase ist gekennzeichnet durch Unsicherheit, soziale Ängste, Wechsel zwischen Nähe und Distanz, Zurückhaltung, Erkundung der Mitglieder, wenig Vertrauen und Ich-Denken. Wenn Menschen in einer Gruppe neu zusammenkommen, sind sie Gefühlen ausgesetzt, die sich zwischen Widersprüchen bewegen. Einerseits besteht der Wunsch, dazuzugehören und akzeptiert zu werden. Dieser Wunsch wird von Gefühlen der Angst begleitet abgelehnt zu werden und keinen „Platz“ innerhalb der Gruppe zu finden. Andererseits besteht die Tendenz des Ausweichens und man ist sich unsicher und weiß nicht wie man sich verhalten soll. Das Kennen lernen ist ein vorsichtiges Erforschen mit Abstand, d.h. das Aufeinanderzugehen findet gewissermaßen distanziert statt, mit der Logik, sich selbst in möglichst geringem Maße zu offenbaren, was als Schutzfunktion dient. Von GruppenleiterInnen wird in dieser Phase erwartet, dass sie Orientierung und Sicherheit durch ihr Verhalten geben, d.h. den Gruppenmitgliedern Spielraum ermöglichen und eine lockere und gemütliche Atmosphäre schaffen. Weiterhin sollten die GruppenleiterInnen geduldig vorgehen und beachten, dass kein Mitglied isoliert bleibt. Fehler der GruppenleiterInnen, die vermieden werden sollten, sind sofortiges Beschäftigen mit längerfristigen Aufgaben, von der Gruppe vielschichtige Entscheidungen erwarten als auch ein Mitglied herausnehmen und sich mit ihm lange allein beschäftigen.^[119] Nach Metzinger können folgende Aktivitäten in dieser Phase zum Tragen kommen:

- Erkundungsspiele, Kennlernspiele, Warmin up (z.B. „Mein rechter Platz...“)
- Ausflug (z.B. Wanderung)
- kurzfristige Angebote (z.B. Sachthemen)
- kurzfristige Befragungen (z.B. Partnerinterview)^[120]

In der zweiten Phase der Entwicklung von Gruppen kommen zunehmend Rollenspiele zum Tragen und auftretende Aggressionen werden in Aktivitäten umgelenkt. Ist das Kennen lernen in dem Maße abgeschlossen, dass sich die Gruppenmitglieder untereinander einschätzen können, so ist eine Vertrauensbasis innerhalb der Gruppe vorhanden. Es beginnt ein „Machtkampf“, in dem die Gruppenmitglieder beginnen, miteinander um den „Einfluss“ in der Gruppe zu ringen. Je nach persönlicher Eigenart und Erfahrung geschieht dies durch verbale Äußerungen, Abgrenzung gegenüber anderen, körperliche Kraftproben, Anerkennung suchen bei den GruppenleiterInnen, Abwarten und einbezogen werden, sich „messen“ beim Basteln, Spielen, Recht haben.^[121] Weitere dynamische Merkmale nach Metzinger sind gekennzeichnet durch „Spannungen und Unbehagen, Konfrontation, Ringen um Funktionen und Positionen (Rollen, Normen), Verletzung von Gefühlen, Sympathie und Antipathie, Aggression, Ranghierarchie, Stärken und Schwächen der Einzelnen“^[122], usw. Die GruppenleiterInnen sollten auftretende Aggressionen und Machtkämpfe klären, Schwächere schützen und Stärkere „bremsen“. Er/Sie sollte „neutral“ bleiben, zwischen entstehenden Parteien vermitteln und Grenzen setzen. Generell ist es empfehlenswert für die GruppenleiterInnen eine positive Grundhaltung gegenüber den Mitgliedern zu zeigen, diese aussprechen und alle zu Wort kommen lassen. Daraus lassen sich Fehlerquellen ableiten, die durch die Gruppenleitung verursacht werden können. Unter anderem ist hier parteiisches Verhalten, Rückzug und aggressives Eingreifen zu nennen als auch die Tatsache, Schwache ohne Schutz zu lassen oder gar die Situation für eigene Zwecke auszunutzen. Ein vorläufiger Abschluss dieser Phase besteht, wenn sich die GruppenteilnehmerInnen in der Gruppe zurechtgefunden haben. Dabei ist ein guter Abschluss dieser Phase, wenn alle Mitglieder mit dem jeweiligen Platz zufrieden sind.^[123] Die auf die Machtkampf- und Kontrollphase folgende ist die Vertrautheits- oder auch Intimitätsphase. Nachdem jeder/jede einen anerkannten Platz in der Gruppe gefunden und Kenntnis über Stärken und Schwächen der Einzelnen erfahren hat und diese vorläufig akzeptiert, so dass Sicherheit herrscht, wird die Zeit für die Gruppe erfreulich und erlebnisreich. Hier ist ein guter Zeitpunkt, die Gruppe mehr an Entscheidungsprozessen und an der Planung und Gestaltung des „Gruppenprogrammes“ zu beteiligen und ihre Mitverantwortung zu fördern. Die TeilnehmerInnen werden fähiger und bereiter, sich füreinander einzusetzen und auf Bedürfnisse anderer Rücksicht zu nehmen. Die Suche nach positiven Beziehungen, wachsendes Zusammengehörigkeitsgefühl und Abgrenzung zu anderen Gruppen sind ebenso kennzeichnend.^[124] Wichtige Möglichkeiten dieser Phase sind, sich Sachaufgaben zuzu­wenden, Miteinander etwas tun und Verantwortung übergeben. Die Gruppe plant selbstständig und die Gruppenleitung soll Konflikte und Spannungen bewusst machen und bei deren Lösung helfen.^[125] Die vierte Stufe als „Idealstufe für Zusammenleben“ kann nur durch gemeinsame Anstrengung und den Einsatz vieler Fähigkeiten erreicht werden. Die Gruppe kann konstruktiv ihre Ziele durch Planung, geeignete Methoden und Vorgehensweisen erreichen. Es ist die „goldene Zeit“ für Aktivitäten, welche kooperative Tätigkeiten, Planungen und Aktionen bedeuten. In dieser Phase kann effektiv interkulturell gelernt werden, da bei einer erfolgreichen Gruppenentwicklung gegenseitiges Vertrauen und Akzeptanz bestehen. Jedoch geht bis zum Erreichen dieser Stufe ein mehrmaliges Zusammen-treffen über einen längeren Zeitraum voraus. Es herrscht gegenseitiges Vertrauen und Rollenflexibilität. Die GruppenleiterInnen sollen lediglich bei einem Stillstand Impulse und Anregungen bieten und ansonsten in den Hintergrund treten. Differenzieren heißt unterscheiden. Bezogen auf die Gruppenentwicklung bedeutet es, dass wir unsere Wünsche nach Harmonie, Einigkeit und Gemeinschaft kennen und sie erfüllen möchten. Dennoch wird bewusst anerkannt, dass es Unterschiede zwischen Menschen und Gruppenmitgliedern gibt und es wird versucht offen mit diesen zu leben. Die Differenzierungsphase kann als eine Art Zielphase angesehen werden, die einer bestimmten Auffassung von sinnvollen menschlichen Zusammenleben entspricht. Unterschiedlichkeiten werden als Chance und als Motor für Veränderungen erfahren. Gruppen haben auch ein Ende. Die Schlussphase in Gruppen ist unterschiedlich, je nach dem ob es sich um eine offene oder eine geschlossene Gruppe, welche auf ein bestimmtes Ende gerichtet ist, handelt.^[126]

