Anwendungsfelder der Erlebnispädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITENDE GEDANKEN

2. BEGRIFFSBESTIMMUNG: „ERLEBNISPÄDAGOGIK“ - ZUR PHILOSOPHIE, SOZIOLOGIE, PSYCHOLOGIE UND PÄDAGOGIK DES ERLEBENS
2.1 ERLEBNIS IM BLICKWINKEL DER PHILOSOPHIE
2.2 ERLEBNIS IM BLICKWINKEL DER SOZIOLOGIE
2.3 ERLEBNIS IM BLICKWINKEL DER PSYCHOLOGIE
2.4 ERLEBNIS IM BLICKWINKEL DER PÄDAGOGIK
2.5 FAZIT ZUM BEGRIFF „ERLEBNIS“-
2.6 ABGRENZUNGSVERSUCH ZUM BEGRIFF: „ERLEBNISPÄDAGOGIK

3.REFLEXIONS- UND TRANSFERMODELLE IN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
3.1 REFLEXIONSMODELLE -
3.1.2 The Mountains Speak for Themselves
3.1.3 Outward Bound Plus
3.1.4 Das metaphorische Modell
3.1.5 Fazit: Drei Modelle im Vergleich
3.2 TRANSFERMODELLE-
3.2.1 Spezifische Transferleistungen (specicfic transfer)
3.2.2 Unspezifischer Transfer (non-specific transfer)
3.2.3 Metaphorischer Transfer (metaphoric transfer)
3.2.4 Fazit: Transferleistungen

4. KURT HAHN -ZUR GESCHICHTE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK (KURZ)
4.1 DREI GRUNDPFEILER HAHNS PÄDAGOGIK
4.2 VIER ELEMENTE DER ERLEBNISTHERAPIE
4.3 WEITERE ERLEBNISPÄDAGOGISCHE ENTWICKLUNGEN

5. MEDIEN, ARBEITS- / EINSATZFELDER DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
5.1 INTERAKTIONSSPIELE- EINORDNUNG UND VORSTELLUNG
5.1.1 Einordnung von Interaktionsspielen
5.1.2 Inhalte von Interaktionsspielen
5.1.3 Wirkungsweise von Interaktionsspielen
5.1.4 Ein Beispiel
5.2 NATURSPORTARTEN IM VERGLEICH: TOPROPEKLETTERN, ROPES COURSES, TAUCHEN
5.2.1 Klettern und Abseilen
5.2.3.1 Soziale Erfahrungen während des Kletterns
5.2.3.2 Körperwahrnehmung und -erfahrung während des Kletterns
5.2.3.3 Flow-Erlebnis während des Kletterns
5.2.3.4 Voraussetzende Kenntnisse und Fertigkeiten für das Klettern
5.2.3.5 Klettern in Seilgärten - Ropes Courses
5.2.5 Erlebniswelt unter Wasser „ Tauchen “
5.2.5.1 Soziale Erfahrungen während des Tauchens-
5.2.5.2 Körperwahrnehmung und -erfahrung während des Tauchens
5.2.5.3 Flow-Erlebnis während des Tauchens
5.2.5.4 Voraussetzende Kenntnisse und Fertigkeiten für das Tauchen
5.3 CITY BOUND -ERLEBNISPÄDAGOGIK IN DER STADT

6. ALLGEMEINGÜLTIGE VORAUSSETZUNGEN FÜR ERLEBNISPÄDAGOGISCHE MAßNAHMEN
6.1 EINDEUTIGE ZIELBESCHREIBUNG:
6.2 WO KÖNNEN GEEIGNETE PROJEKTE GEFUNDEN WERDEN?
6.3 ANFORDERUNG AN DEN ERLEBNISPÄDAGOGEN
6.4 METHODENVIELFALT

7. GESAMTFAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

KAPITEL 1 EINLEITENDE GEDANKEN

Ein Blick auf unsere heutige Gesellschaft offenbart eine zunehmende Erlebnisorientierung der sozialen Akteu- re/Menschen/Gesellschaftsmitglieder.¹ So tauchen vermehrt Schlagwörter wie Skating, Rafting, Free-Climbing, Bungee-Jumping auf. Diese Freizeitaktivitäten versprechen nicht nur Risiko und Spaß, sondern suggerieren den ultimativen Kick sozusagen, das Erlebnis schlechthin. Zudem entwickeln sich zur Zeit sanftere Formen des Erlebnisses. Ein Besuch im Kaufhaus dient z.B. nicht nur dem Erwerb von Waren, son- dern wird als Erlebnis deklariert. Familien reisen nicht mehr in einen Erholungsurlaub, vielmehr gehen sie auf Erlebnisreise besuchen Freizeit- parks und Erlebnisbäder deren Werbemaßnahme von einem einzigen „Event“ berichten. Selbst der Nahrungsmittelkonsum verwandelt sich in den Werbeanzeigen zu einem „Feuerwerk der Sinne“, und wird dadurch zu einem Erlebnis avanciert. Als Beispiel hierfür sei der Slogan eines Schokoladenriegels aufzuführen: „Snickers - und weiter geht’s: Du willst Action? Snickers ® sagt: Alles was Spaß macht, ist erlaubt! Und egal wie viel Energie Du dafür benötigst: Mit der Unterstützung von Karamell, Schokolade und einer satten Portion Erdnüssen kann Dich nichts aufhal- ten.“² Diese Veränderungen der Lebenslagen und Lebensgewohnheiten haben weit reichende Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.³ Demzufolge sieht sich die Pädagogik mit neuen Her- ausforderungen konfrontiert. Um Kindern und Jugendlichen attraktive Angebote bieten zu können, muss der soziale Mentalitätswandel in die pädagogischen Konzepte mit einfließen. Für WITTE zeichnet sich der Trend ab, dass pädagogische Angebote die Fähigkeit verlieren, Kinder und Jugendliche an sich zu binden. Seiner Begründung nach resultiert dies aus 2 Faktoren: „Die fehlende Orientierung der Jugendarbeit an den Bedürfnissen macht sie unattraktiv. Außerdem sehen die Jugendlichen die Angebote der Jugendarbeit, als Dienstleistung an und reagieren dar- auf unverbindlich“⁴.

