Historisches Lernen in der Grundschule. Die Methode des Leporellos als Strukturierungshilfe


Ausarbeitung, 2014

13 Seiten, Note: 13 Punkte


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Überlegungen zur Lerngruppe
1.1 Zusammensetzung der Lerngruppe
1.2 Arbeits- und Sozialverhalten
1.3 Lernvoraussetzungen der Klasse in Bezug auf den Inhalt der Stunde

2. Überlegungen zum Inhalt der Stunde
2.1 Temporalbewusstsein
2.2 Identitätsbewusstsein
2.3 Biografisches Lernen- Förderung des Identitätsbewusstseins
2.4 Das Leporello- Strukturierungshilfe zur linearen Anordnung der eigenen Vergangenheit

3. Überlegungen zur Unterrichtseinheit
3.1 Begründungszusammenhang
3.2 Stellung der Stunde innerhalb der Unterrichtseinheit

4. Überlegungen zur Unterrichtsstunde
4.1 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde
4.2 Verlaufsplan

5. Literatur

6. Bezug zum Kerncurriculum und den Bildungsstandards
6.1 Inhaltsfeld Geschichte und Zeit
6.2 Detaillierte Lernvoraussetzungen in Bezug auf den Inhalt der Stunde
6.1.1 Legende:
6.2 Leistungserwartungen am Ende der U-Einheit

1. Überlegungen zur Lerngruppe

1.1 Zusammensetzung der Lerngruppe

Die Klasse 2x in der ich seit August 2011 das Fach Sachunterricht mit insgesamt zwei Stunden wöchentlich unterrichte, besteht aus 24 Schülerinnen und Schülern1 (15 Mädchen und 9 Jungen).

1.2 Arbeits- und Sozialverhalten

Das Arbeitsverhalten der Schüler ist insgesamt als positiv zu bewerten, variiert jedoch zum Teil stark, was sich im Arbeitstempo widerspiegelt. Die Mehrzahl der Schüler, insbesondere die leistungsstarken Schüle. erledigen Arbeitsaufträge selbstständig, konzentriert, gewissenhaft und zügig. Bei fehlender Motivation kommt es in Einzelfällen zu Verweigerungen des Arbeitsauftrages. Hierbei ist es wichtig, den Schüler in seinem Wissen und Können zu bestärken und gerade im Hinblick auf die schwierigen sozialen Verhältnisse des Elternhauses (Die Erziehungshilfe wurde bereits eingeschaltet) positiv auf ihn einzugehen.

Bezüglich des Sozialverhaltens kann festgehalten werden, dass die Mehrzahl der Schüler im Bereich der sozialen Kompetenz altersgemäß entwickelt ist. Sie gehen in der Regel freundlich miteinander um, vermeiden Verletzungen und Beleidigungen. Lediglich im Kinositz kommt es aufgrund des Platzmangels gelegentlich zu Drängeleien und Streitigkeiten. Hierbei ist es wichtig, die Schüler an die gemeinsamen Regeln für das Miteinander zu erinnern. Konflikte können von den Schülern noch nicht eigenständig gelöst werden. Einigen Kindern, fällt es schwer abzuwarten, sich zurückzunehmen und anderen Kindern zuzuhören. Auch hier hilft es, sie an die Klassenregeln zu erinnern. Insgesamt gelingt es den Schülern jedoch immer besser sich an die vereinbarten Gesprächs- und Arbeitsregeln zu halten. In Stillarbeits- oder Partnerarbeitsphasen treten vereinzelt Probleme auf. Die Schüler vergessen häufig, dass sie durch lautes Reden andere Kinder beim konzentrierten Arbeiten stören können. Daher wurden konkrete Regeln für die Partnerarbeit vereinbart und im Klassenzimmer auf einem Plakat visualisiert. Unter Umständen müssen sie im Unterrichtsverlauf daran erinnert werden. Insgesamt sind die Schüler leistungsorientiert und wissbegierig. Sie beteiligen sich grundsätzlich motiviert am Unterrichtsgeschehen. Innerhalb der Arbeitsphase fordern einige Schüler häufig noch individuelle Bestätigung und Unterstützung durch die Lehrkraft ein.