Bei der interkulturellen Gruppenarbeit handelt es sich in erster Linie um einen geschlossenen Charakter, da sich das Treffen der Gruppe im Verständnis dieser Arbeit an zeitliche und institutionelle Rahmen-bedingungen richtet. Es ist allerdings noch zu unterscheiden, ob die Kinder und Jugendlichen wieder zusammenkommen. Angedacht ist eine regelmäßige Durchführung um effektiv interkulturell zu lernen, d.h. in einem regelmäßigen Austauschprozess. Merkmale der Abschlussphase können außerdem Glorifizierung der Vergangenheit, Zurückfallen in frühere Phasen, Langeweile oder auch Gefühle der Angst bei Gruppenmitgliedern sein. Die Tatsache, dass sich die Gruppe trennt, wird oft verleugnet und vermieden, weil es Angst macht wenn Beziehungen schwach werden und auseinander gehen.^[127] Die Bedeutung dieser Phase ist einerseits die Möglichkeit Anschluss zu anderen Gruppen oder andererseits, möglichst gestärkt alleine weiterzumachen. Die phasenspezifische Intervention der Gruppenleitung gilt der Auswertung des Prozesses als Lernerfahrung. Sie muss die Auflösung nicht nur dulden sondern auch unterstützen, indem ein Anschluss an andere Gruppen ermöglicht wird, andere Interessenmöglichkeiten aufgezeigt werden oder einfach Abschied genommen wird.^[128] Diese Beschreibung soll eine Orientierung sein, aber in jeder Gruppe wird sich die Entwicklung anders äußern z.B. in einem anderen zeitlichen Rahmen. Gruppen erleben nicht automatisch alle fünf Schritte der Gruppenentwicklung. In jeder Phase wiederum besteht die Gefahr des Steckenbleibens. Phasen können auch übersprungen oder wiederholt werden. Wichtig ist zu erwähnen, dass dieses Modell kein schematisches und generalisierendes Prinzip darstellt, nach dem jede Gruppe funktionieren muss. Bei der Arbeit mit besonderen Gruppen - hier die unterschiedlich kulturelle Gruppe – kann es durchaus eher zu Abweichungen bei der gewöhnlichen Gruppenentwicklung kommen, aufgrund der besonderen Zusammensetzung der Gruppe. Da sich die Gruppe und ihre eigene Dynamik immer in einer Hier und Jetzt Situation befindet ist auch die Erscheinung der Situationsdynamik gegeben. Das bedeutet, dass jeder Prozess in der Gruppe innerhalb einer Situation stattfindet und deshalb auch durch situative Faktoren bestimmt ist.

Eine Fremdgruppe stellt eine soziale Gruppe dar, gegenüber der Eigengruppe, die vorerst von keinem Wir-Gefühl geprägt ist. Auch im Aufeinandertreffen zweier Kulturen treffen Eigengruppe, zu der sich der Einzelne zugehörig fühlt und mit der er sich identifiziert, und Fremdgruppe aufeinander. Das besondere der Eigengruppen bei interkulturellen Begeg-nungen ist, dass neue Gruppenmitglieder nicht leicht aufgenommen bzw. akzeptiert werden und sich unter Umständen eine Konkurrenz zu anderen „Eigengruppen“ entwickelt. Eine Gruppe aus einer anderen Kultur kann oft negativ beurteilt werden und somit eine Art Gegnerschaft darstellen.^[129] Diesen Tatbestand gilt es ebenfalls durch den interkulturellen Austausch innerhalb eines Gruppenprozesses aufzubrechen.

3.4 Grenzen und Chancen deutsch-polnischer Gruppenarbeit

In diesem Abschnitt stützen wir uns hauptsächlich auf Aussagen des Herrn Winter, dem Beauftragten des Informationstreffs für junge Menschen aus Görlitz/Zgorzelec, mit dem wir im Rahmen dieser Arbeit ein Informationsgespräch geführt haben. Aus dem Gespräch ging hervor, dass Grenzen unter anderem auf gegenseitig fehlender Neugierde und fehlendem Interesse basieren. Diesen Sachverhalt begründet er mit der fehlenden „Exotik“ des jeweiligen Nachbarlandes. Außerdem erschweren fehlende oder unterschiedliche Strukturen auf organisatorischer Ebene eine Zusammenkunft beider Länder bezüglich gemeinsamer Projektarbeit. Seinen Aussagen nach fehlt es vielen in der Region lebenden Menschen an einer „Bewusstseinsidentität“. Dies bedeutet, dass sie sich nicht bewusst sind, dass sie in einer Grenzregion leben und welche Möglichkeiten solch ein Leben in einer Zwillingsstadt bietet. Dabei stellt die Neiße eine visuelle Grenze dar. Die Entwicklung zu einer gemeinsamen Identität wird damit beeinträchtigt. Insofern existieren kaum Visionen die Europastadt Görlitz/Zgorzelec gemeinsam und „wirklich“ zu leben. In Bezug auf deutsch-polnische Begegnungen hat Herr Winter ausschließ-lich Erfahrungen mit Jugendlichen gemacht. Dabei stellte er fest, dass große Zurückhaltung und Angst existent sind, vor allem sich in der jeweils fremden Sprache zu verständigen. Die Haltung der Jugendlichen ist gekennzeichnet durch Vorsicht und Distanz, besonders bei großen Gruppenstärken. Diesbezüglich stellte er die Vermutung auf, dass Kinder eine offenere Haltung bei Kontakten mit „Fremden“ haben. Chancen sieht Herr Winter in Bezug auf deutsch-polnische Begegnungen in kleinen Gruppenstärken und in einer mehrmaligen Durchführung. Diese Kriterien sind kennzeichnend für unser Vorhaben der interkulturellen, deutsch-polnischen Gruppenarbeit, die in Kleingruppen stattfindet und kontinuierlich durchgeführt werden soll.

III. Ziele

1. Hinführung zum Thema

Da die Begrifflichkeiten der Interkulturalität und der Gruppenarbeit, erläutert wurden, werden wir im Folgenden nun auf konkrete Ziele der interkulturellen Gruppenarbeit eingehen, zu deren Umsetzung diese Arbeit beitragen soll. Formuliert werden die einzelnen Ziele im Stil des S.M.A.R.T.-Modells. Eine kurze Erläuterung diesbezüglich findet im nachfolgenden Abschnitt statt. Außerdem erfolgt eine Unterteilung der Zielsetzungen in Grob- und Teilziele, die wiederum mit einzelnen Indikatoren untersetzt werden, die als Überprüfungsmöglichkeit der einzelnen Ziele dienen sollen.

2. Ziele der interkulturellen Gruppenarbeit

Dörner D. (1989) meint „Ziele sind Leuchtfeuer für das Handeln“.

Wir verstehen Ziele als ein in der Zukunft liegender angestrebter positiver Zustand. Es handelt sich dabei um ein Faktum, das in der Zukunft erreicht oder umgesetzt sein soll. Ziele beschreiben Endzustände, die bei der Formulierung eines Ziels vorweggenommen werden und etwas Erstrebenswertes beschreiben. Die hier formulierten Ziele bilden eine Schnittstelle zwischen unserer Arbeit und denjenigen, die mit diesem Handwerkszeug aktiv werden. Mit Hilfe der hier beschriebenen Ziel-formulierungen schaffen wir Klarheit, welcher stabilisierte und verbesserte Zustand am Ende unserer Gruppenarbeit, bei regelmäßiger Durchführung, erreicht werden kann. Dabei findet eine Unterteilung der Zielformulierungen in Grob- und Teilziele statt. Das Grobziel beschreibt die ferne Zukunft und die Teilziele die Einzelschritte zur Erreichung des Grobziels. Um ein Grobziel zu erlangen, benötigt es Zeit.

Bei der Formulierung der Ziele haben wir weitestgehend nach dem S.M.A.R.T.-Modell gearbeitet, d.h. alle Ziele sollen folgende Bedingungen erfüllen.

Sie sollen:

S = spezifisch

M = messbar

A = akzeptabel/attraktiv

R = realistisch

T = terminiert sein.