Diesen verloren gegangenen Zugang (zu den Jugendlichen) versuchen Pädagogen mit erlebnishaften Methoden zu revitalisieren. Die pädagogi- sche Instrumentalisierung des Erlebnisses verfolgt als Ziel die Einfluss- möglichkeiten pädagogischer Mitarbeiter auf ihre Klienten zu erhöhen und ihre Qualität zu verbessern. Trotzdem werden Anbieter von erlebnis- pädagogischen Projekten in der Presse (häufig) kritisiert, wobei sich die Kritik auf die Relation zwischen den Kosten der Maßnahmen und der Erfolgsbilanz fokussiert. Jedoch ist es sehr schwierig dieses Verhältnis auszumachen, da es sich bei der Erlebnispädagogik um eine junge Teil- disziplin handelt, die demzufolge nicht ausreichend erforscht ist.⁵

Um sich dem Schwerpunkt dieser Arbeit zu nähern, wird vorab der Rah- men abgesteckt in dem sich die Thematik befindet. Es muss ein Ver- ständnis entstehen, was überhaupt ein „Erlebnis“ ist oder ob es sich bei erlebnispädagogischen Maßnahmen einfach nur um Aneinanderreihun- gen von Abenteuern handelt? Über philosophische, soziologische und pädagogische Blickwinkel trete ich an das „Erlebnis“ heran. Es werden u.a. Fragen aufgeworfen wie „Was ist ein Erlebnis und welche Bedeu- tung hat dieses in der heutigen Gesellschaft?“ und „Lässt sich eine Er- lebnis für die Pädagogik instrumentalisieren?“ Die Erlebnispädagogik geht von der unbewussten Wirkung des Erlebnisses auf Verhalten, Ein- stellungen und Wertesysteme aus, wobei das Erfahrungslernen das Grundprinzip des erlebnispädagogischen Lernens ist. Während die Einen auf die Wirkung erlebnispädagogischer Maßnahmen schwören, stehen andere ihr eher skeptisch gegenüber. Daher scheint es unumgänglich, im Anschluss des Definitionsversuchs, sich mit Transferleistungen im Kontext Erlebnispädagogik ↔ Alltagsleben auseinanderzusetzen.

Kanutouren, Radtouren, Kletteraktionen, kooperative Abenteuerspiele, Natursensibilisierung und Trekkingtouren sind „klassische“ Angebote und Maßnahmen mit erlebnispädagogischem Charakter, die z.B. im Be- reich der Drogenprävention, bei gruppendynamischen Prozessen, Mitar- beiterschulungen, der Entwicklung von Teamarbeit ihre Anwendungen finden. Im zweiten großen Themenfeld begeben wir uns in unterschied- lichster Anwendungsgebiete die, im Sinne dieser Arbeit, als erlebnispä- dagogische Maßnahmen bezeichnet werden können. Dass es sich dabei nicht nur um natursportliche Angebote handelt, die einen erlebnispäda- gogischen Charakter aufweisen, wird dabei diskutiert.

Es ist zu betonen, dass ich bewusst vermeide alle möglichen Maßnahmen stichpunktartig vorzustellen. Es handelt sich um eine Auswahl und kein komplettes „Warensortiment“ möglicher erlebnispädagogischer Angebo- te. Erst bei der genauen Betrachtung einzelner, werden mögliche Lernin- halte deutlich.

Kapitel 2 - Begriffsbestimmung: „Erlebnispädagogik“ -zur Philosophie, Soziologie, Psychologie und Pädagogik des Erlebens

Der Begriff „Erlebnis“ fand in unterschiedlichen Sphären sei- nen Niederschlag. Häufig vorzufinden sind Schlagwörter in wirtschaftlichen Bereichen wie Erlebnispark, Erlebnisreisen, Erlebnishotel und Begriffe wie Erlebnispädagogik, Erlebnisgesellschaft und Erlebnistherapie, die einen wissenschaftlichen Bezug aufweisen. Der „Erlebnisbegriff“ ist ständig anzutreffen und mit seinen unterschiedlichsten Erscheinungsformen scheint er allgegenwärtig.

In diesem Abschnitt werde ich, um sich ihn aus unterschiedlichen Per- spektiven zu nähern, den Begriff „Erlebnis“ im Kontext Philosophie, Soziologie, Psychologie und Pädagogik beschreiben. Es wird den Fragen nachgegangen:

Was macht ein „ Erlebnis “ zu einem Erlebnis? Gibt es Lernzuwäche bei Erlebnissen?

Kann man Erlebnisse für pädagogische Zwecke instrumentalisieren?

Die einzelnen Blickwinkel haben nicht den Anspruch auf Vollständig- keit, da sich sonst die Gewichtung dieser Examensarbeit verlagern wür- de. Vielmehr dienen die folgenden Ausführungen dazu, sich dem Begriff „ Erlebnis pädagogik“ zu nähern. Erst über dieses Verständnis vom Beg- riff „Erlebnis“ können davon ableitend ihre Anwendungsfelder einge- grenzt und betrachtet werden.

