Erfahrung und Lebenswelt in der Musikpädagogik. Begriff und Kritik


Hausarbeit (Hauptseminar), 2011

14 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Verstehen und Erfahrung

3 Lebenswelt in der Musikpädagogik
3.1 Der Begriff Lebenswelt
3.2 Lebensweltorientierter Musikunterricht

4 Kritik am erfahrungs- und lebensweltorientierten Unterricht

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Musik mit Lebensweltbezug – das klingt für mich spannend. Mal über die Musiktheorie hinausschauen, mal auf die Wirkung eingehen, die Bedeutung, die Musik für mich in meinem Leben haben kann. Das wäre für mich interessanter Musikunterricht. Interessant finde ich auch, dass zentrale Themen meines Lebens in der Musik zu finden sind. Da gibt es Freude, Traurigkeit, Lob und Dank, Klage, Wut, Verzweiflung, Frustration, Zerstreuung, Verwirrung, Erleichterung... all das kann Musik beinhalten, kann ich in der Musik finden, kann Musik bei mir auslösen und kann ich auch selbst mit Musik ausdrücken. Hier gilt es zu schauen, wie sich Lebenswelten miteinander verbinden.

Der Begriff „Lebenswelt“ in der Musikpädagogik ist im Zusammenhang mit der didaktischen Interpretation von Ehrenforth1 und Richter2 entstanden. Ausgehend von Erfahrungen, die mit Musik gemacht werden können und die in der Musik enthalten sind, kam es zu der Frage des Lebensweltbezuges der Musik und des Hörers. In dieser Arbeit wird deshalb die didaktische Interpretation im Hinblick auf das erfahrende Verstehen als Grundlage des Lebensweltbezuges kurz dargestellt, ohne das didaktische Modell selbst vorzustellen. Anschließend wird die Idee der Einbeziehung der Lebenswelt in den Musikunterricht vorgestellt. Auf die Darstellung kritischer Diskussionen zum Lebensweltbezug wird verzichtet; stattdessen kommen eigene kritische Anmerkungen zum Ausdruck.

2 Verstehen und Erfahrung

„Das richtige Verstehen und die sachgemäße Auslegung der Musik ist ein Zentralthema der Musikerziehung“3 - und für Ehrenforth und Richter ist dies auch die Intention der didaktischen Interpretation. Um das Ziel des Verstehens der Musik zu erreichen, soll der Hörer als Subjekt mit seinen Erfahrungen berücksichtigt werden. Es geschieht keine werkbezogene Interpretation, sondern der Hörer rückt in das Zentrum der Betrachtungen. Er soll dort abgeholt werden, „wo er nach Hörerwartung und Rezeptionsvermögen vermutet werden muss.“4 Wesentlich ist dabei ein „erfahrendes Verstehen“; der Hörer soll das Musikwerk erfahren im Sinne eines „fortwährend korrigierenden Hineinwachsens“.5 Es geht also um eine Verschmelzung von Musik und Mensch. Dabei spielen die Erfahrungen des Subjekts und des Objekts eine Rolle. Einerseits bringt der Hörer seine Erfahrungen mit, die sein Verständnis prägen, und versteht die Musik im Hinblick auf seine bisherigen Erfahrungen. Andererseits prägen nun die in der Musik selbst enthaltenen Erfahrungen – beispielsweise die des Komponisten und historische und soziologisch – kulturelle Einflüsse, also das Umfeld, in dem das Musikwerk entstanden ist – auf ihre Weise die Erfahrungen des Hörers und verändern diese. Somit muss beim Verstehensprozess die Geschichtlichkeit beider berücksichtigt werden. So wie der Hörer das Musikwerk im Zusammenhang seiner Erfahrungen und Erlebnisse hört, steht auch das Musikwerk in einem eigenen Kontext. Und so wie der Hörer in das Musikwerk „korrigierend hineinwächst“, also seinen Erfahrungsschatz erweitert, kann auch das Musikwerk „im Wandel der Zeiten immer wieder neu und anders zum Hörer sprechen, ohne jedoch die Identität zu verlieren.“6 Mit einem erfahrenden Verstehen wird die Kompetenz erworben, sich eigenständig und angemessen mit Musik beschäftigen zu können. Der Hörer wird mit der Musik so wie sie ist und wie sie ihm im Leben begegnet konfrontiert und kann lernen, sich – altersangemessen – damit auseinanderzusetzen.7