Das S.M.A.R.T.-Modell beschreibt damit, dass die Teilziele konkret und eindeutig sein sollen und eine Operationalisierung gewährleisten, die wir hier mit der Unterlegung der Teilziele mit Indikatoren unterstreichen möchten. Dabei muss bereits bei der Formulierung ein Zeitraum, indem das Ziel umgesetzt werden kann, ersichtlich werden. Eines der wichtigsten Kriterien dieses Modells nach Maja Heiner ist die positive Formulierung der Ziele, weil Negativformulierungen oftmals das Gegenteil des erwünschten Zustandes hervorrufen.^[130]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fernziel

Die Kinder und Jugendlichen verfügen über die interkulturelle Kompetenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Voraussetzung dafür ist, dass Kinder und Jugendliche über die Fähigkeiten des interkulturellen Lernens und des interkulturellen Dialogs verfügen. Das Fernziel ist dabei ein Zustand, der erst mit der Realisierung der nachfolgenden Grobziele bewerkstelligt werden kann.

Grobziel

Kinder und Jugendliche verfügen über Fähigkeiten des interkulturellen Lernens.

Teilziele

1. Die TeilnehmerInnen der interkulturellen Gruppenarbeit werden ernst genommen, wertschätzend und offensiv mit einbezogen.
2. Lernermöglichende Rahmenbedingungen sind gegeben.
3. Die TeilnehmerInnen sind altersgerecht am interkulturellen Gruppenprozess beteiligt
4. Interkulturelle Begegnungen zwischen deutschen und polnischen Kinder sowie Jugendlichen finden regelmäßig statt - diese werden längerfristig zum interkulturellen Lernen aktiviert.
5. Die TeilnehmerInnen lernen die polnische bzw. deutsche Kultur kennen, erleben diese als Bereicherung und verfügen gegenüber der anderen Kultur über interkulturelle Sensibilität.
6. Kinder und Jugendliche sind unvoreingenommen gegenüber der polnischen bzw. deutschen Kultur
7. Vorhandene nationale und rassistische Denkweisen werden hinter-fragt und bewusst gemacht.
8. Kinder und Jugendliche akzeptieren die andere Kultur und besitzen Verständnis für ihre Andersartigkeit.
9. Die Einzelpersonen sind aufgeschlossen für neue Informationen über den polnischen bzw. deutschen Nachbarn, deren Geschichte und gesellschaftliche Entwicklung.
10. Die Kinder und Jugendlichen besitzen Fähigkeiten des sozialen Lernens.
11. Die Gruppenmitglieder lösen Konflikte des interkulturellen Zusam-menlebens kreativ und partnerschaftlich.

Grobziel

Kinder und Jugendliche verfügen über die Fähigkeit des interkulturellen Dialogs.

Teilziele

1. Die Einzelpersonen besitzen Eigeninitiative und Motivation selbst-ständig Kontakt zum polnischen bzw. deutschen Nachbarn aufzu-nehmen.
2. Die Gruppenmitglieder kennen sich selbst, ihre eigene Lebens-situation und Kultur – analysieren und hinterfragen kritisch ihren eigenen kulturellen Standpunkt
3. Die TeilnehmerInnen der interkulturellen Gruppenarbeit besitzen Kommunikationsfähigkeit und akzeptieren die andere Kultur als gleichberechtigten Interaktionspartner.

3. Ziele und Indikatoren

In diesem Anschnitt werden die Teilziele mit Indikatoren untersetzt. Die Grobziele werden dabei nicht mit Indikatoren unterlegt, da eine Unterteilung der Grobziele in Teilziele erfolgte. Die Indikatoren sind die messbaren Hilfsgrößen der Ziele. Sie ermöglichen das Verfolgen untransparenter Abläufe, indem sie das „Erreichen“ oder „Verlassen“ bestimmter Zustände anzeigen. Davon getrennt werden, in den darauf folgenden Seiten, Ideen für verschiedene Messverfahren (Kapitel V – „Bausteine der interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“) der Indikatoren entwickelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Und um nicht zu vergessen: „Ziele sind nicht alles, aber ohne Ziele ist alles nichts.“ (VerfasserIn unbekannt)

IV. Inhalte der interkulturellen Gruppenarbeit

1. Hinführung zum Thema

In diesem Kapitel sollen die Aspekte behandelt werden, die Grundlage sind für die Erstellung der methodischen Bausteine im Kapitel V „Bausteine der interkultureller Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“. Zu den jeweiligen Themenbereichen erfolgt skizzierend eine theoretische Einführung, wobei der Fokus speziell auf der Bedeutung des Themenbereichs für die interkulturelle Gruppenarbeit liegt. In diesem Zusammenhang wird die pädagogische Bedeutung des Spiels betrachtet. Wir arbeiten mit der Methode des pädagogisch angeleiteten Spiels, da diese eine Grundform des Lernens darstellt, Spaß macht und „auflockernd“ auf Gruppenprozesse wirkt. Dabei gehen wir auf den Spielbegriff, Merkmale, Funktionen und Bedeutungen des Spiels sowie Spielformen und Spielpro­zesse speziell in interkulturellen Gruppen ein. Der spielpädagogische Ansatz ist für die interkulturelle Gruppenarbeit in sofern von Bedeutung, da er eine Schnittstelle zwischen Bildung-, Kultur- und Jugendarbeit darstellt. Neben der pädagogischen Bedeutung des Spiels beschäftigen wir uns näher mit der Kulturpädagogik. Diesbezüglich geben wir einen theoretischen Einstieg, nennen kulturpädagogische Methodiken die innerhalb der Gruppenarbeit zum Tragen kommen und schildern unterstützende Elemente, die bei der Umsetzung der Praxisformen wirken sollen. Aspekte und Methodiken der Kulturpädagogik kommen zum Einsatz, da sie das lernende Subjekt in den Mittelpunkt stellen, um sich mit dem Medium des Kulturell-Ästhetischen die Umwelt anzueignen. Kulturpädagogische Methodiken sollen unterstützend wirken bei der Auseinandersetzung der Kinder und Jugendlichen mit Themen bezüglich der eigenen und der „fremden“ Kultur, um erfolgreich interkulturell zu lernen. Gewaltprävention als dritter Themenbereich ist für die interkulturelle Gruppenarbeit von Bedeutung, da im Kontakt mit einer „fremden“ Kultur Irritationen, Stereotypen und Konflikte entstehen, die in Gewalthandlungen ausufern können. Um dies zu vermeiden oder einzudämmen werden den Kindern und Jugendlichen Strategien der friedlichen Konfliktlösung mitgegeben. Die gewaltpräventiven Methodiken kommen nur tendenziell zum Tragen, da die Gewaltprävention unserer Auffassung nach nicht den Fokus einer interkulturellen Begegnung darstellt. Entwicklungspsychologische Theorien bilden den Abschluss dieses Kapitels. Erläutert werden dabei nur die Theorien, die relevant sind für die Einteilung in die einzelnen Altersphasen im Kapitel V und die Basis für die Begründung der Anwendung der zuvor genannten Methoden, Spiele und Übungen sind.