2.1 Erlebnis im Blickwinkel der Philosophie

Die Rolle des Erlebnisses in der Philosophie lässt sich nach Ansicht von WITTE anhand der lebensphilosophischen Bewegung untersuchen. Ein Seitenblick: „Lebensphilosophie ist eine im 19. Jahrhundert entstandene Richtung der Philosophie, als Gegenentwurf zu den Naturwissenschaften und der einseitigen Betonung der bewussten Rationalität entwickelt wur- de. Das Werden des Lebens, die Ganzheitlichkeit kann demnach nicht allein mit Begriffen und Logik erfasst und beschrieben werden. Zu einem umgreifenden Leben gehören ebenso nicht-rationale, kreative und dyna- mische Elemente.“⁶ Er stellt zunächst heraus, dass insbesondere DIL- THEY (1833 - 1911) dem Begriff „Erlebnis“ eine wesentliche Bedeutung zusprach. In von ihm veröffentlichten Werken verdeutlichte er den Zu- sammenhang zwischen dem Erleben als Kategorie von Leben im Zu- sammenhang mit Verstehen. Bei DILTHEY erlangen die Begriffe „Le- ben“ und „Erleben“ eine zentrale Bedeutung, die in einer engen Verbin- dung stehen. Denn er schrieb, „wenn er das Leben das Höchste nennt, was wir von Gott und der Natur erhalten haben, die zweite Gunst aber das Erlebte, das Gewahrwerden, aus dem sich als Drittes Handlungen und Tun, Wort und Schrift entwickeln“⁷. Demnach erlangt der Mensch Zugang zur Wirklichkeit über zwei Wege. Einerseits erlebt der Mensch seinen eigenen Zustand und andererseits erfasst er den in der Außenwelt objektivierten Geist. Im Folgenden nähern wir uns über NEUBERTS und WITTES Eigenschaftsbestimmung von Erlebnissen im Sinne von DIL- THEY. Anschließende kritische Äußerungen und Resümees runden die- sen Abschnitt ab.

NEUBERT setzt sich in ihrem Buch „Das Erlebnis in der Pädagogik“⁸ mit Diltheys Erlebnisbegriff auseinander und versucht den daraus resul- tierenden Zusammenhang für die Pädagogik aufzuspüren. Sie kristalli- siert dabei folgende grundlegende Kriterien des Erlebnisses heraus:

1. Merkmal eines Erlebnisses ist eine Unmittelbarkeit ⁹ , durch die das Individuum in dem Erlebnis das Leben selbst erfasst. Dazu Dilthey: „Er- leben ist eine unterschieden charakterisierte Art, in welcher Realität für mich da ist. Das Erlebnis tritt mir nicht gegenüber als ein Wahrgenom- menes oder Vorgestelltes; es ist uns nicht gegeben, sondern die Realität Erlebnis ist für uns dadurch da, dass wir ihrer innewerden, dass ich sie als zu mir in irgendeinem Sinne zugehörig unmittelbar habe“¹⁰.
2. Neubert betrachtet ein Erlebnis als gegliederte Einheit, die sich eindeutig von anderen Erlebnissen, die Menschen im Laufe ihres Lebens machen, abgrenzen lassen.
3. Weiteres Charakteristikum ist das mehrseitige Spannungsgefüge. Neubert beschreibt drei Spannungsgefüge:

a) Das erste Spannungsverhältnis ergibt sich aus dem

Totalitätscharakter ¹¹ des Erlebnisses. Dies impliziert, dass alle geistigen Grundrichtungen¹² in einem Erlebnis wirksam werden. Dieses Charakteristikum, das ursprünglich auf Dilthey zurückzuführen ist, widerspricht meiner persönlichen Beurteilung. Ein Erlebnis kann meines Erachtens mehrere Grundrichtungen ansprechen. Je mehr Grund- richtungen angesprochen werden, desto intensiver wird der Subjekt- Objekt-Bezug. Dennoch bezweifle ich den Totalitätscharakter. Insbeson- dere wenn Religion keine Rolle für das Subjekt spielt. Würde die Grund- richtung Religion als Metapher für Werte und Normen stehen, hätte ich weniger Zweifel.

b) Ursprung des zweiten Spannungsgefüges ist das Subjekt-Objekt-

Verhältnis. Ein Erlebnis ist für den Menschen „ das Subjekt “ außerordent- lich bedeutend, da es besonders intensiv auf das Bewusstsein einwirkt. Parallel geht es in eine Beziehung „Gegenständlichkeit der umgebenen Welt“¹³. Das bisherige Verhältnis von Subjekt und Objekt verändert sich und somit „gewinnt das Subjekt eine veränderte Sicht der Welt und des Lebens“¹⁴.

c) Das dritte Spannungsverhältnis entsteht zwischen Allgemeingültigkeit und Individualität. Unter Allgemeingültigkeit versteht Neubert, dass Menschen Freude und Schmerz in einer gleichen Grundart erleben, die sich bei Erlebnissen aufgrund von Individualität¹⁵ unterschiedlich aus- wirken.

4. Als wesentlich erachtet Neubert den historischen Charakter eines Erlebnisses. Damit bezeichnet sie den Zusammenhang von Individualität des Subjekts und dem Erlebnis. Jeder Mensch entwickelt Individualität, wobei Erlebnisse dies maßgeblich beeinflussen. Das bisher erlebte wirkt sich auf weitere Erlebnisse aus.

5. Neubert konstatiert, welche Rolle die Entwicklungsfähigkeit eines Er- lebnisses hat. DILTHEY: „Das Erlebnis ist das Ergebnis einer inneren Folge von Seelenzuständen, welche nach ihrem Zusammenhang auf das Erlebnis hindrängen und in ihm Höhepunkt und Abschluss haben“¹⁶. Es gibt also einen Zusammenhang, zwischen dem vorherigem und dem ak- tuellen Erlebnis, welches durch Individualität des Einzelnen unterschied- lich bewertet wird. „Das Erlebnis ist somit subjektabhängig“.¹⁷

6. Außerdem existiert ein Zusammenhang zwischen Leben - Ausdruck - Verstehen. Es existiert eine schöpferische Kraft in Erlebnissen, da jedes bisher für das Subjekt noch nicht konkretisierte, durch das erlebte Gestalt annimmt und ein Nacherleben ermöglicht. Alleine durch Mimik, Körper- sprache oder Worte kann das Wesen des Erlebnisses eines anderen Men- schen verstanden werden.

Aus den genannten Kriterien können pädagogische Prinzipien erschlos- sen werden. Diese können u.a. die Methode der Anschauung, der An- spruch auf ganzheitliche Erziehung und Bildung und die Entwicklung der Individualität bei gleichzeitigem Auffassen von objektiven Lerninhalten sein. Es werden aber auch Grenzen aufgezeigt. Erlebnisse kann man anbahnen aber es gibt keine Garantie, dass sie eintreten.¹⁸ Die Individualität eines jeden und die Vielfalt der möglichen Erlebnisse erlauben keine triviale Planung insbesondere in Bezug auf Lernziele. Ein Lernzuwachs scheint bei Erlebnissen gegeben zu sein, aber bezieht sich dies auf das gewünschte und verfolgte Lernziel? Besondere Erlebnisse haben einen starken Einfluss, wie es u.a. im Subjekt-Objekt-Verhältnis und in der Unmittelbarkeit verdeutlicht wird. Die potentielle Wirksam- keit der pädagogischen Instrumentalisierung von Erlebnissen lässt die Erlebnispädagogik in einem interessanten Licht erscheinen.