1.3 Lernvoraussetzungen der Klasse in Bezug auf den Inhalt der Stunde

Bei der geplanten Unterrichtstunde zum Thema „Historisches Lernen“ handelt es sich um die vierte Sequenz innerhalb der Unterrichtseinheit (siehe 3.2 Stellung der Stunde innerhalb der Unterrichtseinheit). Der Einstieg in die Einheit offenbarte, dass die Lernvoraussetzungen zum historischen Lernen ganz unterschiedlich2 sind. Während B. den Begriff mit Geschichten erzählen im Deutschunterricht in Verbindung brachte, erklär te M.:Geschichte ist ein Fach in höheren Klassen. Man lernt da etwas über Vergangenes“. Insgesamt war der Mehrzahl der Schüler bewusst, dass Geschichte etwas aus der Vergangenheit ist. Hierbei stellte sich jedoch heraus, dass die Schüler Geschichte nicht mit sich selbst sondern zunächst mit ihren Eltern oder Großeltern in Verbindung brachten: „Erwachsene berichten von ihrem Leben und wenn man sich nicht mehr erinnern kann, dann kann man andere Leute fragen“. L. ist daraufhin eingefallen: „ Mein Papa hat von Russland fast alles vergessen, aber dann hat er die Fotos gefunden und konnte sich wieder erinnern“. Erst die Äußerung von N.: „ Geschichte heißt man erzählt von unserem Leben“ offenbarte, dass jeder Mensch eine Geschichte hat und wurde zum Anknüpfungspunkt für die eigene Geschichte.

Historisches Lernen beginnt demnach nicht erst mit dem schulisch organisierten Lernen. Wie keine andere Generation sind Kinder heute überall mit Geschichte konfrontiert. Sei es durch die Medien, Computerspiele, durch Besichtigungen in Museen und Burgen. Geschichte ist Teil der verschiedenen Lebenswelten von Kindern und auf ganz unterschiedlichen Erfahrungen angesiedelt.3 Jedes Kind hat sein eigenes individuelles „Geschichtsbewusstsein“, das sich schon früh entwickelt.4 Allerdings ist den Kindern die Abfolge von Ereignissen im Fluss ihrer Lebenszeit noch nicht bewusst. Auch haben die Schüler bislang wenig Erfahrung damit, sich bewusst an etwas zu erinnern. (siehe weitere Lernvoraussetzungen 6.1 Kompetenzübersicht der Lerngruppe).

2. Überlegungen zum Inhalt der Stunde

Das übergeordnete Ziel der Unterrichtseinheit ist die Förderung des Geschichtsbewusstseins. Das Geschichtsbewusstsein formt sich nach Pandel in sieben Dimensionen aus.5 Der Schwerpunkt der geplanten Stunde liegt auf der Förderung des Temporalbewusstseins (Zeitbewusstsein) sowie des Identitätsbewusstseins.

2.1 Temporalbewusstsein

Beim Temporalbewusstsein geht es um die Unterscheidung der Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sowie um die Erkenntnis ihrer Ausdehnung und der unterschiedlichen „Ereignisdichte“ in verschiedenen Zeitabschnitten. Im Zentrum steht dabei nicht die physikalische Zeit6 sondern die historische Zeit. Hierbei geht es um den Zusammenhang von Zeit und sowohl individuellen als auch gesellschaftlichen Geschehen. Dabei wird Zeit gedeutet und mit Inhalt gefüllt. Ein entwickeltes Temporalbewusstsein liefert die Grundlage für die Wahrnehmung von Kausalbeziehungen (vorher-nachher) und ermöglicht demnach die Einordnungen von Ereignissen und Phänomenen. Durch die Erinnerung an die eigene Vergangenheit entwickelt sich das Temporalbewusstsein ein Stück weit alltagsweltlich.7