2. Pädagogische Bedeutung des Spiels

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den einzelnen Bausteinen zur Gruppenarbeit sollen vor allem Spiele und Übungen zum Tragen kommen. Das Spiel als Urphänomen beinhaltet eine Bandbreite von Funktionen und Merkmalen, die zur Entwicklung sozialer Kompetenzen einen wesentlichen Beitrag leisten. Da die interkulturelle Kompetenz, welche das Fernziel der kontinuierlichen Gruppenarbeit sein soll, eine Form der sozialen Kompetenz darstellt, hielten wir den Einsatz spielpädagogischer Methoden für unabdingbar. Es handelt sich dabei um Spiele, bei denen von den teilnehmenden Kindern und Jugendlichen Engagement und Nachdenken verlangt wird sowie die Bereitschaft, gewonnene Überzeugungen, was Kinder der anderen Nationalität angeht, gegebenenfalls zu verändern. Das Spiel soll verstanden werden als handlungsorientiertes Lernen und Erarbeiten, denn anhand der spielerischen Aktivität wird bereits realisiert was gefördert werden soll. Die Tätigkeit Spiel kann z.B. der Wahrnehmung mit allen Sinnen, dem Abbau von Sprachbarrieren und somit der Kommunikationsförderung dienen. Weiterhin kann es dem Aufbau der Ambiguitätstoleranz, dem Abbau stereotyper Wahrnehmungsmuster und bei der Bewusstmachung kultureller Unterschiede durch Konflikte nützlich sein.^[131] Die Spiele haben Einübungscharakter und dienen nicht nur der Motivierung. Vielmehr will die Handlungsorientierung eine Veränderung des Alltagsverhaltens, hinsichtlich der in Kapitel III aufgestellten Ziele bewirken. Dabei soll das Ganze natürlich auch Spaß machen.

Begriffsbestimmung und Merkmale

Spielpädagogik kann als eigenständiges Sachgebiet der Pädagogik gesehen werden und ist als deren Teilgebiet ungefähr 25 Jahre alt. Ungeachtet dessen gab es schon immer und in allen Kulturen das Spiel. Dieser Ansatz kann darüber hinaus mit nahezu allen Gebieten der Pädagogik kooperieren, z.B. mit dem der Kulturpädagogik. Wichtig zu erwähnen ist, dass sie dabei im Schnittpunkt der drei großen gesellschaft-lichen Aufgaben Bildung, Kulturarbeit und Jugendarbeit steht.^[132] Die zwei wichtigsten Anwendungsgebiete dieses Ansatzes nach Baer (1995) sind:

1. Die Erziehung zum Spielen – also Motivation dazu und pädagogische Beeinflussung der Spieltätigkeit von Kindern, Jugendlichen und Erwach-senen;
2. Die Erziehung mit und durch Spiel – also die Anwendung der Methode Spiel in organisierten Lernprozessen in Schule, Jugendarbeit, Familien-erziehung, Weiterbildung.“^[133]

Die Erziehung mit und durch Spiel wird im Kontext für interkulturelles Lernen von Bedeutung sein mit dem Ziel, dass anhand dieser Methode besser gelernt wird. Dabei kommt es zum Abbau von Egozentrismus (was bekanntermaßen eine wichtige Voraussetzung für interkulturelles Lernen darstellt) hin zum Partnerbezug.

Eine allgemeingültige Definition des Wortstammes Spiel existiert nicht. Der Begriff wird für eine Vielzahl von Handlungen und Geschehnisse genutzt, was zeigt, dass es eine Menge Assoziationsfelder um dieses Wort gibt. Der Ursprung des Wortes Spiel kommt aus dem Mittelhochdeutschen und bedeutet „unterhaltende Beschäftigung, fröhliche Umgebung, Kurzweil“.^[134] Spiel ist aber so vielgestaltig, dass es sich einer genauen Begriffsbestimmung entzieht, so dass es nicht verwundern kann, weshalb es keine allgemeingültige Definition gibt. Trotzdem lassen sich bestimmte Merkmale finden, die auf einen engen Spielbegriff (z.B. das Kinderspiel) als auch einen weiten Spielbegriff (z.B. das Liebesspiel) zutreffen. Besonders in aktuellen spielpädagogischen Diskussionen wird von einer Definition Abstand genommen und stattdessen bestimmte Struktur- und Verhaltensmerkmale genannt, von denen aber nicht immer alle zutreffen müssen.^[135] Beschreibungsversuche, die im Wesentlichen Gleichartigkeiten zeigen, unternehmen unter anderem Baer (1995) und Wegener-Spöhring (1993). Baer beschreibt die Merkmale wie folgt:

1. Spielen ist eine aktive, freiwillige Handlung – in den meisten Fällen ohne eine vorzeigbares Produkt: die Aktivität selbst verschafft Befriedigung.
2. Die Spieler nehmen zwar ihre realen Fähigkeiten mit ins Spiel, schaffen aber eine zweite Wirklichkeit (Spiel-Welt) durch ihre Projektionen, Regeln, Annahmen und ihr „So tun, als ob ...“. Das setzt Umweltbezug und Phantasie gleichermaßen voraus, lässt aber Grenzüberschreitungen zu.
3. Spiel macht Spaß, d.h., ist in den meisten Fällen von angenehmen Gefühlen begleitet oder ruft sie hervor.
4. Spiel ist durch den Wechsel von An- und Entspann ung, durch Zufall und Regelung, Eingriff und Eigendynamik gekennzeichnet.
5. Eine Spielwelt wird erschaffen, beeinflusst, verändert, genossen und manches wird davon wieder in die Realität transformiert – sie beansprucht die Spielenden geistig, körperlich und gefühlsmäßig.
6. Spielen, Lernen, Arbeiten werden als verschiedene Tätigkeiten von Erwachsenen eingestuft. Diese langläufige Meinung ist falsch. Beim Spielen wird gelernt, wird Verhalten geübt bzw. verstärkt – zumeist unbewusst.
7. Spiel wird als nützliche, wertvolle Tätigkeit nur Kindern zugebilligt. Spiel wird oft als unseriös, kindlich, unnütz abgetan. Das gesellschaftliche Prestige der Aktivität „Spiel“ liegt weit unter dem Ansehen von Arbeit, Kunst, Regeneration, Freizeittätigkeiten von Erwachsenen.^[136]

Wegener-Spöhring wiederum fasst die Wesensmerkmale demgegenüber so zusammen:

- Ambivalenz, d.h. Spiel pendelt zwischen einem aktiven Bewältigen und Erkunden der Umwelt und einem Sich-Lösen und Entfernen sowie zwischen Spannung und Lösung, ohne sich ganz festzulegen;
- Distanz zur Realität, d.h. Spiel ist `anders als die gewöhnliche Welt´ (...), ist eine Quasi-Realität (...), die durch Spielregeln aus der Alltagsrealität ausgegrenzt ist;
- Freiraum, d.h., Spiel ist frei von Sorgen und materiellem Gewinnstreben, frei auch von den (...) Sanktionen der umgebenden Realität, ist ein `entspanntes Feld´ (...);
- spontanes Engagement, d.h., der Spieler spielt freiwillig, aus Freude und Spaß um des Spiels selbst willen, das er als intensive Gegenwart erlebt;
- Antithetik, d.h., das Spielmotiv ist sehr häufig die Herausforderung durch einen Gegner oder eine Aufgabe, die Spannung und Ungewissheit schafft;
- s oziales Ereignis, d.h. Spiel mit Spielpartnern stellt eine Interaktions- und Kommunikationssituation von seltener Dichte dar; zu seinem Gelingen verlangt es vom Spieler, dass er seine Fähigkeiten zu sozialer (...) Kommunikation und (...) Interaktion mobilisiert und damit übt.^[137]

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das Spielen als Phänomen um seiner selbst willen betrieben wird, d.h. es wird aus einem inneren Anreiz heraus gespielt. Kennzeichnend für das Spielen ist die Auseinandersetzung mit einem Teil der Umwelt und der Wechsel von Spannung und Entspannung. Außerdem ist es relativ zweckfrei, was eine Ungebundenheit bedeutet, in dem wir z.B. Regeln aufstellen, sie abwandeln und ihre Gültigkeit durch Beenden wieder aufheben.^[138]