Die Frage, was als ein Abenteuer zu deklarieren wäre und in wie weit es sich von einem Erlebnis abgegrenzt, lässt sich anhand von Schriften des Kulturphilosophen SIMMEL¹⁹ erläutern. SIMMEL skizzierte zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Struktur des Abenteuers. Er beschreibt es als eine besondere Form des Erlebnisses, die bestimmt wird durch die Art der Ereignisse wie sie von jedem erfahren werden. Es ist ein Ereignis, das aufgrund seiner Andersartigkeit „aus dem Zusammenhang des Le- bens herausfällt“²⁰. Charakteristisch für ein Abenteuer ist die Isoliertheit von der Normalität des Lebens. Im Gegensatz dazu weisen Erlebnisse das Kriterium Entwicklungsfähigkeit auf und sind historisch bedingt. Ein Abenteuer ist unhistorisch und ereignet sich im hier und jetzt. Am Ende eines Abenteuers wird es durch etwas anderes abgelöst und etwas Neues beginnt. Es entsteht nach dem Erleben eines Abenteuers eine Leere, die vom Individuum ertragen und mit neuem Inhalt gefüllt werden muss. Wie schon erwähnt, ist ein Abenteuer losgelöst vom Lebenszusammen- hang, wodurch eine Übertragung von Inhalten aus dem Abenteuer auf das Leben fehlt. Daraus folgert Simmel eine geringe bewusstseinsbildende Fähigkeit von Abenteuern, da keine Sinnzusammenhänge zueinander gebracht werden können.²¹

Diese kritische Stellung zum „Abenteuer“ tritt tendenziell bei der späte- ren Transferproblematik auf. Wenn in dieser Arbeit vom Begriff „Aben- teuer“ die Rede ist, verstehe ich es als Aktion mit einer klaren pädagogi- schen Intention, die vom Anleiter geplant wurde und bei denen die Risi- ken vorab abgeschätzt und minimiert werden. Aufgrund der neuen und fremden Situation, kann vom Teilnehmer diese als Gefahrensituation eingeschätzt und subjektiv als Abenteuer erlebt werden. Wie und ob da rüber Lerninhalte vermittelt werden können, also ein historischer Bezug zum Alltagsleben aufgebaut werden kann, betrachten wir später in diesem Kapitel (Reflexions-, Transfermodelle).

2.2 Erlebnis im Blickwinkel der Soziologie

In diesem Abschnitt wird die Funktion des Erlebnisses in der heutigen Gesellschaft betrachtet. SCHULZE analysiert in seinem Werk „Die Er- lebnisgesellschaft“. Demnach gewinnen Erlebnisse eine zentrale Bedeu- tung für die persönliche Wertorientierung „und definieren (somit) den Sinn des Lebens“²².

Er hält fest, wie knifflig die Entscheidung für den Menschen ist, der sich bei der Vielzahl von Erlebnisangeboten zu orientieren versucht. Die zu- nehmende Anzahl und Vielfalt der Angebote empfinden einige Men- schen als Entscheidungslast. SCHULZE benennt diese Entwicklung als „Weg von der Überlebensorientierung zur Erlebnisorientierung“²³. Das Individuum ist bei seinen Entscheidungskriterien zunehmend auf sich selbst angewiesen, da ihm weniger Leitlinien durch soziale Herkunft, Milieus und Weltanschauungsmuster gegeben sind. Dadurch ist das Indi- viduum auf sein eigenes Innenleben angewiesen, um eine Entscheidung zu treffen, die der optimalen Auswahl und den subjektiven Vorlieben entspricht. Dabei spielt der Gebrauchswert eines Erlebnisses eine weni- ger dominante Rolle als der Erlebniswert bei der Auswahl von Ware oder Tätigkeit. Durch Prioritätsverlagerung ergeben sich zunehmend Vermi- schungen sozialer Milieus. In der Vergangenheit wurden soziale Gruppen u.a. durch Abstammung, Wohnort, Verwandtschaft und Religion be- stimmt, hingegen entwickelt sich unter diesen Voraussetzungen Erleb- nisgemeinschaften, die sich allein über Erlebnisorientierungen zusam- menfinden. Erlebnisorientierungen sind vielfältig und inhaltlich unter- schiedlich z.B. und reichen vom Computerfreak bis zum Bungeejumper.

Jedoch stellt SCHULZE die Erlebnispädagogik auch massiv in Frage. Grundlegend sieht er es als problematisch an, ein Erlebnis zu pädagogi- schen Zwecken zu instrumentalisieren. Für ihn sind nicht die äußeren Erlebnisse relevant, sondern die Art und Weise, wie das Erlebnis verar- beitet wird. Ereignisse werden nicht automatisch zum Erlebnis, sondern liefern lediglich das Material für eine subjektive Aufarbeitung. Es kann nicht vorab beurteilt werden, ob sich ein Erlebnis einstellt, da die äußeren Erlebnisse nur begrenzt steuerbar sind und die Verfassung des Subjekts nicht vorhersehbar ist. Daher ist der Einsatz von Erlebnissen nicht kalku- lierbar. Des weiteren wirft SCHULZE der Erlebnispädagogik Antiintel- lektualismus und Irrationalität vor, weil diese nicht das Interesse habe „die Gesellschaft, die Welt zu erkennen, sondern an Gefühle heranzu- kommen“²⁴. Aber ist es, meiner Meinung nach, nichts Schlimmes oder Gefährliches Gefühle in ihrer Vielfalt zu vermitteln, da sie in unserer technisierten, durchrationalisierten Welt sonst „verarmen“ können. SCHULZE hält fest, dass sich ein Typus an Erlebnisnachfragen ohne konkreten Erlebniswunsch beim Verbraucher entwickelt. Der Verbrau- chende hat kein konkretes Ziel, sondern ein allgemeines Bedürfnis, ir- gendetwas zu erleben.²⁵ Hier scheint die Erlebnispädagogik anzuknüp- fen. Mit Hilfe dieses Bedürfnisses kann ein pädagogisches Ziel verfolgt werden, das methodisch durchdacht sein muss. Mehrere Autoren, u.a. WITTE, kritisieren das trotz des mehrjährigen „Aufschwungs“ in der Erlebnispädagogik methodische Konzepte heutzutage noch unzureichend entwickelt bzw. deren Wirksamkeit unzureichend belegt wurde. In anbet- racht der hochgesteckten Ziele der Persönlichkeitsentwicklung, die die Erlebnispädagogik erreichen möchte, sind die dargestellten Kritikpunkte nicht unberechtigt und bedürfen einer reflexiven Auseinandersetzung..