2.2 Identitätsbewusstsein

Jeder Mensch ist ein Individuum und als solches eingebunden in verschiedene soziale Gruppierungen und Systeme. Beim Identitätsbewusstsein geht es darum, diese Zugehörigkeit in historischer Perspektive zu erkennen und zu problematisieren. Nur so kann entschieden werden, zu welcher Gruppe man sich zugehörig fühlt und gegen welche man sich eher abgrenzt. Man wird sich also seines „Ich“ bewusst. Wichtig dabei ist, dass das Identitätsbewusstsein auf einer eigenen, reflektierten Entscheidung begründet ist und nicht auf kulturell vermittelten Traditionen zurückgeht.8

2.3 Biografisches Lernen- Förderung des Identitätsbewusstseins

Beim biografischen Lernen handelt es sich um eine Methode zur Förderung des Identitätsbewusstseins. Die Kernidee des biografischen Lernens besteht nach Ragaller darin, sachunterrichtliche Inhalte mit der Lebensgeschichte, der Biografie der Lernenden, in Beziehung zu setzen. Mithilfe des biografischen Lernens sollen die Schüler befähigt werden, eigene Erfahrungen zu verbalisieren, reflektieren, ordnen, Gefühle wahrnehmen, sich bewusst machen sowie Wünsche, Hoffnungen und Sehnsüchte artikulieren.9 Die biografische Methode beschränkt sich nicht nur auf das Nachdenken über sich selbst, vielmehr sollen die wachgerufenen Erinnerungen durch vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten zum Vorschein kommen bspw. durch Erzählen, Schreiben, Malen, Zeichnen, Gestalten.

2.4 Das Leporello- Strukturierungshilfe zur linearen Anordnung der eigenen Vergangenheit

Ein Leporello (Faltbuch) ist ein Heft aus langen Papier- oder Kartonstreifen, dessen Falttechnik einer Ziehharmonika gleicht. Ist das Leporello auseinandergezogen, wird der lineare Aspekt der Zeit sichtbar. Wichtig dabei ist, für jedes Lebensjahr ein Blatt zu verwenden, auch wenn keine Fotos oder Geschichten vorhanden sind.10