Funktion, Bedeutung und Sinn von Spiel

Die Fülle an Merkmalen zum Phänomen Spiel, die allein schon in den Beschreibungsversuchen von Wegener-Spöhring und Baer im vorange-gangenen Punkt aufgezählt worden sind, implizieren gleichsam das Vorhandensein einer Menge von Funktionen, die nun im Folgenden aufgeschlüsselt werden. Im Spiel können soziale Fähigkeiten erlernt, alternative Denk- und Handlungsweisen erprobt, interkulturelles Lernen vorangetrieben oder Konflikte bearbeitet werden. Diskurse über Spielprozesse nach Fritz sind:

- Spiel und Wirklichkeit
- Nützlichkeit des Spiels
- Spiel als gegenwärtige Lebendigkeit
- Spiel und Konflikt – Spiel als Ventil
- Spiel als Spiegel der Gesellschaft^[139]

Neben einer zukunftsorientierten Betrachtungsweise unter dem Aspekt der Nützlichkeit des Spiels betonen viele AutorInnen den Gegenwartsbezug von Spiel, die lebensspendenden „Kräfte des Spiels, die keiner Legitimie­rung in der Zukunft bedürfen und für sich allein schon Grund genug sind, das Spiel als sinnvoll anzusehen“.^[140] Hier geht es überwiegend um Lust, Lebendigkeit, Lebensfreude und Abwechslung. Neben den Aspekten der Nützlichkeit als auch der Gegenwärtigkeit und Lebendigkeit des Spiels enthält es vielmehr auch Anteile der Konfliktbearbeitung. Bei Kindern ist oftmals zu beobachten, dass sie im Spiel versuchen, Lebenseindrücke psychisch zu bewältigen, in dem sie Erlebnisse neu inszenieren, die sie im Anschluss Stück für Stück verändern und übertragen können. Bei der Betrachtung der Funktionen von Spiel ist eine weitere Dimension zu berücksichtigen: Spiel als Spiegel der Gesellschaft. Im Spiel werden nach diesem Aspekt gesellschaftliche Einflüsse deutlich, Spielinhalte und Spielstrukturen werden von der jeweiligen Gesellschaft und Kultur geprägt. In Szenen des Spiels spiegeln sich gesellschaftliche Einflüsse der jeweiligen Kulturen mit ihren Normen, Rollenstrukturen und Wertvor-stellungen wider.

Wie bereits eingangs erwähnt, dient das Spiel zur Entwicklung sozialer Kompetenzen. In der Regel entfalten sich soziale Spielsysteme bei Kindern ab fünf Jahren in Form von Spielpaaren. Die Kinder nehmen wechselseitig Bezug zueinander und Handlungen des einen lösen Reaktionen des anderen Kindes aus. Ab dem Schulkindalter sind die Kinder in der Lage soziale Gruppen von mehreren Kindern zu bilden. Mit etwa neun Jahren entstehen dann enger zusammengeschlossene Gruppen.^[141] Anfang der 70er Jahre rückte das Rollenspiel als Spielform, welche soziales Lernen unterstützt, in den Mittelpunkt spiel- und sozialpädagogischer Betrachtungen. Im Spiel können wir mit Wirklichkeitsauffassungen, Wertvorstellungen und Handlungsmustern spielen und somit den Bereich unserer Möglichkeiten erweitern. Erst wenn die erworbenen Möglichkeiten – mindestens einmal erfolgreich – in die Wirklichkeit übertragen worden sind, können sie sich auch in den Strukturen der Realität ansiedeln. Es kann verzeichnet werden, dass das Spiel „eine Form der tätigen Auseinandersetzung mit der Umwelt ist, da auch das Spiel den Einflüssen der jeweiligen Umwelt unterliegt und auf diese einwirkt. Es wird gegenwärtig davon ausgegangen, dass das Spiel als Tätigkeit die sensomotorische, emotionale, kognitive als auch die soziale Entwicklung anregen kann. Nicht zuletzt aus diesem Grund können Spieltätigkeit und -entwicklung von Kindern und Jugendlichen ausschließlich in ihrer „Multidimensionalität“ angemessen erfasst werden.^[142] Überdies ermöglicht pädagogisch angeleitetes Spiel weitere Erfahrungen, Lern- und Entwicklungsprozesse. Durch pädagogisch angeleitetes Spiel wird Selbsterfahrung ermöglicht, Verhaltensweisen können bewusst gemacht oder verändert werden. Im Spiel wird die innere Dynamik einer Gruppe deutlich und kann durch angeleitetes Spiel beeinflusst werden (z.B. Integration von AußenseiterInnen). Spiel hat eine kommunikative Funktion und ermöglicht durch pädagogische Anleitung Begegnung und eröffnet Zugang zu verschlossenen Menschen.^[143]

Spielformen

Es existieren zahlreiche Spielformen mit unterschiedlichen Funktionen. Um erzieherisch auf die Entwicklungsbedürfnisse eingehen zu können, sind nicht nur Kenntnisse über die Bedeutung des Spiels, sondern auch über die Bedeutsamkeit der Spielformen notwendig. Das Wissen darüber, welche Spielformen mit welchen Phasen der menschlichen Entwicklung übereinstimmen, soll dabei helfen entwicklungsspezifische Projekte, in denen spielpädagogische Methoden zum Tragen kommen, zu planen und Spielaktionen vorzubereiten. Die Fülle der Spiele, unterschiedliche Theorieansätze und die Spielpraxis verdeutlichen, dass es schwierig ist ein konkretes Spiel einer Spielform zuzuordnen. Die folgende Darstellung, ist ein Versuch, die Spielentwicklung anhand von Spielformen zu beschreiben, folgt der ökologischen Betrachtungsweise nach Bronfenbrenner und soll eine Orientierung für die Bausteine der interkulturellen Gruppenarbeit bieten. Bei der ökologischen Betrachtungsweise wird die „Spielentwicklung [...] als zunehmende Erweiterung eines Handlungsrepertoires angesehen, das die Interaktionsmöglichkeiten mit der Umwelt vervielfacht und zugleich eine zunehmende Verselbstständigung der Kinder zulässt“.^[144] Die ökologische Entwicklungstheorie geht davon aus, „dass Kinder und Jugendliche in aktiver Auseinandersetzung mit Objekten und Personen ihrer Umwelt gemeinsam mit anderen die Entwicklung ihres Selbst hervorbringen“.^[145] Explorationsspiele, Phantasiespiele, Rollenspiele, Konstruktionsspiele und Regelspiele sind Spielformen und betonen jeweils das dominierende Entwicklungsprinzip des Spiels. Diese Formen des Spiels lösen einander nicht einfach ab, sondern existieren eine Weile nebeneinander und gehen dann in ein höheres Spielniveau über.