Ein weiterer Aspekt im Kontext Gesellschaftswandel und Erlebnispäda- gogik ist der Umgang mit dem Risiko. SCHULZE und WITTE beschrei- ben eine Verminderung von Gefahrenpotenzialen, indem Institutionen z.B. Straßenamt, TÜV, Versicherungen … sich mit der Sicherheit der Gesellschaftsmitglieder beschäftigen. Wenige Menschen sehen sich in der Befriedigung ihrer existentielle Grundbedürfnisse (Nahrung, Klei- dung) in Deutschland bedroht, da das gesellschaftliche System Notsitua- tionen auffängt. Alltägliche Gefahren werden zur Banalität. BECK prägte den Begriff „Risikogesellschaft“ und ging dem Wandel in seinem Buch „Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne“ nach. Seine Grundthese lautet: „In der fortgeschrittenen Moderne geht die gesell- schaftliche Produktion von Reichtum systematisch einher mit der gesell- schaftlichen Produktion von Risiken [...] Die Verteilungsprobleme und - konflikte der Mangelgesellschaft [werden] überlagert durch die Probleme und Konflikte, die aus der [...] Verteilung wissenschaftlich-technisch produzierter Risiken entstehen"; es kommt zu einem "Wechsel von der Logik der Reichtumsverteilung [...] zur Logik der Risikoverteilung“²⁶. Zudem sind die Risiken nicht an Klassen bzw. Schichten gebunden, son- dern betreffen alle Menschen. Als Beispiel führt BECK u.a. Radioaktivi- tät an, die nicht zwischen Arm und Reich unterscheidet. Die Gefahr der Arbeitslosigkeit betrifft auch Mittel- und Oberschicht. Diese wird von den Menschen als bedrohlich empfunden, besonders wenn sie in den Me- dien thematisiert werden. Diese führen dazu, dass die Gefährdungen und deren Verantwortungen sich den Menschen entziehen. Es ist für sie nicht eindeutig möglich, aufgrund von Anonymität und Komplexität, Gesamt- zusammenhänge zu überschauen, um eindeutige Verursacher auszuma- chen und z.B. globale Risiken einzuschätzen und zu lösen.²⁷

Gegensätzlich zur strukturellen Situation einer Risikogesellschaft steht die erlebnispädagogische Situation. Sind in der von BECK beschriebenen Gesellschaft die Gefahren nicht mehr eindeutig zu durchschauen, so er- scheinen sie in der Erlebnispädagogik transparent, einschätzbar und lös- bar. Risikosituationen gehören zu den Inhalten erlebnispädagogischer Angebote in denen sich Teilnehmende bewähren können. Es stellt sich also die Frage: „Bewältigung von Risikosituationen in pädagogischen Angeboten hilft beim Umgang mit Risiken in der Alltagswelt oder dient die Teilnahme eher einer Flucht aus der Realität, die zurzeit nicht bewäl- tigt werden können? Meines Erachtens trägt beides in erlebnispädagogi- schen Projekten an Bedeutung. WITTE betont, wie bedeutend ein Trans- fer von Risikobewältigung ist, um den Anspruch der Effektivität genüge leisten zu können. Einleuchtend ist, dass bei der Planung die Gewichtung auf den Transfer gelegt werden muss. Jedoch wird es, aus meiner Per- spektive, in Einzelfällen auch um Flucht gehen. Eine Art von Flucht, die sie evtl. schon auf andere Art und Weise praktizierten. Sei es in Form von Drogen, der Flucht aus einer Gemeinschaft, Flucht vor Konflikten etc.

Es stellt sich auch die Frage, welche inneren Prozesse charakteristisch für Erlebnisse sind? Während sich die bisher genannten Soziologen SCHUL- ZE und BECK mit dem Wirken der Außenwelt auf die Innenwelt be- schäftigen, wird deutlich, dass auch über innere Prozesse nachgedacht werden muss. Wie beschrieben wird dem Erlebnis eine besondere Stel- lung in der heutigen Gesellschaft eingeräumt. Aber was können sie beim Menschen auslösen? Folgend lege ich den Fokus auf die Innenwelt.

2.3 Erlebnis im Blickwinkel der Psychologie

Gedanklichen Ausführungen beziehen sich auf einen Teilbereich der Psychologie. Der Erlebnisbegriff ist in verschiedenen Strömungen der Psychologie zu finden. Welche Tiefe bzw. Breite das Erlebnis einnimmt, zeigt sich an der Ausführung von ARNOLD. ARNOLD deklariert das Erlebnis als „allgemeinen Zentralbegriff der Psychologie [der als] Sam- melbegriff für alles psychische Sein und Geschehen“²⁸ steht. „Das Erle- ben umfasst Bewusstsein, Unterbewusstsein und Unterbewusstes: sämtli- chen möglichen psychischen Funktionen sind darin eingeschlossen: Emp- finden, Wahrnehmen; Vorstellen und Denken; Kurz- und Langzeitge- dächtnis; Wollen und Fantasieren; Gefühle und Stimmungen; Motivation und Kognition. Jedes Erleben ins Anlagenabhängig und durch die Um- welt beeinflusst“²⁹.