3. Überlegungen zur Unterrichtseinheit

3.1 Begründungszusammenhang

Nach Schmitt (2010) ist “…das Zeitbewusstsein ein hervorragender Gradmesser für den Stand der Persönlichkeitsentwicklung “.11 Wie in den Lernvoraussetzungen (1.3) bereits beschrieben, haben die Schüler je nach sozialem Elternhaus unterschiedliche Voraussetzungen im Zusammenhang mit „Zeit“. Aufgabe der Schule ist es, hier anzusetzen und die individuell entwickelten Interaktionsweisen im Umgang mit der Zeit zu berücksichtigen. Zu wissen wer man ist und welche Geschichte man hat, stärkt sowohl das Selbstbewusstsein als auch die Persönlichkeit.12 Ohne die Kompetenz zu wissen wer man ist und wo man seine Wurzeln hat, ist eine reale Selbstwahrnehmung kaum möglich. Im Vergleich zu früheren Zweifeln zahlreicher Geschichtsdidaktiker, Grundschulkinder seien nicht in der Lage historische Phänomene zu verstehen13, sind sich Entwicklungspsychologen heute darüber einig, dass nichts gegen frühes historisches Lernen spricht. Gemäß des „Perspektivrahmens Sachunterricht“ zählt historisches Lernen zu den fünf zentralen Perspektiven der Gegenstandserschließung im Sachunterricht.14 Zahlreiche Studien offenbarten in diesem Zusammenhang, dass Kinder in vielen Bereichen beispielsweise beim Gerechtigkeitsdenken oder der Fähigkeit zur Perspektivübernahme, entgegen Piagets Altersnormen, Kompetenzen aufweisen. Der Vorstellung abgrenzbarer Stadien der Entwicklung wendet man sich daher heute immer häufiger ab und baut auf neue Konzepte wie das bereichsspezifische Wissen. Das bereichsspezifische Wissen sei ausschlaggebend dafür, welche Begriffe und Zusammenhänge ein Kind verstehen kann. In Bezug auf das historische Lernen bedeutet dies, dass in der Grundschule frühzeitig Lerngelegenheiten geschaffen werden müssen, um auch in diesem Bereich ein bereichsspezifisches Wissen aufbauen zu können. Unter den Didaktikern besteht heute Einigkeit darüber, dass historisches Lernen bereits vor dem dritten Schuljahr stattfinden muss.15 Die geplante Unterrichtseinheit soll hierzu erstmalig einen Beitrag leisten, indem die Schüler sich mit den Begriffen Geschichte, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft handelnd auseinandersetzen und sich so ihre eigene „Geschichte“ bewusst machen.16 Die persönliche Vergangenheit entspringt aus dem Erlebnishorizont der Kinder und stellt einen hervorragenden Anknüpfungspunkt dar, um sich dem Phänomen Zeit aus vielen Richtungen zu nähern.17 Die Schüler lernen in diesem Zusammenhang die Bedeutung von Zeitzeugen kennen, führen Interviews und gelangen so auf die Spuren ihrer eigenen Geschichte. Die eigene Lebensgeschichte ist für die Schüler greifbar und berührt sie in direkter Weise.18 Sie übt eine hohe Motivation bei den Schülern aus. (siehe auch 6.1 und 6.2)

3.2 Stellung der Stunde innerhalb der Unterrichtseinheit

Nachfolgende Tabelle gibt Aufschluss über die einzelnen Sequenzen der Unterrichtseinheit. Eine Sequenz kann dabei aus ein oder zwei Unterrichtsstunden bestehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Überlegungen zur Unterrichtsstunde

4.1 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

Wie Schaub (2002) herausstellt geht es beim historischen Lernen in der Grundschule darum, in der jeweiligen realen Gegenwart der Schüler Dokumente (Fotos, Bilder, Gegenstände) für die Lebensgeschichte herzustellen und zu sammeln, die in den folgenden Schuljahren zu biografisch-historischen Quellen für das Erinnern genutzt werden können. Neben diesen Quellen werden zudem das eigene Gedächtnis der Kinder sowie ihre Erzählungen als wichtige Erinnerungshilfen zur Rekonstruktion von vergangenen Ereignissen und Erlebnissen verwendet.19 Unter diesem Aspekt wurde die heutige Stunde geplant.

Die Schülerinnen und Schüler berichten zunächst über ihre Erinnerungen an ihren ersten Schultag. Im Anschluss daran gestalten sie ihr Leporello, das durch mitgebrachte Erinnerungen, Fotos, Geschichten und Bilder, ergänzt wird. Durch die erzählten und dokumentierten Lebensereignisse soll ansatzweise ein Bewusstsein von Kontinuität in ihrem persönlichen Leben (Identitätsentwicklung), Ich-Bewusstsein sowie ein Zeitbewusstsein angebahnt werden. Denn letztlich: „…sind es die Ereignisse in der Zeit, die Inhalte in ihrer relationalen Folge und Gerichtetheit, in ihrem Vorher und Nachher, die die Aussagen über die Zeit wichtig und gehaltvoll machen.“20 Hierbei geht es jedoch nicht nur um eine objektive Datierbarkeit der vergangenen Jahre, vielmehr besteht das Ziel darin, die erinnerten Erlebnisse in eine bedeutungsvolle Beziehung zur eigenen gegenwärtigen Existenz zu stellen.21 Im Sinne des Hessischen Rahmenplans, sowie des Kerncurriculums, setzen sich die Schüler durch diese Vorgehensweise mit der historischen Dimension der Zeit auseinander und bahnen so ein Geschichtsbewusstsein an.22 Sowohl durch den kommunikativen Austausch ihrer Biografien, als auch durch das Strukturieren und Darstellen ihrer Materialien, wird den Forderungen des Kerncurriculums23, das die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema an die Förderung der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen anknüpft, gerecht. Die geplante Stunde ist dem Lernfeld „Geschichte und Zeit“ des Hessischen Kerncurriculums zuzuordnen.24

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Ziele der Unterrichtsstunde: siehe Deckblatt.

