Der Topos "Sehnsucht" im Spannungsbogen zwischen Religion und Musik. Perspektiven für einen interdisziplinären Musikunterricht


Bachelorarbeit, 2011

34 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Topos-Didaktik als lebensweltorientierter Unterricht
2.1 Lebenswelt in der Phänomenologie
2.2 Topoi als alltägliche Erfahrungen
2.3 Lebenswelt in der schulischen Pädagogik
2.3.1 Topos-Didaktik in der Musikpädagogik
2.3.2 Lebenswelt und Symboldidaktik in der Religionspädagogik
2.3.3 Die Rolle des Lehrers

3 Der Topos „Sehnsucht“ im interdisziplinären Unterricht
3.1 Das Zusammenspiel von Musik und Religion im Unterricht
3.2 Aspekte der Sehnsucht
3.2.1 Begriffliche Annäherung
3.2.2 Sehnsucht im Alltag
3.2.3 Sehnsucht in der Theologie
3.3 Sehnsucht – Beispiele für die Unterrichtsgestaltung in der Sek I
3.3.1 Religiöse Sehnsucht
3.3.2 Sehnsucht als musikalischer Ausdruck

4 Unterrichtskonzept für einen Unterrichtstag in der Sek I
4.1 Vorüberlegungen
4.2 Unterrichtseinstiege aus dem Alltag
4.2.1 So soll es bleiben (Ich und Ich)
4.2.2 Spiegel Nerhegeb (aus: Harry Potter)
4.3 Sehnsucht in Religion und Musik
4.3.1 Sehnsucht (Sachs)
4.3.2 Psalmen
4.3.3 Wie lieblich sind deine Wohnungen (J. Brahms)
4.3.4 Seligpreisungen
4.3.5 Liebster Jesu, mein Verlangen (J. S. Bach)
4.4 Abschluss
4.4.1 Zusammenfassung
4.4.2 As The Deer

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Sehnsucht

Anhang 2: Psalm 42

Anhang 3: Psalm 63

Anhang 4: Psalm 84

Anhang 5: Seligpreisungen (Mt 5,1-12)

Anmerkung der Redaktion: Teile des Anhangs sind aus urheberrechtlichen Gründen nicht Teil dieser Arbeit

1 Einleitung

Der Gedanke eines Topos-orientierten Unterrichtes basiert auf der Lebenswelt-Thematik der Phänomenologie. Diese wird auf Grundlage von Husserls und Waldenfels' Betrachtungen kurz dargestellt. Daran anschließend wird der Topos-Begriff anhand alltäglicher Erfahrungen erläutert. Das Lebenswelt-Konzept mit den in ihr verankerten Topoi wird nun auf die schulische Pädagogik und speziell auf die Musikpädagogik und vergleichend auf die Religionspädagogik übertragen. Diese Darstellung ist pädagogisch-praktisch ausgerichtet und verzichtet auf Kritik zur lebensweltlichen Pädagogik.1 Schließlich wird über Verhaltensmöglichkeiten des Lehrers nachgedacht, die sich der Lebensweltthematik anpassen und so den Unterricht konstruktiv bereichern können.

Da das Unterrichtskonzept interdisziplinär – Musik und Religion – ausgelegt ist, wird kurz das Zusammenspiel und Wechselspiel dieser beiden Fächer im Unterricht beleuchtet. Anschließend wird der Topos Sehnsucht, der dem Unterrichtskonzept zugrunde liegt, philosophisch und psychologisch beschrieben und seine Verankerung im Alltag und in der Theologie dargestellt. Dies dient als Basis für die im Folgenden vorgestellten Unterrichtsbeispiele zum Thema Sehnsucht, die in der christlichen Religion und Musik ihren Sitz haben: Vier Texte aus der Bibel und zwei musikalische Beispiele aus unterschiedlichen Epochen. Die ausführliche Beschreibung der Unterrichtsbeispiele dient als Hintergrundwissen und Orientierung für den Unterricht, wobei nicht erwartet wird, dass die SchülerInnen zu den selben Ergebnissen kommen.

Es folgt das Unterrichtskonzept mit zusätzlich zwei Unterrichtseinstiegen aus der Lebenswelt der SchülerInnen und als Abschluss ein Worship-Song. Im Konzept werden die Reihenfolge und die Unterrichtsmethoden vorgeschlagen.

2 Topos-Didaktik als lebensweltorientierter Unterricht

2.1 Lebenswelt in der Phänomenologie

Der Begriff der Lebenswelt, der dem Gedanke des lebensweltorientierten Unterrichtes immanent ist, erlangte seine philosophische Bedeutung vor allem durch die Phänomenologie Husserls. Dieser versteht unter Lebenswelt „die raumzeitliche Welt der Dinge, so wie wir sie in unserem vor- und außerwissenschaftlichen Leben erfahren und über die erfahrenen hinaus als erfahrbar wissen“.2 Dabei meint Lebenswelt nicht die außerwissenschaftliche Alltagswelt, „Sachenwelt“, sondern Husserls Lebenswelt impliziert eine „ Wertewelt, Güterwelt, praktische Welt “.3 Die Lebenswelt ist mit ihren vorwissenschaftlichen Lebenserfahrungen „das wirklich Erste“, auf das die Wissenschaften – und nach Ehrenforth auch die Künste und darüber hinaus alle „Formen und Ausprägungen der 'sekundären' Welt“4 – bauen: „Das wirklich Erste ist die bloß 'subjektiv-relative' Anschauung des vorwissenschaftlichen Weltlebens. […] Die Wissenschaften bauen auf der Selbstverständlichkeit der Lebenswelt“.5 Der Mensch als „transzendentales Ich“ konstituiert die Welt und ist „zugleich als Seele menschliches Ich in der Welt“.6 Über der individuellen Lebenswelt eines jeden Menschen mit seinen Prägungen durch Kultur und Zeit7 sieht Husserl die Lebenswelt, die „nicht seiend wie ein Seiendes, wie ein Objekt [ist], sondern seiend in einer Einzigkeit, für die der Plural sinnlos ist“.8 Diese eine universale Lebenswelt ist „die Welt der schlichten intersubjektiven Erfahrungen“9, aus denen heraus „Selbstverständlichkeiten“ entstanden sind, auf die der Mensch im Alltag sowie in der Wissenschaft zurückgreift.10