Menschen suchen in unserer modernen Zivilisation bewusst Risiken auf. Dies begründet SEMLER mit der Banalität des Risikos. Er kontsatiert: „In dem Maß, in dem die Vorbeugung und Verhütung von Gefahren per- fektioniert, das Leben des Einzelnen immer mehr geschützt und abgesi- chert wird, wächst auch gleichzeitig das Bedürfnis nach Angsterleben“³⁰. Des Weiteren ist er der Ansicht, dass das Ausloten der Grenzen, zu den Grundbedürfnissen der menschlichen Existenz zählt. Denn das Ziel des Erlebens von Spannung und Angst dient der Ausbildung der Reaktions- bereitschaft des Menschen, als Schutz gegen eventuell real auftretender Gefahren.³¹

CUBE schrieb 1994, dass bei der Suche nach Risikosituationen und des- sen erleben, sich das Unbekannte in das Bekannte und sich die bisherige Unsicherheit in Sicherheit transferiert. Der Versuch des Menschen seine Umwelt beherrschbar, verstehbar und dadurch sicherer zu machen lässt sich sowohl in der seit Jahrhunderten andauernden Suche nach Sicherheit im religiösen Glauben als auch in der Erforschung und Entwicklung von Techniken die die Welt erklären und uns somit Informationen über das Unbekannte verschaffen. Dabei sind, nach CUBE Instinkt, Denken, Ler- nen, und die Neugier vier wesentliche Prinzipien der Sicherheit.

Instinkt → vermittelt gefühlsmäßige Sicherheit

Denken → hilft die Wirklichkeit logisch zu erfassen

Lernen → verschafft nötige Informationen über das Unbekannte Neugier(trieb) →wandelt Unbekanntes in Bekanntes um

Dabei beschreibt CUBE, dass ein wesentliches Merkmal des Neugiertriebs das Lustprinzip ist und spricht in diesem Zusammenhang vom „Flow-Erlebnis“.³² Der Flow-Ansatz stammt aus der Motivationspsychologie, hat seinen Ursprung in der Kreativitätsforschung und reicht in seinen Fragestellungen über das Glück in philosophische Gebiete hinein. Was mit einem „Flow-Erlebnis“ genauer gemeint ist, definierte CSIKSZENTMIHALYI. Er untersuchte den psychischen Zustand „FLOW“ bei verschiedenen Aktivitäten, u.a. bei Schachspielern, Kletterern und Chirurgen. Dabei beschreibt er Phänomene, die jeder von ihnen erlebte. Diese nennt er „den Prozess als ein einheitliches Fließen von einem Augenblick zum nächsten, wobei er Meister seines Handeln ist und kaum eine Trennung zwischen sich und der Umwelt, zwischen Stimulus und Reaktion, oder zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft verspürt“³³. Ihre volle Aufmerksamkeit konzentriert sich auf ihre Handlung, wobei die Probanden eins mit der Handlung werden.

Außerdem arbeitet er vier Komponenten heraus, die den Zustand des Flows charakterisieren.

1. Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein: Die handelnde Person erlebt sich und die Handlung als eine Einheit, sodass er sich nur seiner Handlung, aber nicht seiner Selbst als Subjekt be- wusst ist.
2. Die Zentrierung der Aufmerksamkeit auf einen beschränkten Umweltausschnitt: Während des Flows ist die ganze Aufmerk- samkeit auf die von dem Individuum ausgeübte Tätigkeit gerich- tet.
3. Selbstvergessenheit: Während der Handlung treten Gedanken wie z.B. Selbstzweifel oder Sorgen völlig in den Hintergrund. Parallel erhöht sich das Bewusstsein für die eigenen körperlichen, psychi- schen Vorgänge.
4. Das Ausüben von Kontrolle über Handlungen und Umwelt: Die Person ist nicht überfordert sondern fühlt sich der Situation völlig gewachsen.³⁴

Essentziell für ein Flow-Erlebnis sind, neben Einstellung, Fähigkeit, Mo- tiv und Interessen der handelnden Person, zwei elementare Faktoren: Passung von Fähigkeit und Anforderungen (siehe Abb. Passung von Fä- higkeiten und Anforderungen) und die Eindeutigkeit der Handlungsstruk- tur. Wie im Diagramm zu sehen, sollte ein Gleichgewicht zwischen An- forderungen und Fähigkeiten vorherrschen, da dort die Fähigkeiten opti- mal herausgefor- dert werden. Dies impliziert, dass die Anforderun- gen weder zu hoch, wodurch Angst erzeugen würde, noch zu niedrig wodurch Langeweile pro- duziert würde sind. Gleichzeitig muss das Ziel klar Überfordert Flow Unterfordert Fähigkeiten

Abb. 2-1: Passung von Fähigkeiten und An- forderungen (Salchow, nach C.Löser: Diagramm zu Flow (Psy- chologie). Aktualisiert am 23. Januar 2005 http://de.wikipedia.org/wiki/Bild:Flow.png (Aufruf: 2006-09-28).

definiert sein und die Mittel zum erreichen dieses existieren. Hierzu schreibt CSIKSZENTMIHALYI: „Zu jedem Zeitpunkt sollte dem Han- delnden klar sein, ob er sich richtig bzw. adäquat verhält. Daher ist zu fordern, dass die Handlungsstruktur ein widerspruchfreies und eindeuti- ges Feedback ermöglicht, sodass die unmittelbaren Folgen des eigenen Handelns eindeutig interpretiert sind“³⁵. Eine sofortige Rückmeldung des Tuns lassen Handelnde in jedem Moment genau wissen, woran sie sind und fördern den Handlungsfluss.