Um diese Ziele zu erreichen, habe ich die Unterrichtsstunde wie folgt geplant:

Nach der Begrüßung der Schüler und des Besuches zeichne ich einen Halbkreis an die Tafel. Diese Vorgehensweise wurde als Ritual im letzten Schuljahr eingeführt und schafft eine Transparenz und Einstimmung auf die bevorstehende Sozialform. Ich habe mich für die Sozialform „Kinositz“ entschieden, da diese allen Schülern einen guten Blick zur Tafel gewährleistet. Zudem kommt sie besonders Kindern mit einem gering ausgeprägtem Konzentrations- und Aufmerksamkeitsvermögen, wie Paul-René, Laura, Hannah, Chiara und Baran, durch seine unmittelbare Nähe zum Erklärenden und die Möglichkeit des direkten Augenkontaktes, entgegen. Die Einstiegsphase beginnt mit einem zur Unterrichtseinheit eingeführten Ritual: Ein Schüler pinnt das aktuelle Datum an die Tafel (Förderung des Zeitbewusstseins). Im Anschluss daran hefte ich das Datum der Einschulung an die Tafel (stummer Impuls) und warte auf die Reaktionen der Schüler (Hinführung zum Thema der Stunde). Die Kinder erkennen, dass es heute um den Tag der Einschulung vor zwei Jahren geht und berichten von ihrer bisherigen Vorgehensweise. Im Anschluss daran verweise ich auf unser Hinweisplakat, welche Schritte beim Gestalten des Leporellos beachtet werden sollten (Material sortieren, übersichtlich hinlegen, nicht sofort aufkleben etc.). Diese Vorgehensweise dient der Förderung der Planungskompetenz. Der Ablauf der Stunde ist zusätzlich auf einem Ablaufplakat vermerkt. Dieses schafft einen Orientierungsrahmen und erleichtert den Schülern sich auf das Stundenthema einzustellen.25 Danach entlasse ich die Schüler mit dem Auftrag: „Wählt für die Vorstellung eurer Seite ein Ereignis aus, über das ihr ganz besonders erstaunt seid und erklärt warum“ in die Arbeitsphase.