Im methodischen Teil dieser Diplomarbeit kommen hauptsächlich Rollenspiele (z.B. Bewegtes Gefühl), Konstruktionsspiele (z.B. BIGA basteln) und Regelspiele (z.B. Drei-Kulturen-Spiel) zum Tragen. Das Rollenspiel, welches die dritte Stufe der Spielformen nach Bronfenbrenner darstellt und soziale Spieltätigkeiten bezeichnen, beginnt meist mit zwei Personen, wobei eine Person häufig dominanter ist. Ungefähr ab dem vierten Lebensjahr gehen Kinder im Rollenspiel bzw. in einer Rolle völlig auf und nach und nach werden Rollen im Spiel weiter ausdifferenziert. Etwa ab dem fünften Lebensjahr übernehmen die Kinder in einer komplexer werdenden Spielhandlung auch unterschiedliche Rollen. Rollenspiele werden in der späten Kindheit und bei Jugendlichen schließlich durch Stehgreifspiele wie Schattenspiele, Theater-, Musik- und Singspiele bzw. Bühnenaufführungen abgelöst. Das Entwicklungsprinzip ist demzufolge in der Rollenübernahme zu sehen. Das Rollenspiel ist zwischen Nachahmung und Identität zu verorten, da die Spielentwicklung von der Nachahmung vertrauter Personen über die emotionale Ausdifferenzierung von Handlungsmustern bis zur Selbstdarstellung reicht. Nach Krappmann erhält die Spielentwicklung somit eine wichtige Unterstützungsfunktion bei der Selbstständigkeitsentwicklung. Das Konstruktionsspiel als vierte Spielstufe der Spielentwicklung umfasst alle konstruierenden Tätigkeiten (bauen, errichten, herstellen, usw.). Bereits in frühen Entwicklungsphasen des Kindes kommt es zu konstruierenden Tätigkeiten (z.B. werden die explorierenden Gegenstände wie Bauklötze im Bauspiel miteinander kombiniert (Häuser, Türme). Etwa ab acht Jahren wirkt sich der gezielte Erwerb von handwerklichen und kreativen Techniken auf das Konstruktionsspiel aus. Das Entwicklungsprinzip ist das der Konstruktion, womit kombinierende als auch gestalterische Tätigkeiten gemeint sind. Das Konstruktionsspiel geht später dann in kreative, künstlerische Tätigkeiten über. Die fünfte Spielstufe nach Bronfenbrenner stellt das Regelspiel dar und umfasst, im Sinne des Entwicklungsprinzips der Regel, Spielerfahrungen die zwischen Exklusion und Inklusion liegen. Bereits ab dem vierten Lebensjahr entwickeln die Kinder das Bedürfnis, soziale Beziehungen innerhalb des Spiels zu regulieren, wobei die Regelspiele zunächst als Nachahmung gespielt werden ohne ein tieferes Verständnis für die Regeln zu besitzen. Allmählich wird dann der Wettkampf wichtig. Kinder sind darauf bedacht zu erfahren wer gewonnen und wer verloren hat. Beim Entwicklungsprinzip der Regel wird festegelegt, wer am Spiel teilnehmen darf, wer nicht und welche Spielzüge erlaubt und verboten sind. Sprach-, Brett-, Sport- und Glücksspiele setzen sich bis ins Erwachsenenalter fort^[146]

Spielprozesse in Gruppen

Bei der Spielauswahl und -begleitung ist auf bestimmte Bedingungen, die die jeweilige Gruppe bzw. die einzelnen TeilnehmerInnen mitbringen, Rücksicht zu nehmen.^[147] Die Spiele in der „interkulturellen Gruppe“ sollen zur Entwicklung bestimmter Fähigkeiten nützlich sein, um ferner das Ziel der interkulturellen Kompetenz zu erlangen. Vier große Zielbereiche lassen sich beim Spiel mit interkulturellen Gruppen angehen:

- Abbau von Vorurteilen
- Förderung interkultureller, grenzüberschreitender Kontakte
- Das Verstehen verschiedener kultureller Bedingtheiten
- Einübung kooperativer Möglichkeiten des Umgangs miteinander unter Berücksichtigung der kulturell geprägten Individualität

Etappenweise sollen Spiele zum Tragen kommen, die z.B. Konflikte und Vorurteile ansprechen, als auch einen Beitrag zur beidseitigen Kooperation leisten, d.h. ein kontinuierlichen Abbau von Gehemmtheit bis hin zum Durchspielen von Chancen und Möglichkeiten kooperativen Verhaltens. Die jeweiligen Spiele, die in den einzelnen Phasen der Bausteine Anwendung finden, werden ausführlich in Kapitel V „Bausteine der interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“ erläutert. Dabei wird auch auf das, was mit den Spielen jeweils erreicht und bezweckt werden soll, eingegangen.

Das besondere bei Spielprozessen in Gruppen im Allgemeinen lässt sich nach Kreft und Milenz wie folgt zusammenfassen:

„Spielprozesse in Gruppen

- ermöglichen soziales Lernen im Umgang mit Gleich- und Andersaltrigen,
- fördern das selbstständige, aktive Handeln und reduzieren Konsumhaltungen,
- helfen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln, die vorher noch nicht bzw. schwach ausgeprägt waren,
- bereichern das Denken und erhalten die geistige Beweglichkeit,
- fördern die Fähigkeit zur bewussten und kritischen Auswahl von Freizeitangeboten,
- erweitern den Vorstellungs- und Erfahrungshorizont,
- vermitteln Einsichten, die Langzeitwirkung haben können,
- sind eine Auseinandersetzung mit der Umwelt, ohne festgelegte Leistungsnorm, jedoch mit Leistung.“^[148]

3. Kulturpädagogik

Kulturpädagogik ist ein relativ junges Feld pädagogischer Praxis, das sich in den letzten dreißig Jahren herausgebildet hat und zwar im Kontext gesellschaftskritischer Auseinandersetzungen um Kultur als deren pädagogische Konsequenz und passende Handlungsform, in den sechziger und siebziger Jahren des 20. Jhd.^[149] Vorrangig wird Kulturpädagogik als außerschulische Form pädagogischen Handelns erfasst, die trotz vorhandener Schnittstellen weder der Schulpädagogik, noch der Sozialpädagogik oder Verbandsjugendarbeit zugeordnet werden kann. Charakteristisch für die kulturpädagogische Praxis ist, dass sie „den Menschen als ein ästhetisches Wesen [sieht], das fähig ist, sich seine Umwelt kulturell-ästhetisch anzueignen. Über ihr lebensweltbezogenes Konzept versucht sie, den Menschen mit all seinen Sinnen anzusprechen und dadurch einen Beitrag zur breiteren Verteilung von Kultur- und Bildungskapital zu leisten.“^[150] Sie vereint somit in sich Elemente aus den Bereichen des künstlerisch-ästhetischen, sozialpädagogischen und organisatorisch-politischen.^[151] Im Kern der Kulturpädagogik steht die Anleitung zu einer eigenen künstlerisch ästhetischen Auseinandersetzung von vorrangig Kindern und Jugendlichen mit bestimmten Themen und Inhalten.^[152] Kulturpädagogische Methodiken sollen in unserem Fall unterstützend wirken bei der Auseinandersetzung der Kinder und Jugendlichen mit Themen bezüglich der eigenen und der „fremden“ Kultur, um mit Hilfe der ästhetischen Praxis interkulturell zu lernen. Die ästhetische Praxis ist der methodische Ansatz der Kulturpädagogik, dessen Ausrichtung sich auf das Spezifisch-Sinnliche bezieht. Bei der künstlerisch methodischen Aneignung der Welt durch die Heran-wachsenden findet die Lebenswelt der lernenden Kindern und Jugend-lichen Berücksichtigung und hat damit eine ebenso bildende Funktion in kultureller und allgemeiner Hinsicht. Mit Hilfe der ästhetischen Methodik der Kulturpädagogik gelingt es essentielle Entwicklungswünsche eines Heran­wachsenden zu befriedigen, wie das Verlangen nach Neuem, Bildung und Selbstverwirklichung, womit wiederum Wachstums- und Identitätsprozesse vorangetrieben werden.^[153] Indem wir durch interkulturelle Begegnungen den Kindern und Jugendlichen eine Möglichkeit der Teilnahme an Kultur bieten und diesem Prozess mit der kulturell-ästhetischen Methodik der Kulturpädagogik unterstützen, wird ein Prozess in Bewegung gebracht, der einen Beitrag leistet zur individuellen Persönlichkeitsentwicklung und Wertorientierung der Heranwachsenden. Ferner ermöglichen ästhetisch-kulturelle Aktivitäten ganzheitliche Erfahrungen und Intensitätserlebnisse, da die Ausgestaltung der spezifisch kulturpädagogischen Methodiken eng in Verbindung mit den menschlichen Sinnen, dem Hören, Sehen, Anfassen, Riechen stehen.^[154] Folgende kulturell-ästhetische Praxisformen werden im dritten Abschnitt des Kapitels V zum Tragen kommen:

- Ästhetische Tätigkeiten und Produktionen im sozialen interkultu-rellen Kontext (z.B. Musik machen, Theater spielen etc.)
- Rezeptiver Umgang mit ästhetischen Medien (z.B. Musik hören etc.)
- Entwicklung ästhetischer Produktionen (z.B. Spiel- und Kulturaktionen etc.)
Folgende Elemente sollen bei der Umsetzung der zuvor genannten Praxisformen unterstützend wirken:
- Angebote die vielseitige, schöpferische Tätigkeiten beinhalten, d.h. ästhetisch-erzieherische, rhythmisch-musikalische, bildnerisch-gestalterische, theaterpädagogische Elemente
- Ermöglichung von spielerisch experimentierendem, praktischem Tun; wobei auch Spielvorgaben und ästhetische Environments als animative Einstiege eine Rolle spielen werden
- Möglichkeiten bieten zur aktiven, handlungsorientierten Inbesitz-nahme der jeweiligen Lebenswelt;
- Aktionen bereitstellen zur Vermittlung künstlerischer, personaler, sozialer Kompetenz zum interkulturellem Lernen in ganzheitlichen Bildungsprozessen;
- Schaffung von Freiräumen und Bereitstellung von Spielräumen für das Entdecken im interkulturellen Gruppenprozess;

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- solides, künstlerisch-handwerkliches Wissen
- fortwährend Balance herstellen zwischen Erprobung des „Neuem“ und Rückgriff auf „Altes“ und Bekanntes, um einerseits die jewei-ligen Aktionen nicht zur Regression und Langeweile zu „verurteilen“, aber auch um andererseits ein stückweit Sicherheit zu bieten durch die Bewahrung und das Beharren auf Bekanntes in der neueren und eventuell angstauslösenden Situation der interkulturelle Begegnung mit der „fremden“ Kultur.^[155]

Zurückgreifend auf das Ästhetisch-Kulturelle im Zusammenhang mit der sinnlichen Wahrnehmung bewirkt dieser Aspekt Entwicklungen, die wir als wirksam empfinden in einem interkulturellen Gruppenprozess. Unter anderem ermöglicht die Ästhetik als sinnliche Wahrnehmung Erfahrungen, die einen anderen Zugriff auf Alltag zulassen.^[156] „Neben den produktiven Momenten ästhetischer Erfahrungen, beschreibt Jauß [diesbezüglich] die rezeptive und kommunikative Seite ästhetischer Erfahrungen.“^[157]

Die rezeptive Seite ästhetischer Erfahrungen […] lässt neu sehen und bereitet mit dieser entdeckenden Funktion den Genuss erfüllter Gegenwart, sie führt in andere Welten der Phantasie […], sie greift vor auf zukünftige Erfahrungen und öffnet damit den Spielraum möglichen Handelns, sie lässt Vergangenes oder Verdrängtes wieder erkennen und bewahrt so die verlorene Zeit. Auf der kommunikativen Seite [bietet] ästhetische Erfahrung […] die Möglichkeit gegenüber allen Rollen und Situationen die Verwirklichung seiner Selbst als einen Prozess ästhetischer Bildung zu begreifen […].^[158]

Durch das Beleben der Sinne der Kinder und Jugendlichen sollen lebensgeschichtliche und soziale Zusammenhänge wahrgenommen und in ästhetischen Praxen und Produktionen ausgedrückt werden.^[159] „Kulturpädagogik kann man nicht aus Büchern lernen“^[160], weil es „um ein Handeln [geht], eine produktive oder reproduktive Praxis, in [ihren] verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen. Und eine solche Praxis lässt sich eben nur durch Praxis erlernen.“^[161] Somit sind auch interkulturelle Praxis bzw. interkulturelle Projekte ein Feld, welches nicht aus literarischen Werken zu erlernen ist, interkulturelles Lernen muss erlebt werden.

Kulturpädagogik kann man verstehen als Impulsgeber, mit ausgeprägter Praxisnähe und Sach- und Medienbezug - eine kulturelle Praxis, die viel-fältig und teilweise unabschließbar wirkt. Infolgedessen muss darauf geachtet werden, dass man sich innerhalb der Praxis nicht in kunst-immanente Fragen „verliert“^[162], denn es geht uns und der kulturpädago-gischen Praxis nicht primär darum professionelle Kunst herzustellen, sondern durch die Auseinandersetzung mit dem Kulturell-Ästhetischen Kultur erfahrbar zu machen und einen interkulturellen Bildungsprozess zu ermöglichen. Dabei ist uns wichtig die externe Zulieferung von Ausdrucks-formen, Spielen und Methoden nicht zu überlasten, so dass der freie explorative Umgang zwischen den Kindern und Jugendlichen nicht unmöglich wird. Die Interaktionsprozesse zwischen den TeilnehmerInnen der interkulturellen Gruppenarbeit werden sich primär über das ästhetisch-spielerische Tun, d.h. das ästhetisch-kulturelle Aktivwerden im Raum realisieren und im Zuge der Zeit durch das Engagement der Gruppenteil-nehmerInnen selbst entstehen. Kulturpädagogik verfolgt außerdem das Prinzip der Subjektorientierung, wodurch es zu einer Überbetonung der Beziehungsebene kommen kann und somit die ästhetische Ebene verlassen wird, um die entstandenen sozialen und psychologischen Probleme zu thematisieren. Die Spiel- und Aktionsprozesse sollen zur Äußerung eigener Bedürfnisse und kreativer Eigeninitiative beitragen. Die ästhetische Form ist ernst zunehmen, gleichsam dem pädagogischen Anliegen, ohne dabei die Eigenwertigkeit der ästhetischen Form zu vernachlässigen.^[163]

[...]

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^[1] vgl. Marburger/Riesner S. 1996, S. 1-6

^[2] vgl. Marburger/Riesner 1996, S. 1

^[3] vgl. ebd., S. 2

^[4] vgl. Seidel Dreffke S. 9-10, verfügbar unter: http://www.websiteportal.de/geschichte/polen/texte/deutschpolnische-beziehungen.htm

^[5] Ope de Hipt, in Haus der Geschichte 1996, S. 14

^[6] vgl. Seidel Dreffke, S. 9-10, verfügbar unter: http://www.websiteportal.de/geschichte/polen/texte/deutsch-polnische-beziehungen.htm

^[7] Schäfer, in Haus der Geschichte 1996, S. 9

^[8] vgl. Seidel Dreffke, S. 14, verfügbar unter:http://www.websiteportal.de/geschichte/polen/texte/deutsch-polnische-beziehungen.htm

^[9] International University Bremen; Technische Universität Chemnitz 2003, S. 5-10

^[10] vgl. Petrat/Rippl/Fuss/Boehnke 2006, S. 12-16

^[11] Giesecke, zitiert in Kreft/Milenz 2005, S. 450

^[12] Kreft/Milenz 2005, S. 450

^[13] vgl. Thole 2000, S. 17-21

^[14] vgl. Renner 2006, S. 41-43

^[15] Sozialgesetzbuch VIII 2006, S.14

^[16] vgl. Schmidt/Kmiecik/Frassek, verfügbar unter: www.dpjw.org

^[17] vgl. Thole 2000, S. 21-22

^[18] vgl. Freise 2005, S.16

^[19] vgl. Mollenhauer 1989, S. 900; in Sting 1993, S. 29

^[20] vgl. Sting 1993, S. 29

^[21] Otten 2005, verfügbar unter:

http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf,

S. 3

^[22] vgl. Sting 1993, S. 29

^[23] Hübner 1973, S. 11; zitiert in Sting 1993, S. 29

^[24] Otten 2005, verfügbar unter:

http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf,

S. 3

^[25] vgl. Freise 2005, S.17

^[26] vgl. Wagner 2002, in Otten 2005 verfügbar unter:

http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf S. 6

^[27] ebd.