Da die Erfahrungen ins Zentrum der Musikinterpretation rücken, liegt das Augenmerk auf der Emotionalität der Musik und des Menschen. Für Ehrenforth ist das Musikwerk „nicht kausal erklärbar, sondern […] nur deutend zu 'erfahren'.“8 Der Zugang zum Werk geschieht nicht nur analytisch, rational, sondern es werden auch „persönliche Meinungen, positive Vorurteile und Assoziationsbereiche“9 artikuliert und diskutiert. Dadurch werden die vielen wechselseitigen Beziehungen zwischen Werk, Komponist, Umwelt und Hörer beachtet und neben der rationalen wird auch die emotionale Ebene in die Werkbetrachtung integriert. Eine rein werkbezogene objektive Interpretation ist eine Illusion; weder Komponist noch Interpret noch Hörer können ihre Erfahrungen „abschalten“, weshalb immer auch die subjektive Ebene, die Emotionalität mit berücksichtigt werden muss.10 Wichtig ist eine wechselseitige Betrachtung von Analyse und Wirkung, damit der Hörer rational wie emotional angesprochen wird. „So kann unreflektiertes Ergriffensein durch analytische Erkenntnis zum verstehenden Ergriffensein, so kann auch analytische Introduktion zum ergriffenen Interesse und zu neuer Befragung führen. Die Dynamik dieser kreisenden Verstehensbewegung ermöglicht die wachsende Profilierung eines Erfahrungs- und Werturteils, das objektive und subjektive Komponenten, sich unter Umständen gegenseitig korrigierend, mit einschließt.“11

Durch die in der Musik enthaltenen Emotionen kann der Hörer lernen, wie die empfundenen Emotionen musikalisch ausgedrückt werden können. Musik kann nicht nur Emotionen auslösen, sondern der Hörer kann seine momentane emotionale Situation in der Musik wiederfinden, sich sozusagen bestätigt fühlen. „Musik vermittelt also ihrem Hörer sein eigenes Verhalten und Befinden, vor allem aber neue und andere Möglichkeiten, er selbst zu sein.“12 Die Subjektivität des Hörers betrachtend gilt es zu beachten, dass es kein „richtig“ oder „falsch“13 gibt. Die Wirkung eines Musikwerkes kann bei jedem Menschen unterschiedlich ausfallen und ist daher nicht bewertbar. Die Wirkung desselben Werkes kann auch beim gleichen Hörer je nach emotionaler Verfassung anders sein. Und die Wirkung ist auch je nach musikalischer Erfahrung des Hörers unterschiedlich. Da Erfahrungen immer nur subjektiv-individuell gemacht werden können, gilt es, dies im Dialog zu respektieren und dann aber auch zu schauen, wo gemeinsame Erfahrungshorizonte bestehen. Diese gemeinsame Basis kann Grundlage des Austausches sein, denn dieses gemeinsame Erfahrungspotenzial ist so strukturiert, „dass 'man' weiß, worüber man sich auszutauschen gedenkt – und dies bei aller Verschiedenheit der jeweiligen kulturellen und individuellen Perspektive.“14