Die Schüler arbeiten in Einzelarbeit an der Gestaltung ihres Leporellos. Einzelarbeit deshalb, weil es um die Aufarbeitung der eigenen Geschichte geht. Dazu können sie sich im Klassenraum ausbreiten. Die Leporellos haben keine Vorgabe hinsichtlich der Struktur der Seite, um so den Schülern mehr Raum für eigene Kreativität zu lassen. Sollte ihnen eine Seite nicht ausreichen, so können sie das Leporello nach oben und unten beliebig erweitern. Paul-René erhält zusätzlich eine Auftragskarte, da er noch nicht in der Lage ist seinen Arbeitsprozess selbstständig zu organisieren (siehe Differenzierung im Anhang). Neben dem Leporello gibt es zusätzlich einen Ausstellungstisch. Hier werden Gegenstände, die man nicht im Leporello darstellen kann, gesammelt (z.B. Glückbringer, Schultüte). Für die Arbeitsphase stehen den Schülern zwanzig Minuten zur Verfügung. Um ein Gespür für die Dauer einer Zeitspanne zu bekommen, wurden zu Beginn der Einheit Eieruhren bereitgestellt. Diese stellen symbolisch das Verrinnen der Zeit dar und geben den Schülern eine Orientierung (siehe Klassenraum). Wer mit der Gestaltung seines Leporellos bereits früher fertig ist, darf sich mit anderen Schülern im Kinositz treffen. Hier haben sie die Möglichkeit, sich bereits untereinander die Ergebnisse zu präsentieren. Für evtl. auftretende Fragen oder Schwierigkeiten stehe ich den Schülern während der Arbeitsphase als Unterstützung zur Verfügung. Nach 20 Minuten beende ich die Arbeitsphase mit einem akustischen Signal und bitte die Schüler erneut in den Kinositz. Während der Reflexionsphase gebe ich einzelnen Schülern die Möglichkeit ihre Leporellos vorzustellen, um ihre Produkte zu würdigen und sie erneut zum Erzählen und Erinnern anzuregen. Die Vorstellung erfolgt unter dem zu Beginn der Stunde aufgestellten Aspekt: „Wählt für die Vorstellung eurer Seite ein Ereignis aus, über das ihr ganz besonders erstaunt seid und erklärt warum“. Wenn möglich, werde ich in diesem Zusammenhang eine Beziehung zur Gegenwart herstellen, indem ich die Schüler mit folgender Frage konfrontiere: „Wie ist es denn heute wenn du in die Schule gehst? Hat sich da was verändert?“ Dadurch soll die Zeitlichkeit bewusst gemacht werden.

[...]


1 Im Folgenden verwende ich aus stilistischen Gründen den Begriff „Schüler“ stellvertretend für „Schülerinnen und Schüler.“

2 Schmitt (1998): Die Entwicklung des Zeitbewusstseins korreliert mit der sozialen Herkunft.

3 Vgl. Dietmar von Reeken (2003): S. 2.

4 Vgl. Michalik (2004): S. 16.

5 Vgl. von Reeken (2011): S.9ff. Zeit- oder Temporalbewusstsein, Wirklichkeits-, Historizitäts-, Identitäts-, politisches-, ökonomisch. -soz. und moralisches Bewusstsein.

6 Messung der Zeit, wie lange ist eine Sekunde, Minute, Stunde, was kann man alles tun innerhalb einer vorgegebenen Zeit?

7 Vgl. von Reeken (2011): S.10

8 Vgl. ebd.

9 Vgl. Ragaller (2011): S. 47.

10 Vgl. Schaub (2002): S. 70.

11 Schmitt (2010): S. 9.

12 Vgl. Schmitt (2010): S. 9ff.

13 i.S.d. Reifungstheorie aus der Entwicklungspsychologie und dem Stufenmodell nach Piaget.

14 Vgl. Michalik (2004): S. 7.

15 Vgl. Feige (2004): S. 191.

16 Vgl. Dietmar von Reeken (2003): S. 2ff.

17 Vgl. Petersen (2004): S. 33.

18 Vgl. Hessisches Kultusministerium (1995): S. 135.

19 Vgl. Schaub (2002): S. 17.

20 Schmitt (2003): S. 9.

21 Vgl. ebd.: S. 61.

22 Vgl. Hessisches Kultusministerium (1995): S. 135 und Hess. Kerncurriculum (2010): S. 17.

23 Vgl. Hessisches Kultusministerium (2010): S. 5.

24 Vgl. Hessisches Kultusministerium (2010): S: 21.

25 Vgl. Hessisches Kultusministerium (2007): S. 27.

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Historisches Lernen in der Grundschule. Die Methode des Leporellos als Strukturierungshilfe
Note
13 Punkte
Autor
Jahr
2014
Seiten
13
Katalognummer
V941676
ISBN (eBook)
9783346273901
ISBN (Buch)
9783346273918
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Historisches Lernen in der Grundschule
Arbeit zitieren
Jasmin Geisler (Autor), 2014, Historisches Lernen in der Grundschule. Die Methode des Leporellos als Strukturierungshilfe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/941676

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