Waldenfels sieht in der Gleichzeitigkeit der individuellen und universalen Lebenswelt ein Paradoxon: „Sofern die Lebenswelt konkret-geschichtlich ist, ist sie kein universales Fundament, und insofern sie ein solches ist, ist sie nicht konkret-geschichtlich“.11 Er beschreibt Lebenswelt als „die Welt, in der wir als Mensch unter Menschen leben und sterben“.12 Sie „meint zunächst die relativ undifferenzierte konkrete Lebenswelt, die all das umfasst, was uns in irgendeiner Form begegnet“, jedoch ist sie „kein monolithisches Gebilde“, sondern sie „zerteilt sich in intrakulturelle Sonderwelten“, die „bestimmten Interessen, Zwecken, Techniken“ unterliegen. „Schließlich fügt sich die eigene Lebenswelt ein in ein Geflecht interkultureller Lebenswelten“, da „fremde Lebenswelten“ mit der „eigenen Lebenswelt“ synchron auftreten. Dennoch spricht sich Waldenfels für den Gebrauch von Lebenswelt im Singular aus, da wir es nicht „mit einem Neben- und Nacheinander getrennter Lebenswelten“ zu tun haben, „sondern mit einem einzigen Ineinander eigener und fremder Lebensformen“.13

Die Schwierigkeit einer universalen Lebenswelt besteht u.a. darin, dass die Lebenswelt beschreibende Termini in den unterschiedlichen Kulturen nicht exakt dieselbe Bedeutung haben.14 Jeder Mensch hat aufgrund seiner individuellen Erfahrungen und Prägungen individuelle Konnotationen, die selbst im engeren Umfeld der Verständigung bedürfen. Der Begriff „Lebenswelt“ – das Leben des (einzelnen) Menschen in der Welt – vermag daher eher individuell statt universal verstanden werden. Doch der Gedanke der Universalität kann im Begriff der Transzendenz Ausdruck finden im Sinne eines dem Menschen Gemeinsamen, Verbindenden über alle Kulturen und Zeiten hinaus. Auch Waldenfels sieht Gemeinsamkeiten, Schnittmengen in den verschiedenen, individuellen Lebenswelten und spricht von einem „Netz aus heterogenen, jedoch vielfältig verflochtenen, sich nicht nur ausschließenden, sondern auch überschneidenden Rationalitätsfeldern, Diskursen, Lebensformen, Lebenswelten“.15 Er unterscheidet das Alltägliche vom Unalltäglichen, welche beide permanent in einer Wechselbeziehung stehen und ineinander greifen. Das Alltägliche „durchdringt alle Lebensbereiche, auch solche wie Wissenschaft, Kunst und Religion, die bestimmt sind, den Alltag zu überschreiten“.16 Diese aufeinander treffenden, zum Teil differierenden Lebenswelten bedürfen der Verständigung. Denn die „Fremdheit“ des Unalltäglichen „lässt sich nicht […] aufheben zugunsten einer universalen Welt- und Selbstaneignung“.17 Der Mensch kann sich den diversen verflochtenen Lebenswelten nicht entziehen und sofern es ihm nicht gelingt, sie in Harmonie miteinander zu bringen, kann es zu Konflikten kommen: „Sowohl zwischen Menschen, Gesellschaften und Kulturen als auch im Individuum selbst“. Letzteres äußert sich „intrasubjektiv in Identitätskrisen und Grenzerfahrungen“.18 Indem das Fremde akzeptiert und thematisiert wird, kann es gelingen, „das Fremde im Eigenen wahrzunehmen und das Eigene im Fremden zu entdecken“.19

2.2 Topoi als alltägliche Erfahrungen

In der Lebenswelt des Menschen verankerte Grunderfahrungen bezeichnet Ehrenforth als „Topoi“ (griech. τόπος = Ort).20 Die existenziellen menschlichen Lebensbereiche des Alltags können als Topoi Verständigungsbasis über Raum, Zeit, Ort und Kultur hinaus sein, da im Kern trotz aller Individualität des Menschen ein allgemeines, gemeinsames Verständnis dieser Grunderfahrungen vorausgesetzt werden kann. Je weiter jedoch Raum, Zeit, Ort und Kultur auseinander liegen, desto kleiner ist der Kern des gemeinsamen Verständnisses. Beispielsweise dürfte jedem gesunden Menschen das Gefühl der Traurigkeit bekannt sein. Wie der Mensch diese Trauer lebt kann jedoch grundverschieden sein.

Zur Verdeutlichung und Übersicht sei hier eine Kategorisierung der Topoi versucht, wobei die Übergänge zum Teil fließend sind:

1. Umwelt des Menschen

Die Umwelt des Menschen ist, im Gegensatz zum Umfeld, gegeben. Sie enthält Konstanten, die allen Lebewesen bekannt und unausweichlich sind. Zu den Topoi der Umwelt zählen u.a.:

Raum, Zeit, Ort, Natur (Erde, Wasser, Luft, Licht, Finsternis...), Wärme und Kälte, Nähe und Ferne, Lärm und Stille, Geburt und Tod, Anfang und Ende, Chaos und Ordnung (auch unter 2.).

2. Umfeld des Menschen

Das Umfeld in der Umwelt des Menschen zeichnet sich durch Beziehungen zu Lebewesen und auch Gegenständen aus. Beziehungen sind geprägt von Miteinander und Gegeneinander, Begegnung, Entgegenkommen und Konkurrenz. Als Topoi des Umfeldes können u.a. genannt werden:

Sprache, Freundschaft, Feindschaft, Toleranz, Ehrlichkeit, Vertrauen, Gewalt, Rituale.