Richter führt explizit den Begriff der „Erfahrung“ als Schlüsselbegriff der didaktischen Interpretation ein. Für ihn ist die Erfahrung das Ergebnis des Vermittlungsprozesses. Es soll mehr als eine bloße Ergebnissicherung am Ende der Unterrichtseinheit erreicht werden. Denn eine Analyse bringt ein Ergebnis hervor, welches der Durchführende nicht zwangsweise verinnerlicht haben muss. Es muss ihn nicht direkt betreffen. Vielleicht erlernen die SchülerInnen die Kompetenz, eine Analyse durchführen zu können. Doch auch diese Kompetenz bleibt auf der rationalen Ebene und kann verlernt werden. Die Erfahrung dagegen geht darüber hinaus. Sie ist etwas, was der Mensch an sich selbst erlebt, nicht was der Mensch an einer Sache vollzieht. Sie betrifft ihn ganz persönlich. Einmal gemachte Erfahrungen lassen sich nicht so schnell „auslöschen“ - sie können eher revidiert, angepasst werden. Aber sie sind bei weitem einprägsamer als bloße Ergebnisse.

Neben dem Vorteil, dass der Erfahrungsbegriff über die kognitive Erkenntnis hinausgeht, nennt Richter das Wechselspiel zwischen Musik und Mensch: „Erfahrung bezeichnet den doppelten Weg: von der Sache zum Menschen wie vom Menschen zur Sache und durch sie hindurch zu 'Weltverstehen' (oder Umweltverstehen) überhaupt. Die Sache teilt sich mir mit, und ich gehe (aktiv) an die Sache heran, um sie kennenzulernen. […] Im Akt der Erfahrung verändern sich sowohl die Sache wie auch der, der die Erfahrung macht. Aus dieser 'Doppelstrategie' der Erfahrung […] entsteht die Wirklichkeit der Sache für mich als das, was an ihr wirksam zu werden beginnt.“15 Der dritte Vorteil ist die Bedeutung der Erfahrung für das außerschulische Leben des Schülers: Da der Unterrichtsgegenstand eine „exemplarische Repräsentanz von Welt“ sein soll, „enthält und offenbart die Erfahrung, die man mit einer Sache machen kann, zugleich die allgemeinen, übergreifenden Verhaltensmöglichkeiten gegenüber der Umwelt des Schülers.“16

Der auf Erfahrungen basierende Unterricht ist ganz auf Schülerorientierung ausgerichtet. Richter weist explizit darauf hin, dass Schüler als Individuen auch individuell behandelt werden sollten. Jeder Schüler hat eine anderes Weltbild und stellt andere Fragen; jeder Schüler „ist individuell geprägt durch Erfahrungen, Erziehung, bestimmte Denkfähigkeiten und -gewohnheiten, durch Sensibilitäten, Vorlieben u.a.m.“17 Deshalb sollten SchülerInnen auch die Chance bekommen, Unterrichtsgegenständen ganz individuell gegenübertreten zu können. Daher ist es wichtig, die Prägungen, Verstehenswünsche und -versuche der SchülerInnen zum Thema des Unterrichts zu machen.18 Der Unterricht wird dann zu einem sozialen Lernort, indem durch den Dialog die Perspektiven eines jeden einzelnen Schülers betrachtet und ausgetauscht werden. Die Perspektiven sind geprägt von Vorwissen, Interesse / Desinteresse, Denkprozesse, Emotionen usw. Der Perspektivenaustausch führt dann zu einer Verstehensänderung, zu einem Perspektivenwechsel.19

3 Lebenswelt in der Musikpädagogik

3.1 Der Begriff Lebenswelt

„'Lebenswelt' wurde vor allem von E. Husserls als Begriff eingeführt, mit dessen Hilfe der Bereich unmittelbar vorwissenschaftlicher Erfahrung gegenüber der vermittelten Erfahrung der Welt der Wissenschaft abgehoben werden kann. […] Im Kontext der von Husserl begründeten Phänomenologie gewinnt die vorwissenschaftliche Wahrnehmung eine besondere Auszeichnung, da sie als nicht-hintergehbarer Ausgangspunkt jedweder Erkenntnis betrachtet wird.“20

„Unter Lebenswelt verstehen wir die Welt, in der wir als Menschen unter Menschen leben und sterben.“21 Weiterhin definiert Ehrenforth Lebenswelt „als eine gemeinsame Welt der menschlichen Bewährung und Sinnfindung.“22 Er grenzt den Begriff von der sozialen Welt ab und versteht ihn rein anthropologisch, da die Lebenswelt für ihn das „grundständig Gemeinsame von (Lebens)Erfahrungen, das uns über individuelle und sogar kulturelle Grenze hinaus miteinander verbindet“23 beinhaltet.