^[28] vgl. Otten 2005, verfügbar unter: http://www.uni-

landau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf, S. 6

^[29] vgl. Auernheimer 2001, S.3; in Heidari 2005, S. 28

^[30] vgl. Heidari 2005, S.26

^[31] vgl. Huntington 1997, S. 11ff; in Heidari 2005, S. 26

^[32] vgl. Heidari 2005, S. 26

^[33] vgl. Losche 1995, S.15

^[34] vgl. Otten 2005, verfügbar unter: http://www.uni-

landau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf, S. 7

^[35] Auernheimer 1990, S. 110; Nieke 2000, S. 50; Grosch/Leenen 2000, S. 31; zitiert in

Stender/Rohde/Weber 2003, S. 107

^[36] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Identit%C3%A4t#IchIdentit.C3.A4t_

nach_Erikson_und_Habermas

^[37] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturalit%C3%A4t

^[38] vgl. Hatzer /Layes 2003, S. 138

^[39] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kompetenz

^[40] vgl. Hatzer /Layes 2003, S. 138

^[41] Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kompetenz

^[42] vgl. Auernheimer, in Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 1994, S. 24

^[43] Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kompetenz

^[44] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Kommunikation#Definition

^[45] vgl. Losche 1995, S. 43

^[46] vgl. Auernheimer 2003, S. 107

^[47] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kommunikation

^[48] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Theorie_der_interkulturellen_Kommunikation

^[49] Auernheimer 2003, S. 108

^[50] vgl. Auernheimer 2003, S. 107

^[51] ebd.

^[52] vgl. ebd., S. 108

^[53] Habermas 1995, zitiert in Auernheimer 2003, S. 108

^[54] vgl. Auernheimer 2003, S. 108

^[55] vgl. Auernheimer 2003, S. 109-110

^[56] ebd., S. 110

^[57] vgl. Auernheimer 2003, S 111-112

^[58] vgl. ebd., S. 112

^[59] ebd.

^[60] vgl. Knapp-Potthoff /Liedke 1997, S. 18

^[61] vgl. Thomas/Kinast/Schroll-Machl 2003, S. 104-106

^[62] vgl. Losche 1995, S.50

^[63] ebd., S. 51

^[64] vgl. Losche 1995, S.52

^[65] vgl. Gogolin/Krüger-Portratz 2006, S. 109

^[66] vgl. Auernheimer 2005, S. 34

^[67] vgl. Nohl 2006, S.9

^[68] Auernheimer 2005, zitiert in Nieke 2000, S. 34

^[69] Auernheimer 2005, S. 39

^[70] Auernheimer 2005, S. 40

^[71] vgl. ebd., S. 34-42

^[72] vgl. Auernheimer 2005, S. 34-42

^[73] vgl. Auernheimer 1995, S.21

^[74] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_P%C3%A4dagogik

^[75] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelles_Lernen

^[76] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Globales_Lernen

^[77] vgl. Rademacher/Wilhelm 2005, S.12

^[78] vgl. Auernheimer 1995, S. 128

^[79] vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2000, S. 29

^[80] ebd.

^[81] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1994, S. 13

^[82] Rademacher/Wilhelm 2005, S.14

^[83] vgl. Winter 1988, S. 167

^[84] Bundeszentrale für politische Bildung 2000, S. 40

^[85] vgl. ebd., S. 41

^[86] Auernheimer 1995, S.125

^[87] vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2000, S. 41

^[88] vgl. ebd. , S. 37

^[89] vgl. Friesenhahn 2001, S.58

^[90] ebd., S. 58-59

^[91] Friesenhahn 2001, S. 59

^[92] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedi a.org/wiki/Fremd

^[93] vgl. Auernheimer 1995, S. 103-107

^[94] vgl. Seeliger 2002, verfügbar unter: http://vts.uni-ulm.de/docs/2002/1684/vts_1684.pdf

^[95] vgl. Geenen 2005, verfügbar unter: http://www.ante.de/dr_geenen/fremde_11.htm

^[96] Gaumann, zitiert in Layes 2000, S. 43

^[97] Layes 2000, S. 20-22

^[98] ebd.

^[99] Adorno 1968, zitiert nach Auernheimer 2003, S. 86

^[100] ebd.

^[101] vgl. Adorno 1968, zitiert nach Auernheimer 2003, S. 86

^[102] Flohr 1994, S. 227

^[103] Oerter/Montada, zitiert in Flohr 1994, S. 227

^[104] Flohr 1994, S. 228

^[105] vgl. Flohr 1994, S. 228

^[106] Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter:

http://de.wikipedia.org/wiki/Kulturelle_Identit%C3%A4t

^[107] vgl. ebd

^[108] Mead 1998 verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Identit%C3%A4t

^[109] Auernheimer 1995, S. 69

^[110] Auernheimer 1995, S. 69

^[111] Pfaffenberger, in Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 1993, S. 432

^[112] Fischer/Kallinikidou/Stimm-Armingeon 2006, S. 13

^[113] Schütz 1993, S. 13

^[114] Knippenkötter 1972, S. 10

^[115] vgl. Schmidt-Grunert 1997, S. 57

^[116] vgl. Fischer/Kallinikidou/Stimm-Armingeon 2006, S. 13-17

^[117] ebd., S. 79-81

^[118] vgl. Fischer/Kallinikidou/ Stimm-Armingeon 2006, S. 131-134

^[119] vgl. Schmidt-Grunert 1997, S181-186

^[120] vgl. Metzinger 1999, S. 41-44

^[121] vgl. Klein/Ritter 1995, S. 41-80

^[122] Metzinger 1999, S. 43

^[123] vgl. Klein/Ritter 1995, S. 41-80

^[124] vgl. Klein 2000, S. 38-40

^[125] vgl. Metzinger 1999, S. 44

^[126] vgl. Klein/Ritter 1995, S. 41-80

^[127] vgl. Klein 2000, S. 43-48

^[128] vgl. ebd.

^[129] vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter:

http://de.wikipedia.org/wiki/Eigengruppe

^[130] vgl. Sozialpädagogisches Institut im SOS-Kinderdorf 2003, S. 146

^[131] vgl. Sayler 1987, S. 34-37

^[132] vgl. Baer 1995, S.9

^[133] ebd.

^[134] vgl. Kreft/Milenz 2005, S. 898

^[135] vgl. Fritz 1993, S. 13

^[136] Baer 1995, S. 30-31

^[137] Pyerin 2004, S.5

^[138] Kreft/Milenz 2005, S.898

^[139] vgl. Fritz 1993, S.13-32

^[140] Fritz 2004, S. 96

^[141] vgl. Fritz 2004, S. 71-73

^[142] vgl. Heimlich 2001, S. 58

^[143] vgl. Pyerin 2004

^[144] Heimlich 2001, S. 31

^[145] ebd. S. 32

^[146] vgl. Heimlich 2001, S. 30 – 40

^[147] vgl. Baer 1995, S. 163

^[148] Kreft/Milenz 2005, S. 900

^[149] vgl. Sting 1993, S. 17

^[150] Sting 1993, S. 158

^[151] vgl. ebd., S. 17

^[152] Fuchs 1994, S. 19

^[153] vgl. Sting 1993, S. 150

^[154] vgl. Sting 1993, S. 150

^[155] vgl. Schäfer 1988, S. 23-24

^[156] vgl. Sting 1993, S 151

^[157] ebd.

^[158] Jauß; in Sting 1933, S. 151

^[159] vgl. Sting 1993, S. 152

^[160] Fuchs 1994, S. 17

^[161] Fuchs 1994, S.17

^[162] vgl. ebd., S. 93

^[163] vgl. Fuchs 1994, S. 94