3. Innenwelt des Menschen

Durch die Bedeutungen, die der Mensch den Teilen seiner Umwelt und seines Umfeldes gibt, entstehen positive oder negative Gefühle, ebenso durch erfüllte oder unerfüllte Bedürfnisse. Die Gefühle und Bedürfnisse des Menschen mit ihrem permanenten Wechselspiel machen sein Innenleben aus. Hier seien nur einige Grundgefühle und Grundbedürfnisse genannt, die einen Topos darstellen können:

Freude und Traurigkeit, Liebe und Hass, Angst, Hoffnung, Sehnsucht, Sicherheit, Geborgenheit, Harmonie, Spiritualität.

2.3 Lebenswelt in der schulischen Pädagogik

Im schulischen Unterricht – wie überall – treten eigene und fremde Lebenswelten synchron auf. Das Neue, wozu der Unterricht einlädt es zu lernen und in das eigene Leben zu integrieren, ist erst einmal fremd. Der Mensch konstruiert sein ganzes Leben lang seine „Heimwelt“ aus Fremdem, indem er sich mit dem Fremden auseinandersetzt und es in sein Leben integriert. „Es gilt, dass Identitätsbildung sich durch die Auseinandersetzung mit dem Fremden konstituiert“.21 Entscheidend für die Identitätsbildung sind Prozesse der Verständigung und Entfremdung zugleich, d.h. Identifikation mit Fremdem und Abgrenzung vom Fremden. Denn nach Paul Tillich ist die Grenze „der eigentlich fruchtbare Ort der Erkenntnis“.22

Angelehnt an die alltägliche Entdeckung des Fremden ist es naheliegend, diese Form der Auseinandersetzung mit Neuem dem schulischen Unterricht zugrunde zu legen. Die lebensweltlich orientierte Pädagogik postuliert einen bewussten Umgang mit dem Fremden, indem das Fremde „bewusst thematisiert und ausgehalten“23 wird. Mittels der eigenen, bekannten Lebenswelt kann mit dem Fremden ein Dialog entstehen.24 Die Verständigung weckt die Erwartung, „Gemeinsames im Aus-Tausch zu gewinnen“25 und so „das Fremde im Eigenen wahrzunehmen und das Eigene im Fremden zu entdecken“.26 Die schulische Pädagogik deutet für sich Lebens als „Ort innerer Erfahrungen und Weisen des Gestimmtseins“.27 Die Topoi der Umwelt und des Umfeldes sowie des Innenlebens des Menschen bilden dabei einen „gemeinsamen Boden von Erlebtem und Widerfahrenem“.28 Das „grundständig Gemeinsame[n] von (Lebens)Erfahrungen“ verbindet uns miteinander „über individuelle und sogar kulturelle Grenzen“ hinaus.29 Da der Dialog mit dem Neuen, Fremden, Unbekannten die eigene, bekannte Lebenswelt zur Basis hat, ist der Unterricht von Lebensnähe geprägt. Zugleich wird durch das Gespräch über die Lebenswelt(en) der SchülerInnen und des Unterrichtsgegenstandes auch der Kontext desselben beleuchtet, welches durch die Verknüpfung von bekannten und unbekannten Lebenswelten zum besseren Verständnis oder gar überhaupt zum Verstehen führen kann. Durch das Netz von Lebenswelten und dem Erfahren von gleichzeitig Eigenem und Fremden entsteht zugleich ein Wissensnetz. Der Dialog mit dem Fremden erfordert allerdings „Offenheit und Toleranz, […] Hinhören und Aushalten des Fremden“.30 Zudem ist von einer Bewertung des Eigenen und Fremden hinsichtlich eines hierarchischen Gefälles abzusehen. Der Unterricht kann dazu einladen, sich auf das Fremde einzulassen, „ohne es dem Eigenen gleichzumachen oder es einem Allgemeinen zu unterwerfen“.31 Eigenes und Fremdes sollte als gleichwertig angesehen werden, als etwas, das sich unterscheidet und beides seine Berechtigung hat.32 Durch die Lebensnähe und die Erkenntnis, dass im Fremden auch Eigenes zu finden ist, dürfte das erheblich einfacher sein als in einem Unterricht, wo Fremdes „gradlinig überspielt und ignoriert“33 wird.

Nach Waldenfels durchdringt das Alltägliche alle Lebensbereiche.34 Dies kann aus unterschiedlichen Perspektiven für die Lebenspraxis betrachtet werden. Zum einen besteht unabhängig vom schulischen Alltag und vom schulischen Lernen die Möglichkeit, der Monotonie des Alltags zu entfliehen und das Fremde, das Ungewöhnliche im Gewöhnlichen zu entdecken. Die Dialektik des Eigenen und Fremden lädt dazu ein, reflexiv durch den Alltag zu gehen und das Eigene zu überdenken. Deswegen kann dieses Prinzip auf einer weiteren Ebene im Unterricht angewendet und somit Alltag und Schule verbunden werden. Durch den Lebensweltbezug des Unterrichtes wird das Alltägliche, Eigene im Unterrichtsgegenstand thematisiert. Der Alltag wird überschritten und Eigenes und Fremdes werden verknüpft. Dadurch haben die SchülerInnen einen Bezugspunkt zum Unterrichtsgegenstand. Angelehnt an den reflexiven Umgang mit dem Alltag kann der mit dem Eigenen verknüpften fremde Unterrichtsgegenstand helfen, eigene Positionen zu überdenken und in einem neuen Licht zu sehen. Dies kann zu einer Erweiterung des eigenen Horizontes führen, zudem können Offenheit und Toleranz dem Fremden gegenüber helfen, eine Lebenseinstellung zu entwickeln, die von Offenheit und Toleranz geprägt ist und in diesem Sinne anderen Menschen und Kulturen gegenüberzutreten und Verständnis für andere Lebensweisen zu entwickeln.