Im Zentrum der Lebenswelt steht das Konkret-Anschauliche, implizit Eingeübte und Einverleibte, Relative, Situative und Okkasionelle als Gegenüber zu abstrakten Modellen und expliziten Regeln.24 Die konkrete Lebenswelt umfasst alles, „was uns in irgendeiner Form begegnet, einschließlich der Resultate von Wissenschaft und Technik, der Produkte der Kunst und der Welt- und Lebensdeutungen von Mythos und Religion.“25 Waldenfels zerteilt die konkrete Lebenswelt in intrakulturelle Sonderwelten und interkulturelle Lebenswelten. Zu den intrakulturellen Sonderwelten zählt Waldenfels „die Welt des Rechts, die Welt der Zahl und eben auch die Welt der Töne. Sonderwelten unterliegen bestimmten Interessen, Zwecken, Techniken“26 innerhalb des eigenen Lebensumfeldes. Dieses eigene Lebensumfeld ist integriert in interkulturelle, fremde Lebenswelten. „Fremde Lebenswelten treten synchron auf mit der eigenen Lebenswelt, so etwa die Musikwelt Afrikas und Indiens, oder sie sind diachron gegenüber der eigenen Lebenswelt verschoben, so etwa das Mittelalter mit seiner eigentümlichen Kirchen- und Hofmusik. Die eigene Lebenswelt verweist also auf eine geographische und historische Vielfalt fremder Lebenswelten, die sich mit der eigenen vielfach überschneiden, wobei eigene und fremde Elemente einander befruchten und herausfordern.“27

Konkret meint der Lebensweltbegriff den „Ort innerer Erfahrungen und Weisen des Gestimmtseins wie Trauer und Freude, Liebe und Einsamkeit, Spiel und Fest, Jubel und Klage, Sterben und neues Leben.“28 Diese Begriffe gehen über den normalen Alltag, über Normalität der sozialen Welt und des Umfeldes hinaus. Auch wenn Emotionen subjektiv-individuell sind, so gibt es doch einen „gemeinsamen Boden von Erlebtem und Widerfahrenem. Es ist die Welt des Trauerns und Mitleidens, der Freude und Mitfreude, des Festes und Erinnerns. Die individuelle Erfahrung bringt sich ein, ohne je ihr 'Alleinsein' aufgeben zu müssen, hofft aber auf 'Verständigung' in der Erwartung, Gemeinsames im Aus-Tausch zu gewinnen.“29

3.2 Lebensweltorientierter Musikunterricht

Der Bezug zur Lebenswelt ist kein Unterrichtsmodell und keine Unterrichtsmethodik, sondern der Lebensweltbezug meint eine „praxisverändernde Bewusstseinsöffnung des Lehrers.“30 Der Lehrer selbst muss mit einer Sensibilität für Individualitäten die Fragestellungen an das Musikwerk schülerorientiert ausrichten. Er muss sein Bewusstsein für Emotionen in der Musik öffnen und eine Dialogfähigkeit für diese entwickeln. Dabei muss er auch stets das Umfeld der SchülerInnen im Auge behalten – denn die SchülerInnen denken und empfinden im Hinblick auf ihre Erfahrungen, die ganz anders sind als die des Lehrers. Der Lebensweltbezug im Musikunterricht soll nach Ehrenforth zu anregenden Dialogen über Musik und dadurch zu mehr Lebendigkeit führen. Für ihn soll die Musik im Unterricht „Spiegel eines Lebens, das wir alle so oder anders leben“31 sein. Das Gespräch über die Musik soll der Musik Leben einhauchen und Facetten ihrer Wirkung entdecken und aufzeigen. Neben der verbalen schülerorientierten Auseinandersetzung mit der Musik ist selbstverständlich auch Handlungsorientierung in Form von „Tanz, Bild, Darstellung und Selbstmusizieren“32 wichtig.