Weiteres Merkmal des Flow-Zustandes ist die Motivation. Die Proban- den erbringen ihre Leistung nicht, weil sie eine Belohnung dadurch er- warten, sondern weil sie sich dem Zustand seiner selbst willen hingeben. CSIKSZENTMIHALYI spricht hierbei von einer mehr oder weniger vorkommenden Autotelie³⁶. Innerhalb dieses eigenmotivierten Verhal- tens erlebt die Person Selbstvertrauen, Zufriedenheit mit sich selbst und es ermöglicht ein Gefühl von Gemeinschaft mit anderen. CSIKSZENTMIHALYI schildert dieses Phänomen auch mit dem Begriff „ intrinsische Motivation “ der dann vorhanden ist, wenn eine Person eine Handlung um ihrer selbst willen ausführt. Und dieser ist ein ausschlagge- bender, elementarer Motivationsfaktor und grundlegende Voraussetzung für Lernerfolge.

Aber in wie weit werden Erfahrungen aus Flow-Zuständen auf andere Lebenssituationen transferiert? Der Autor folgert, dass beim Rückblick auf ein Flow-Erlebnis ein positives Selbstkonzept entsteht, da eigene Fähigkeiten genügten, um Umweltanforderungen zu bewältigen und fügt hinzu: „Wir hörten von einigen, dass sie das Klettern als Paradigma be- nützten, mit dem sie andere Situationen vergleichen, um Klarheit zu fin- den, um Entscheidungen zu treffen. Andere erkennen, dass es eigentlich ihr Ziel ist, in jeder beliebigen Situation Flow zu finden“³⁷. Schließend und ohne sich konkret auf empirische Transferleistungsstu- dien zu beziehen, scheint eine Übertragung in den Alltag möglich. Es stellt sich hingegen die Frage, aus sicht der philosophischen und soziolo- gischen Perspektive ob Flow-Erlebnisse instrumentalisiert, bzw. für die Erlebnispädagogik nutzbar gemacht werden können. Dazu PLÖHN „[…] Situationen können Flow nicht unter Garantie hervorrufen, aber Flow- Erlebnisse werden in der Realität, mit Hilfe den zu erkennenden Sinn, sehr viel wahrscheinlicher, als im künstlichen Klassenraum. […] Erleb- nispädagogik kann als Methode Flow-Erlebnisse verschiedener pädago- gischer Konzepte in der Praxis induzieren.³⁸ In wie weit sie konkret nutzbar sind oder wie wahrscheinlich ihr Auftreten ist wird exemplarisch in dieser Arbeit im Kapitel „Medien , Arbeits- / Einsatzfelder der Erlebnispädagogik“ untersucht.

2.4 Erlebnis im Blickwinkel der Pädagogik

In Anlehnung an die vorhergegangenen Erläuterungen stellt sich die Fra- ge, kann Pädagogik, die als zielgerichtetes, systematisches und organi- siertes Handeln gilt, mit Erlebnissen, die wiederum unplanbar sind in Zusammenhang gebracht werden. Diese Problematik ist relevant, wenn die Erwartung besteht, dass aus Erlebnissen gelernt werden kann, indem das Erlebnis als Medium zum Erreichen eines Lernziels eingesetzt wird. Dass Erlebnisse eine bildendende Wirkung haben, wurde bisher hinrei- chend erläutert und steht meiner Meinung nach -insbesondere in Bezug auf die Bildung eines positiven Selbstkonzepts- außer Frage. Es stellt sich nun die Frage, kann aber ein Erlebnis in der Pädagogik für erzieheri- sche Zwecke instrumentalisiert werden?

Einen Blickwinkel verdeutlicht OELKERS in seinem Buch „Zum Verhältnis von Erleben und Erziehen“³⁹. Er lehnt es ab, die Begriffe Erlebnis und Erziehung im Kontext von Erlebnispädagogik zusammenzuführen. Zwar sieht er einerseits Erlebnissen als: „[…] die stärkste pädagogische Kraft, wenn man bedenkt wie lebenslang wirksam bestimmte Erlebnisse sind, die man als Kind gehabt hat und als Erwachsener weder vergisst noch verliert.“⁴⁰ Andererseits stellt er den Nutz- und Umsetzungsfaktor in Frage. Denn er geht davon aus, dass Erlebnisse ungeplant und zufällig entstehen und nicht in Einklang mit einer geplanten, gesteuerten Erziehung zu bringen sind. Es können seiner Ansicht nach Erlebnisse herbeigeführt werden, was diese jedoch bei den Einzelnen auslösen, bleibt immer offen. Bei dem einen Teilnehmer kann das Abseilen von einem Berg das Bewusstsein von der Endlichkeit des Lebens wecken und bei dem anderen produziert es einen gewissen Stolz auf die erbrachte körperliche Leistung. Somit können die Folgen nicht eindeutig vorhergesehen und zu bestimmten Lernzwecken genutzt werden. Einen weiteren Widerspruch entdeckt OELKERS in der grundlegenden Unwirklichkeit von initiierten Erlebnissen. In der Erlebnispädagogik werden positive Erlebnisse verstärkt, und Negative werden nachhaltig mit Hilfe von Diskussionen positiv umgedeutet, wodurch eine gewisse Unwirklichkeit erzeugt wird. Das Leben zeichnet sich nicht nur über positiv -Erlebnissen aus und OELKERS stellt berechtigt die Frage: „[…] wie ausschließlich gute und schöne Erlebnisse auf die Alltagswelt übertragen werden sollen […]“⁴¹ die nicht so optimal sind, wie sie in der Kurssituation suggeriert werden.

Ein weiteres tragendes Argument wird von einigen Autoren wie auch von REINERS, BEHN/ HEITMANN, PLÖHN, WITTE und OELKERS auf- geführt: Voraussetzung für die pädagogische Nutzung ist die Freiwillig- keit aller Beteiligten. Allein die Attraktivität, die unausweichliche Situa- tion sowie der Herausforderungscharakter des Angebotes reichen nicht aus um einen positiven Lernzuwachs zu garantieren. WITTE unter- streicht, dass das bewusste Einlassen auf die Situation erreicht werden muss. Dieses gehört zum schwierigste Teil der Arbeit. Insbesondere bei Jugendlichen, die eine lange „Jugendhilfekarriere“ aufweisen und von verschiedenen Institutionen als besonders problematische Fälle bezeich- net werden, können schnell Misstrauen und Vorurteile gegenüber der erlebnispädagogischen Maßnahme aufbauen. Sie haben für sich negativ besetzte Erfahrungen mit Jugendhilfe und Pädagogen gesammelt und versuchen sich deren Einfluss zu entziehen. Ob diese meist beziehungsin- tensiven Maßnahmen von Erfolg gekrönt seien, wird bezweifelt. Zudem sollte die Maßnahme sich nach den Bedürfnissen des Einzelnen richten und nicht umgekehrt. Die Maßnahme muss sich dem Jugendlichen an- passen. „Geschieht dies nicht, sollte man auf die ganze Maßnahme ver- zichten; denn der kann nur Subjekt in einer erlebnispädagogischen Maß- nahme sein und nicht Objekt.