Der von hoher Subjektivität geprägte lebensweltorientierte Unterricht bietet eine Plattform, Offenheit und Toleranz gegenüber den MitschülerInnen und LehrerInnen zu entwickeln und einzuüben. Topoi als existenzielle menschliche Lebensthemen in der eigenen Lebenswelt können durch die unterschiedlichsten Erfahrungen sehr persönlich sein. Dies im Unterricht zu thematisieren in einer zwangs-zusammengestellten Gruppe funktioniert nur in einem Rahmen, der von Respekt, Akzeptanz und Toleranz geprägt ist, wie Harris formuliert: „Ich bin o.k. - Du bist o.k.“.35 Die Pluralität der Lebenswelt wird vielfach negativ konnotiert.36 Statt eines Nebeneinanders von divergierenden Lebenswelten kann Pluralität auch als Bereicherung gesehen werden, als Impuls, die eigene Lebenswelt mit neuen Sichtweisen zu erfrischen.

2.3.1 Topos-Didaktik in der Musikpädagogik

Der Begriff der Lebenswelt in der Musikpädagogik wird erstmals 1986 auf einem Symposium an der Pädagogischen Hochschule Flensburg von Ehrenforth37 thematisiert.38 Zwei Jahre später steht das Symposium unter dem Motto „Musikalische Lebenswelten“.39 1993 ist die Lebenswelt Thema einer Ausgabe von Musik und Bildung und 1994 ist die Bundesschulmusikwoche dem Thema gewidmet.40

Waldenfels versucht mit der Lebensweltthematik die Differenzen zwischen Eigenem und Fremden zu überbrücken. In Bezug auf Kunst bezeichnet er diese nicht als „eine andere Welt“, die neben allem steht, sondern als „dieselbe Welt, in der wir alle leben, nur eben als andere“.41 Die musikpädagogische Frage ist nach Vogt, „wie musikalisch Fremdes überhaupt zu musikalisch Eigenem gemacht werden kann, kurzum: in welchem Verhältnis Eigenes und Fremdes im Prozess des musikalischen Lernens zueinander stehen“.42 Um Zugang zum Fremden zu bekommen, wird „etwas Gemeinsames in der musikalischen Erfahrung“ gesucht, „das die subjektiven Erfahrungen der Schüler, so unterschiedlich sie auch sein mögen, in eine gemeinsame Perspektive rückt“.43 Die Lebenswelt gemeinsamer menschlicher Grunderfahrungen kann die Fremdheit zwischen Musik und SchülerInnen überbrücken, indem im Unterricht erfahren werden kann, dass diese menschlichen Grunderfahrungen „ihren Niederschlag in der Musik finden“ und „in dieser Musik zum Ausdruck kommen“.44

Während Waldenfels „das Trennende und das Fremde in den Vordergrund“ stellt, konzentriert sich „Ehrenforth auf das Gemeinsame, Einende“.45 Ihm „geht es um das Verbindende von übergreifenden gemeinsamen, gleichsam kategorialen Lebenssituationen, ohne die sich […] die kulturellen Eigenheiten und Differenzen der Menschen untereinander zu undurchdringlichen Mauern verhärten würden“.46 Das Gemeinsame kommt durch den Dialog in zweifacher Hinsicht zur Sprache: Der Dialog der SchülerInnen mit der Musik und der Dialog der SchülerInnen untereinander. Basis des Dialogs sind lebensweltliche Erfahrungsfelder, die Ehrenforth vorschlägt im Begriff „Topos“ zu ordnen und die „Lebensweltorientierung des Musikunterrichts als Toposdidaktik zu bezeichnen“.47 Topoi „sind lebensweltliche Erfahrungen, die zum Gemeinsamen gebündelt werden können.“ Dabei annullieren sie „keineswegs das Recht auf je-eigene Erfahrung. Im Topos ist vielmehr das versammelt, worüber wir uns stets neu verständigen“.48 Der dialogische Austausch zwischen der Lebenswelt der Musik und diejenige der SchülerInnen mittels Topoi soll „sowohl das Wesen, die besondere Gestaltung und den Sinn einer Musik als auch allgemeine und konkrete Erfahrungen des Menschen“49 verdeutlichen. Das Gespräch mit dem Kunstwerk „führt zu einem Verstehen des Werks und des Komponisten“ und verweist „schließlich wieder auf die lebensweltliche Erfahrung des Schülers“.50 Das Kunstwerk wird nicht bloß als Objekt gesehen, sondern das Subjekt hinter dem Objekt mit seiner Lebenswelt, soziokulturellen Umgebung und Intention gewinnt für das Verstehen der Musik an Bedeutung, denn die „Lebenswelt-Phänomene in der Kunst […] konstituieren die Kunst“.51 Es entsteht ein „Bezugssystem zwischen dem Schüler, dem Komponisten und seiner Musik sowie dem Lehrer“.52 Dabei ist nicht nur eine Betrachtung und ein Vergleich der lebensweltlichen Erfahrungen und dem Verständnis lebensweltlicher Begriffe der SchülerInnen und Komponisten von Interesse, sondern auch die Lebenswelten der Komponisten untereinander können in einen Dialog treten, sodass ein Netz von Lebenswelten entsteht, welches Erfahrungen und Veränderungen über die Zeit hinweg enthält – es entsteht ein Wissensnetz, welches weit über ein Verständnis von Kunst als rein ästhetische Erfahrung hinaus geht.

Mittels Topoi kann ein Zugang zur Musik gelingen, der auch den „unmusikalischen“ Schüler mit einschließt.53 Alle SchülerInnen sind gefragt ihre Erfahrungen einzubringen. Die Musik kann „als 'Partner' in das laufende Gespräch eingeholt“ und „auf ihre einschlägige topische Aussage und 'Ausdrücklichkeit' hin“ befragt werden.54 Die SchülerInnen können Musik „entdecken“ - sie können entdecken, wie die Topoi in der Musik zur Sprache kommen und sich untereinander darüber austauschen.55 Und noch etwas können die SchülerInnen entdecken: „das Fremde in mir, das durch die Musik zur Sprache kommt“.56 Nach Waldenfels ist das Fremde nicht nur „außer mir, sondern auch in mir, völlig zu Hause bin ich nirgends“.57 Das, was ich an mir (noch) nicht verstehe und was ich sprachlich nicht formulieren kann, kann ich vielleicht in der Musik erfahren und ausdrücken. Da mag ein Gefühl sein, welches ich nicht kenne, eine Sehnsucht, die ich nicht formulieren kann oder eine Erfahrung, die ich nicht aussprechen kann, und dann höre ich Musik und weiß: Genau das ist es. Ebenso kann an dieser Stelle ein handlungsorientierter Musikunterricht helfen, indem das Fremde selbst musikalisch zum Ausdruck gebracht wird. „Mit Hilfe der Lebenswelt der Musik kann es gelingen, auch die eigene Lebenswelt (besser) kennenzulernen, sie zu verändern, zu erweitern, zu differenzieren, in Frage zu stellen.“58