Der lebensweltorientierte Dialog über die Musik kann helfen, die Tiefe der Musik besser zu erfahren und zu verbalisieren. Denn Musik enthält oft mehr als im „normalen“ Unterricht angesprochen wird. Auch wenn die emotionale Ebene intuitiv erfasst wird, fehlen doch oft Begriffe zur Versprachlichung. Es ist für SchülerInnen leichter, sich nicht musikästhetisch ausdrücken zu müssen, sondern in der eigenen Lebenswelt zu bleiben und dementsprechend zu formulieren. Hierzu können auch Metaphern (aus der eigenen Lebenswelt bzw. in der eigenen „Umgangssprache“) hilfreich sein.33

Der lebensweltliche Bezug bietet die Möglichkeit, auf ganz besondere Art mit Musik ins Gespräch zu kommen. Dabei meint „Gespräch“ eine Haltung gegenüber der Musik, „die von Offenheit und Toleranz, von Hinhören und Aushalten des Fremden geprägt ist. Diese Haltung betrachtet die Musik nicht in erster Linie als 'Gemachtes', sondern als An-Sprache und Botschaft, eine Botschaft, durch die hindurch ein Mensch in Leid, Jubel, Depression und Trauer mit dem spricht, mit dem er etwas teilen will. Die Kraft dieses wirkenden Eros von Leben ist es, die uns Kunst unersetzlich macht.“34 Wer sich so mit Musik auseinandersetzt, d.h. einen persönlichen Bezug herstellt, der ist auch offener für musiktheoretische Fragestellungen, die das „warum“ und „wieso“ der musikalischen Wirkung beleuchten. Die Wissensvermittlung wird somit in die persönliche Erfahrung integriert. Mit dem bloßen Lernstoff wird damit eine persönliche Erfahrung verbunden und der Lernstoff wird selbst zur Erfahrung.35 Den umgekehrten Zugang zur Musik – erst die Musiktheorie, dann das Verstehen – bezeichnet Ehrenforth als „grammatischen Fundamentalismus.“36 Dieser sei aus der Fehleinschätzung entstanden, „dass grammatisches Wissen und ganzheitliches Verstehen im Umgang mit Musik in aufbauend-logischer Linearität einander zugeordnet seien.“37 Dass dies weitgehend nicht so ist, zeigt Ehrenforth an dem Beispiel eines Kindes, welches im 3/4 Takt tanzt, ohne jemals Musiktheorieunterricht gehabt und dieses Taktgebilde erläutert bekommen zu haben. Musikalisches Handwerkszeug mag zu einem tieferen Verstehen verhelfen, ist aber für einen ersten Zugang nicht konstitutiv. Den Unterricht ganz auf Musiktheorie zu beschränken und ein emotionales Verstehen auszuklammern, lässt „Lerninhalte häufig zu unverdaulichen Wissensbrocken“38 verkommen. Zudem klagen viele Schülergenerationen „bis heute darüber, dass der 'Theorie'-Anspruch des Musikunterrichtes ihnen den Zugang zur Musik eher erschwert habe, weil er Hürden aufbaut, deren Überwindung in keinem Verhältnis zum Erkenntnis- und Verstehensgewinn steht.“39 Deshalb soll der Musikunterricht „junge Menschen einladen und befähigen, Musik als Leben zu verstehen, in dem ihr eigenes Leben 'vorkommt' und es bereichert.“40