Die Musiktheorie muss dabei keineswegs zu kurz kommen. Für Ehrenforth ist sie für das Verstehen von Musik „zweit- oder drittrangig“. Als Beispiel nennt er ein Kind, „das den ¾ Takt im tanzenden Vollzug 'beherrscht', ehe es weiß, 'was man unter einem solchen Taktgebilde zu verstehen hat'“.59 Die Musiktheorie erschwert eher den Zugang zur Musik, sofern sie in keinem Zusammenhang mit lebendiger Musik steht. Es darf zudem nicht unterschätzt werden, dass SchülerInnen mit Musik leben und beträchtliche Erfahrungen mit ihr haben.60 Indem zuerst der Zugang zur Musik mittels Topoi hergestellt wird, die Musik als „diese Lebenswelt als andere“ erfahren werden kann, die eigene Lebenswelt in Musik ausgedrückt werden kann, die Musik als „Partner“ für Eigenes und Fremdes wird, kann auch das Interesse für die Musiktheorie geweckt werden. Dazu sind Fragestellungen von Interesse, welche das „Wie“ des musikalischen Ausdrucks betreffen. Warum wirkt die Musik so, wie sie wirkt, und wie kann ich das selbst musikalisch verwirklichen. Diese Fragestellungen können auch sehr gut über diverse Genres und Epochen hin untersucht werden, indem Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufgezeigt werden.

2.3.2 Lebenswelt und Symboldidaktik in der Religionspädagogik

Waldenfels' phänomenologische Aussage „diese Welt als andere“61 lässt sich auch auf die Religion übertragen. „In der religiösen Erfahrung wird der Alltag anders erfahren.“62 Auch zwischen Alltag und Religion besteht ein Wechselspiel aus Eigenem und Fremden. Aus religiöser Sicht ist die Lebenswelt einerseits der Ort, in der der Glaube gelebt wird, „andererseits bringt er die Lebenswelt zu ihrer Wahrheit, indem er das Geheimnis der Wirklichkeit, ihre Tiefendimension aufdeckt und die Lebenswelt in einem neuen Licht erscheinen lässt“.63 Die Religion bzw. religiöse Suche Jugendlicher orientiert sich an deren eigenen Erfahrungen. Religiöse Themen und Fragestellungen werden auf Kompatibilität mit der Alltagswelt geprüft. Auf diese Suche nach Religion und Weltanschauung kann religionspädagogisch eingegangen werden, indem sich der Lerngegenstand an der Lebenswelt der SchülerInnen orientiert und ethische Probleme und Fragen „nach dem Woher, Wohin und Wozu“ und die „Suche nach persönlicher Gewissheit und Glaubwürdigkeit“ thematisiert.64

Über existenzielle und / oder gegenstandslose Themen wie z.B. Trauer, Tod, Liebe, „die einen Menschen im Innersten betreffen“, wird oft nicht offen gesprochen, beispielsweise aus Angst sich zu blamieren. Hinzu kommt, dass bei einer unkonkreten Behandlung dieser Themen der Zugang erschwert wird, da gegenstandslose Themen in der Regel Beispiele, Erlebnisse, konkrete Situationen benötigen, die das Thema verdeutlichen und mit denen die eigenen Erfahrungen abgeglichen werden können.65 Die Religionspädagogik verwendet das Symbol66 mit seinem Verweischarakter auf eine Wirklichkeit über den Gegenstand hinaus, um u.a. die Möglichkeit zu bieten, Gefühle und Hoffnungen auszudrücken.67 „Die Kommunikation über ein Symbol […] soll Licht in die dunklen Schichten des Unthematischen bringen.“68 Meyer-Blanck weist auf Zeichen in Kommunikationsprozessen hin, die Menschen zur Verdeutlichung und zu besserem Verständnis sowie die damit zusammenhängenden Interpretationsprozesse verwenden. Nach Meyer-Blanck lädt ein Symbol gerade zum Gespräch ein: „Eine Didaktik religiöser und christlicher Zeichenprozesse betont die Wichtigkeit, den Gebrauch von Zeichen zu studieren, zu probieren und zu kritisieren.“69 Das Symbol kann helfen, versteckte Sinndimensionen zu erwecken „und damit dem einzelnen Subjekt die Möglichkeit zu geben, sich mit elementaren Zusammenhängen seines Lebens zu beschäftigen“.70

2.3.3 Die Rolle des Lehrers

Für einen lebensweltlich orientierten Unterricht, der auf Erfahrungen aufbaut, ist die Dialogfähigkeit des Lehrers elementar. Bei einem Erfahrungsaustausch hat der Lehrer eine moderierende Funktion, die von jeglicher Wertung der Beiträge absieht. Die Individualität der SchülerInnen steht im Vordergrund, ein Besserwissen ist fehl am Platz. Die Toleranz des Lehrers gegenüber der Beiträge der SchülerInnen kann, darf und sollte so weit gehen, dass er sich im Sinne einer Kommunikation auf Augenhöhe inspirieren lassen und seinen eigenen Standpunkt überdenken kann. Ehrenforth wendet sich gegen die Metapher des „Abholens“ der SchülerInnen, da dies impliziert, man wolle sie an einen anderen Platz bringen. „Der Schüler soll aber nicht an eine andere Stelle verfrachtet werden, sondern […] zu sich selbst kommen“.71

„Verständnis und Definition der lebensweltlichen Begriffe“ sind keinesfalls vom Lehrer „normativ vor-festzulegen“.72 Der Lehrer muss damit rechnen bzw. kann davon ausgehen, dass die SchülerInnen aufgrund anderer Erfahrungen ein anderes Verständnis der Lebensweltbegriffe in den Unterricht einbringen. Dies gilt ebenso für den musikalischen Gegenstand. Zwar muss der Lehrer den Prozess der alltäglichen Betrachtung der Musik im Zusammenhang mit seiner Lebenswelt selbst vollzogen haben. Dabei darf er jedoch nicht erwarten, dass die Wirkung der Musik auf die SchülerInnen dieselbe ist wie auf ihn. Hier kann ein gegenseitiger Austausch stattfinden, der auch berücksichtigt, dass die SchülerInnen ihre eigene Musik in den Unterricht einbringen können.