Wie bereits erwähnt stellt der Begriff der Lebenswelt im Hinblick auf die Musikpädagogik eine Fortführung des Konzepts der didaktischen Interpretation dar.41 Den Bezug der didaktischen Interpretation zum lebensweltorientierten Unterricht stellt Ehrenforth schon in seinem Aufsatz von 1979 her, indem er das „Abholen“ der SchülerInnen auf deren Lebenswelt bezieht, eben auf das, womit der Schüler Tag für Tag in seinem Leben konfrontiert wird. „'Abholen': das meint vor allem, didaktische Interpretation von Musik dort anzusetzen, wo 'Leben' und Musik sich berühren, wo für alle Menschen zugängige Welterfahrungen im bescheidenen und weiträumigen Sinn des Worts sich in der Musik spiegeln und unverwechselbare Gestalt annehmen, die so nur in und durch Musik vermittelt werden können.“42 1992 stellt er den Zusammenhang zwischen Lebensweltbezug und kindlichem Umgang mit Musik dar: „Für Kinder ist Musik Leben, sie spiegelt Leben, in ihr ist unser Leben klingend aufbewahrt“43 und genau das wolle die didaktische Interpretation erhalten. So gesehen besitzen Kinder die große Gabe, Musik so in ihr Leben zu integrieren, dass sie das Innerste des Kindes auszudrücken vermag (passiv) und ebenso Mittel zum Ausdruck ist (aktiv). Musik ist keine mögliche Sache des Lebens, sondern Leben selbst. Zu ihr wird kein Zugang benötigt, weil sie Zugang ist. Genau das sollte Grundlage des Unterrichtes sein. Die Erfahrungen mit der Musik sind ja schon da, also sollten sie auch genutzt und nicht im Eifer der Theorievermittlung vergessen werden. „Schüler 'leben' bereits mit Musik (welcher Art auch immer), bevor überhaupt ein Ton im Musikunterricht erklingt. Sie haben schon beträchtliche – gewiss im Einzelnen recht unterschiedliche – Erfahrungen und mehr oder weniger gezielte Erwartungen an den Unterricht.“44

Richter unterscheidet im Hinblick auf die Musik drei Lebenswelt-Bereiche: die „Lebenswelt derer, die sich mit Musik beschäftigen,“ die „Lebenswelt der jeweiligen Musik“ und einer „universalen, d.h. von den einzelnen konkreten Lebenswelterscheinungen abstrahierten und in allgemeinen Erfahrungen formulierten Begriffen.“45 Konkret für den Musikunterricht gibt es für Richter vier Möglichkeiten, diverse Lebenswelten zum Unterrichtsgegenstand zu machen:

1) Es kann die Lebenswelt der SchülerInnen betrachtet werden, mit ihren „musikalischen Erfahrungen, Erlebnissen, Gewohnheiten, Einflüssen, Vorlieben, Abneigungen, Kenntnissen, Wünschen.“46
2) In die Lebenswelt der SchülerInnen kann (neue) Musik integriert und durch den persönlichen Bezug angeeignet werden. Der Musikunterricht soll „Ähnlichkeiten, Vergleichbarkeiten, Fremdheit, Alternativen, geschichtliche Zusammenhänge und andere Erfahrungen“ aufzeigen, „die zwischen einer Musik und den Schülern bestehen, und auf diese Weise sowohl die Lebenswelt der Musik als auch jene der Schüler bewusster, verständlicher, intensiver erlebbar und so die Erfahrung reicher“47 machen.
3) Ebenso kann die Lebenswelt der Musik im Unterricht betrachtet werden. Sie beinhaltet diverse Lebenswelten, beispielsweise „jene der Komponisten, des jeweiligen Publikums, der Auftraggeber und der Ausführenden; oder die Lebenswelt der Musik selbst: ihres Stils, ihrer ästhetischen und technischen Grundlagen, ihrer Strukturen, Funktionen und Mitteilungen.“48 Diese Facetten im Unterricht zu behandeln zeigt auf, dass Musik Bestandteil der jeweiligen Zeit mit ihrer Kultur ist, sie ist Weltgeschichte. In ihr sind Denk- und Lebensweisen enthalten. Daraus lassen sich nicht nur Rückschlüsse auf historische Gegebenheiten schließen, sondern die SchülerInnen können für sich selbst erkennen, inwieweit sie sich damit identifizieren können, in welcher Weise die Musik ihre Lebenswelt bereichern kann.49
4) Schließlich können universale Begriffe (Erfahrungsbegriffe) Beziehungen zwischen den SchülerInnen und der Musik herstellen. „Hiermit sind Begriffe gemeint, die konkrete lebensweltliche Erfahrungen einfangen und sie zugleich in einer großen Breite von Varianten, Alternativen, Individuierungen entfalten.“50 Diese Begriffe haben nach Richter eine doppelte didaktische Funktion: „Sie zeigen ein Stück Lebenswelt, und sie zeigen etwas vom Sinn und Gehalt einer Musik.“51 Diese Begriffe können entweder aus der Musik erschlossen werden oder man ordnet ihnen Musik zu. „Freilich lässt sich eine Musik meist nicht auf nur eine lebensweltliche Erscheinung festlegen. Vielmehr können verschiedene, mehrere Erfahrungsbegriffe und -vorstellungen etwas von einer Musik verdeutlichen; und umgekehrt setzt eine Musik verschiedene Erfahrungen frei.“52

[...]


1 „Verstehen und Auslegen“, 1971.

2 „Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik“, 1976.

3 Ehrenforth 1971, S. 5.

4 Ebd.

5 Ehrenforth 1971, S. 41.

6 Ebd.

7 Vgl. Richter 1976, S. 18.

8 Ehrenforth 1971, S. 43.

9 Ebd, S. 45.

10 Vgl. Ebd, S. 43.

11 Ehrenforth 1971, S. 50.

12 Richter 1976, S. 19.

13 Vgl. Ehrenforth 1971, S. 46.

14 Ehrenforth 2001, S. 39.

15 Richter 1976, S. 37.

16 Ebd., S. 38.

17 Richter 1983, S. 23.

18 Vgl. Ebd., S. 23.

19 Vgl. Richter 1983, S. 23f.

20 Vogt, S. 140.

21 Waldenfels, S. 17.

22 Ehrenforth 1993, S. 16.

23 Ebd.

24 Vgl. Waldenfels, S. 18.

25 Ebd.

26 Waldenfels, S. 19.

27 Ebd.

28 Ehrenforth 2001, S. 53.

29 Ebd., S. 54.

30 Ebd., S. 55.

31 Ehrenforth 2001, S. 54.

32 Ehrenforth 1992, S. 8.

33 Vgl. Ehrenforth 2001, S. 55.

34 Ebd.

35 Vgl. Ebd., S. 56.

36 Ehrenforth 1993, S. 14.

37 Ehrenforth 1993, S. 14.

38 Ebd.

39 Ebd.

40 Ebd., S. 15.

41 Vgl. Ebd., S. 17.

42 Ehrenforth 1979, S. 251.

43 Ehrenforth 1992, S. 5.

44 Ehrenforth 1993, S. 14.

45 Richter 1993, S. 24.

46 Ebd.

47 Ebd.

48 Ebd., S. 25.

49 Vgl. Richter 1993, S. 25.

50 Ebd.

51 Ebd.

52 Ebd.

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Erfahrung und Lebenswelt in der Musikpädagogik. Begriff und Kritik
Hochschule
Hochschule für Musik und Theater Hannover
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
14
Katalognummer
V940696
ISBN (eBook)
9783346270917
ISBN (Buch)
9783346270924
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erfahrung, lebenswelt, musikpädagogik, begriff, kritik
Arbeit zitieren
Janine Müller (Autor), 2011, Erfahrung und Lebenswelt in der Musikpädagogik. Begriff und Kritik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/940696

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