In Bezug auf den Religionsunterricht muss der Lehrer „erst im Unterrichtsprozess 'ankommen', indem er seinen Glauben als gelebte Religion auf seine vorbewussten und vorsprachlichen Dimensionen befragt. Das heißt, er muss sich durch die anstudierte theologische Professionalität hindurch einen Weg zu der Einsicht bahnen, dass seine Frömmigkeit nicht einfach mit dem theologisch 'Richtigen' identisch ist, weil sie der Lebenswelt und nicht der Wissenschaft angehört“.73

Grundlegend lässt sich sagen, dass Offenheit, Respekt und Toleranz, die für den lebensweltlich orientierten Unterricht konstitutiv sind, vom Lehrer vorgelebt werden müssen, soll der Unterricht authentisch sein. Der Lehrer kann nicht von seinen SchülerInnen eine Öffnung erwarten, sofern er sich nicht selbst öffnet. Seine Erfahrungen anderen mitzuteilen setzt Vertrauen voraus – und hier sollte der Lehrer den SchülerInnen einen Vorschuss geben. Es wäre paradox, existenzielle menschliche Themen im Unterricht zu besprechen, wenn der Lehrer sich nicht selbst menschlich verhält und zeigt, dass die Themen auch ihn betreffen und ihn treffen - er eben verletzlich ist wie alle anderen Menschen auch.

3 Der Topos „Sehnsucht“ im interdisziplinären Unterricht

3.1 Das Zusammenspiel von Musik und Religion im Unterricht

SchülerInnen sammeln mit Musik Erfahrungen, „die weit über das hinaus gehen, was gemeinhin ästhetische Erfahrung genannt wird“.74 Die Mehrdimensionalität der Musik, die sich konkret u.a. in der Schönheit (Ästhetik), der Harmonie als Symbol der heilen Welt und im Gemeinschaftsgefühl ausdrückt,75 kann Emotionen wecken, die eine Transzendenz erahnen lassen. Diese (emotionalen) Erfahrungen können neben anthropologischen auch religiöse Aspekte haben, die zudem wechselseitig gedeutet werden können. Musik kann so Ausdruck des Glaubens werden. Dort, wo die Sprache das Seelenbefinden nicht mehr auszudrücken vermag, kann Musik religiöse Erfahrungen wecken, sie vertiefen, und es kann ein Wechselspiel zwischen Musik und religiöser Erfahrung stattfinden. Für viele Jugendliche ist „Musik fast der einzige Zugang zu Religion“.76 Musik ist im religiösen Sinn „'Sprache' der Hoffnung [...], dass sie das Unaussprechliche erklingen und hören und Unsichtbares im Gleichnis erfühlen und erahnen lässt“.77 Musik kann helfen, zu eigener Religiosität zu finden, da sie durch ihre Mehrdimensionalität nicht nur eine Transzendenz erahnen lässt, sondern dadurch auch ein Zugang zu eigener Spiritualität sein kann, ein spirituelles Empfinden wecken kann. Musik ist damit auch eine Möglichkeit, Spiritualität zu leben. Dazu muss die Musik nicht spezifisch der Kategorie „religiöse Musik“ angehören. Sie ist für den Hörer dann religiös oder spirituell, wenn der Hörer ihr diese Bedeutung gibt. So kann populäre Musik für Jugendliche religiöser sein als sakrale Musik, zu der viele Jugendliche keinen Zugang haben. Gerade populäre Musik bringt die Träume und Wünsche junger Menschen zum Ausdruck und wird so zum Mittel, sich mit den eigenen Sehnsüchten auseinander zu setzen und in die Zukunft zu blicken. Musik ist, unabhängig von ihrem Genre, „Sprache der Hoffnung, weil sie kundtut, was die Menschen, aus denen sie hervorwächst, von ihrer Zukunft erhoffen, die sie noch nicht kennen und oft gar nicht kennen wollen, die sie aber als Traum und Sehnsucht schon in Besitz genommen hat. Musik drückt aus, was werden möchte und werden soll. Sie empfindet im Gegenwärtigen, das alle wissen und sehen, bereits das Neue, was keiner sieht und das doch schon im Gegenwärtigen brütet wie das Embryo im Leib der Mutter, wo es wachsend und reifend die Gestalt gewinnt, die es im Keim besitzt“.78 Musik, die Sehnsüchte zum Ausdruck bringt, „leitet das Licht der Ewigkeit und damit der Zukunft in unser zeitliches Treiben und Tun. […] Musik ist ein Vorblick durch menschliche Gebrochenheit hindurch auf jenen Zustand, in dem nichts mehr gepredigt, erklärt und gebetet, sondern alles im Zusammenklang geschaut wird“.79

Nichtsdestotrotz gibt es spezifisch religiöse Musik, die nicht nur vom Hörer so eingestuft werden kann, sondern „in sich“ diesen Sinn trägt: Musik ist dann religiös, wenn „der – an Beischriften, Textierungen etc. ablesbare – intendierte Sinn, […] ihr die Apostrophierung 'religiös' verleiht“.80 Eine reine musikalische Analyse lässt religiöse Musik nicht umfassend erschließen; sie kann nur mit religiösem Hintergrundwissen verstanden werden. „Insofern scheint es naheliegend zu sein, beim Umgang mit dieser Musik vorrangig auf die Freilegung des kulturgebundenen Sinnpotenzials, auf die Freilegung von Kontexten zu orientieren, um eine gelingende Begegnung mit dieser Musik zu ermöglichen“.81

Für den Musikunterricht bedeutet dies, dass religiöse Musik – als Wurzel der Musik,82 Ausdruck von Kultur und Teil der Kulturerschließung – nicht übergangen werden sollte. Zudem ist die Auseinandersetzung mit religiösen Themen zur Erschließung der Musik obligatorisch. Für das Verständnis von christlicher Musik ist nicht nur ein Basiswissen der christlichen Theologie hilfreich, sondern ebenso Hintergrundwissen über den liturgischen Rahmen und soziokulturelle Umstände. Musik und Religion können in eine Wechselbeziehung treten und zu gegenseitigem Verständnis beitragen: Das theologische Wissen hilft der Erschließung der Musik und die Musik kann durch ihre Mehrdimensionalität neue Aspekte der theologischen Deutung offenbaren. Auch wenn SchülerInnen zu dieser spezifisch religiösen Musik im klassischen Bereich nur schwer Zugang finden sollten, so kann ihnen damit dennoch eine Möglichkeit aufgezeigt werden, Glaube durch Musik auszudrücken und durch Musik eine eigene Spiritualität zu entwickeln, neue Facetten im eigenen Leben zu entdecken. Und wenn religiöse Musik im Unterricht behandelt wird, sollte auch die modernere geistliche Musik wie Praise & Worship und Gospels & Spirituals mit einbezogen werden, die dem Geschmack vieler SchülerInnen mehr entsprechen sollte. Auch lassen sich in der populären Musik religiöse Tendenzen entdecken.

3.2 Aspekte der Sehnsucht

3.2.1 Begriffliche Annäherung

Der Begriff „Sehnsucht“ meint im Mittelhochdeutschen ein „schmachtendes verlangen“ oder die „krankheit des schmerzlichen verlangens“. Etwas später wird „Sehnsucht“ als „ein hoher grad eines heftigen und oft schmerzlichen verlangens nach etwas, besonders wenn man keine hoffnung hat das verlangte zu erlangen, oder wenn die erlangung ungewisz, noch entfernt ist“ beschrieben.83

Während Kant Sehnsucht als „der leere Wunsch, die Zeit zwischen dem Begehren und Erwerben des Begehrten vernichten zu können“ allgemein definiert, bezieht sich bei Schiller die Sehnsucht konkret auf die Natur: „eine S. nach ihrer Glückseligkeit, eine S. nach ihrer Vollkommenheit “. Dieses Unerreichbare ist bei Goethe Bedingung der Sehnsucht: „die wahre S. [darf] nur auf ein Unerreichbares gerichtet sein“.84

Das Gefühl der Sehnsucht beschreibt Wilhelm als „bittersüß“.85 Die Bittersüße kann aber zunehmend an Süße verlieren: „Wächst die Sehnsucht, fühlt das Selbst sich im Innersten bis zum Zerreißen gespannt.“86 Die Gegenwart wird als unvollkommen erlebt und ein mitunter früher erlebter optimaler Zustand imaginiert. Daher sind die Emotionen hinter der Sehnsucht ambivalent: „In der Sehnsucht vereinen sich positive Gefühle in Form der erstrebenswerten Objekte und Zustände und negative Gefühle, weil das Ersehnte nicht realisierbar ist oder als nicht realisierbar erscheint. Beides erzeugt die typische 'bittere Süße'“.87 Sehnsucht entsteht „selbsttätig“, sie „treibt einen aus sich heraus und über sich hinaus. Sehnsucht setzt Menschen in Bewegung.“ Ihre Intensität bezieht sie „aus der Spannung und der Spannweite zwischen dem Sehnenden und dem Ersehnten“.88 Dabei richtet sich die Sehnsucht nach den „großen Grundmotiven menschlichen Lebens“.89 Konkret äußert sich die Sehnsucht in einem Sehnen nach Gott, einem Menschen, anderen Wesen, nach Natur und nach Orten „in Gestalt von Fernweh“ und „Heimweh“. Auf der Suche nach neuen Möglichkeiten des Lebens spürt das Sehnen „den freien Raum auf, in dem Leben und noch ein anderes Leben möglich erscheint, das größere Fülle, mehr Glück, vollkommenere Schönheit, tieferen Sinn verspricht als der begrenzte Moment, in dem Enge und Mangel empfunden werden.“90 In der Sehnsucht äußert sich der Wunsch des Menschen nach Freiheit und dem Bedürfnis, sich nicht mit dem Dasein zufrieden zu geben. Das Sehnen löst den Menschen von der Wirklichkeit und hilft ihm, jede geistige Begrenztheit zu überwinden und „die Seele in eine unbestimmte Ferne vorauszuschicken. […] Vor allem aber ist Sehnsucht die Bewegung in Richtung eines 'Darüberhinaus', eine Bewegung der Transzendenz im Wortsinne: Über alles hier und jetzt Bestehende hinaus, letztlich über alles Weltliche, Wirkliche hinaus. Das gefühlte und gedachte Sehnen richtet sich letztlich aufs Unendliche, vielleicht, weil Seele und Geist sich dort beheimatet wissen“.91

[...]


1 Ausführliche Auseinandersetzungen sind zu finden bspw. bei „Zimmer: Der Vogel als Symbol“ und „Vogt: Der schwankende Boden der Lebenswelt“.

2 Husserl, Krisis, S. 141.

3 Husserl, Ideen, S. 58.

4 Vgl. Ehrenforth, „Lebenswelt – das 'wirklich Erste'“, S. 34

5 Husserl, Krisis, S. 127f.

6 A.a.O., S. 205.

7 Vgl. Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 38.

8 Husserl, Krisis, S. 146.

9 A.a.O., S. 136.

10 Vgl. Husserl, Krisis, S. 465.

11 Waldenfels, „Lebenswelt zwischen Alltäglichem und Unalltäglichem“, S. 114.

12 Waldenfels, „Lebenswelt als Hörwelt“, S. 223.

13 A.a.O., S. 225.

14 Vgl. Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 39.

15 Waldenfels, In den Netzen der Lebenswelt, S. 117.

16 A.a.O., S. 36.

17 A.a.O., S. 52.

18 Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 71.

19 A.a.O., S. 78.

20 Ehrenforth, „Musik als Leben“, S. 18. Ehrenforth sieht den Topos als „Ort lebensweltlicher Gemeinsamkeiten, gewissermaßen den 'Markt', auf dem sich die 'Lebens- und Erfahrungswege' der Vielen in der Stadt der Menschen begegnen und kreuzen.“

21 Heimbrock, „Identifikation oder Differenz“, S. 112.

22 Tillich, Auf der Grenze, S. 13.

23 Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 76.

24 Vgl. Ehrenforth, „Lebenswelt – das 'wirklich Erste'“, S. 35.

25 A.a.O., S. 54.

26 Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 78.

27 Ehrenforth, „Lebenswelt – das 'wirklich Erste', S. 53.

28 A.a.O., S. 54.

29 Ehrenforth, „Musik als Leben“, S. 16.

30 Ehrenforth, „Lebenswelt – das 'wirklich Erste'“, S. 55.

31 Waldenfels, Der Stachel des Fremden, S. 39.

32 Vgl. Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 80.

33 A.a.O., S. 76.

34 Vgl. Waldenfels, In den Netzen der Lebenswelt, S. 36; siehe Zitat S. 3.

35 Harris, Ich bin o.k. - Du bist o.k., 1975.

36 Vgl. Luther, Religion und Alltag, S. 222.

37 Ehrenforth, „Braucht der Mensch Musik(Erziehung)? Anthropologie als Apologie“, S. 55-72.

38 Bis dahin wurde der Begriff nur vereinzelt erwähnt, bspw. von Kaiser, Hermann J.: „Musikunterricht für alle?“, S. 168.

39 Schneider, Musikalische Lebenswelten, 1989.

40 Zimmerschied, „Lebenswelt“ - Chancen für Musikunterricht und Schule, 1995.

41 Waldenfels, Der Stachel des Fremden, S. 215.

42 Vogt, „'Das Eigene und das Fremde'“, S. 59.

43 A.a.O., S. 61.

44 A.a.O., S. 62.

45 Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 91f.

46 Ehrenforth, „Lebenswelt – das 'wirklich Erste'“, S. 53.

47 Ehrenforth, „Musik als Leben“, S. 18.

48 Ehrenforth, „Lebenswelt – das 'wirklich Erste'“, S. 56f.

49 Richter, „Lebensweltliche Orientierung des Musikunterrichts“, S. 26.

50 Bäßler, Zeiterfahrung, S. 15.

51 A.a.O., S. 15f.

52 A.a.O., S. 9.

53 Vgl. Ehrenforth, „Musik als Leben“, S. 18.

54 Ebd.

55 Vgl. a.a.O., S. 16.

56 Bäßler, „Lebenswelten“, S. 221.

57 Waldenfels, In den Netzen der Lebenswelt, S. 52.

58 Richter, „Lebensweltliche Orientierung des Musikunterrichts“, S. 25.

59 Ehrenforth, „Musik als Leben“, S. 14.

60 Vgl. ebd.

61 Waldenfels, In den Netzen der Lebenswelt, S. 233.

62 Biehl, „Der phänomenologische Ansatz in der deutschen Religionspädagogik“, S. 37.

63 A.a.O., S. 40.

64 Hilger, Religionsdidaktik, S. 220.

65 Vgl. Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 93.

66 Griech. symballein: Getrenntes zusammenfügen; symbolon: das Zusammengefügte, Zeichen.

67 Vgl. Hilger, S. 358.

68 Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 98.

69 Hilger, Religionsdidaktik, S. 361.

70 Zimmer, Der Vogel als Symbol, S. 99.

71 Ehrenforth, „Musikunterricht für alle“?, S. 168.

72 Richter, „Lebensweltliche Orientierung des Musikunterrichts“, S. 26.

73 Lotz, „Viertel nach zwölf bis eins: Gott usw.“, S. 198f.

74 Bäßler, „Religiöse Musik der Jugendkulturen als Herausforderung“, S. 111.

75 Vgl. Pirner, Musik und Religion in der Schule, S. 425.

76 Schröer, „Poiesis, Creatura, Charisma“, S. 21.

77 Hammer, Musik als Sprache der Hoffnung, S. 17.

78 A.a.O., S. 3.

79 A.a.O., S. 38f.

80 Stange, Zum Umgang mit Religiöser Musik, S. 125.

81 Ebd.

82 Vgl. Ehrenforth, „Musik ohne Religion?“, S. 6.

83 Grimm, Deutsches Wörterbuch, Art. „Sehnsucht“, Sp. 157.

84 Corbineau-Hoffmann, Art. „Sehnsucht“, Sp. 165-168.

85 Wilhelm, „Ach, die Sehnsucht!“, S. 68.

86 Schmid, „Wer will schon in der Wirklichkeit leben?“, S. 30.

87 Wilhelm, „Ach, die Sehnsucht!“, S. 70.

88 Schmid, „Wer will schon in der Wirklichkeit leben?“, S. 27.

89 Wilhelm, „Ach, die Sehnsucht!“, S. 68.

90 Schmid, „Wer will schon in der Wirklichkeit leben?“, S. 27f.

91 A.a.O., S. 28.

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Der Topos "Sehnsucht" im Spannungsbogen zwischen Religion und Musik. Perspektiven für einen interdisziplinären Musikunterricht
Hochschule
Hochschule für Musik und Theater Hannover
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
34
Katalognummer
V940691
ISBN (eBook)
9783346270795
ISBN (Buch)
9783346270801
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Topos-Didaktik, Symboldidaktik
Arbeit zitieren
Janine Müller (Autor:in), 2011, Der Topos "Sehnsucht" im Spannungsbogen zwischen Religion und Musik. Perspektiven für einen interdisziplinären Musikunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/940691

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