„Sie setzt seine Freiwilligkeit voraus und seine aktive Beteiligung.“⁴²

2.5 Fazit zum Begriff „ Erlebnis “

Ein Erlebnis ist etwas Besonderes und steht für etwas nicht Alltägliches. Es ist einem nicht gleichgültig, betrifft einen emotional, ist unmittelbar, steigert die Aufmerksamkeit sowie die innere und äußere Wahrnehmung. Aufgrund des historischen Charakters, der die Verbindung von Erlebnis- sen mit dem vergangenen Lebenskontext impliziert, entsteht eine beson- ders bildende Kraft, die andererseits Subjektivität mit sich bringt. Ausge- hend von unterschiedlichen Erfahrungen, die Befindlichkeit in der ge- genwärtigen Situation und noch weiteren individuelle Variablen, werden die gleichen Situationen von jedem unterschiedlich erlebt, wodurch sich ein wesentlicher Kritikpunkt an der Erlebnispädagogik manifestiert:

Ein bestimmtes Erlebnis lässt sich weder planen noch initiieren!

Aber ist dies nicht ein grundlegendes Problem, also ein Problem, welches auf alle Bereiche der Erziehung übertragen werden könnte?! Menschen sind keine trivialen Input-Output-Systeme, bei denen die Intervention A immer Reaktion XY zur Folge hat. Daher ist (im Allgemeinen) das Ergebnis von Erziehung nicht vorhersehbar.

Über eine zielgerichtete methodische, didaktische Gestaltung versucht die Erlebnispädagogik für Teilnehmende Situationen zu schaffen, in de- nen Erlebnisse ermöglicht und begleitet werden. Dies geschieht nicht willkürlich oder als eine Anhäufung von Abenteuern (im negativen Sin- ne). Trotz der potenziellen Wirksamkeit von Erlebnispädagogik muss jedem klar sein, dass sie keine Lösung für jedes erzieherische Problem darstellt. Wenn bisherige Hilfsmaßnahmen bei einem Jugendlichen zu keinem Erfolg führten, bedeutet es noch lange nicht, dass eine erlebnis- pädagogische Maßnahme dieses vollbringen mag. Sie ist kein „finaler Rettungsring, an denen jegliche pädagogisch-therapeutische Versuche gescheitert sind.“⁴³ Besonders relevant für ihre Wirksamkeit ist die Freiwilligkeit der Teilnahme. Würde die Maßnahme als Zwang bewertet, bzw. erfolgt Verweigerung, wäre sie machtlos.

2.6 Abgrenzungsversuch zum Begriff: „ Erlebnispädagogik

Bisher gesammelte Merkmale vom Erlebnis können dazu führen, dass jeder handlungsorientierter Ansatz bzw. jedes Erfahrungslernen, wie z.B. Ökopädagogik, Kulturpädagogik, kreative Bildung mit Erlebnispädagogik gleichgesetzt wird. Eine Abgrenzung bzw. eine Definition in der Literatur gestaltet sich als sehr mühsam.⁴⁴ Ein Auszug aus ZIEGENSPECKS vorläufigen Abgrenzungsversuch lautet: „Hört man in unseren Tagen das Wort „Erlebnispädagogik“, so kann davon ausgegangen werden, dass primär natursportlich orientierte Unternehmungen - zu Wasser oder zu Lande - gemeint sind. Diese einseitige Ausrichtung auf „out-door-Aktivitäten“ ist derzeit Fakt, muss aber in Zukunft abgebaut werden: gerade auch in künstlerischen, musischen und technischen Bereichen gibt es erlebnispädagogische Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten […].“⁴⁵. Folgernd sieht ZIEGENSPECK die Erlebnispädagogik als eine Teilwissenschaft der Pädagogik und damit als eine Wissenschaft mit eigenen Methoden und Inhalten. Ähnlich sieht es auch REHM, der schreibt: „Durch ihre eigene Forschung, Philosophie, Praxis und dem Anspruch auf gesellschaftliche Veränderung kann somit von einer „Methode“ allein nicht mehr gesprochen werden; vielmehr ist hiermit die Erlebnispädagogik als eigene Wissenschaft, zumindest aber als Teildisziplin, zu qualifizieren.“⁴⁶ HECKMAIR / MICHL widersprechen dieser Ansicht.

Sie sehen Erlebnispädagogik als Methode an und formulieren: „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“⁴⁷,

KEETON geht noch weiter und plädiert, dass alles was sich außerhalb des Klassenzimmer ereignet als erlebnispädagogisch zu bezeichnen ist.⁴⁸ Eine einheitliche Meinung ist nicht gegeben und macht die Einordnung schwierig. Um den Begriff Erlebnispädagogik abzugrenzen, ist es hilfreich zu definieren wie sie nicht ist. Nach REINERS und ZIE- GENSPRECK ist Erlebnispädagogik …

- […] nicht Schulung spezieller Sportarten, wie sie von kommer- ziellen Sportorganisationen angeboten wird.

- […] nicht gleichzusetzen mit Extremsportarten, Sportunterricht und Fitneßtraining, paramilitärische Aktivitäten, Überlebenstrai- ning. Außerdem finden Abenteuer und Risiko nicht ohne pädagogische (Vor/Während-/Nach)betreuung statt.⁴⁹ Es handelt sich nicht nur um eine „Outdoor Aktivität“.⁵⁰ REINERS sammelte verschiedene Teilaspekte der Erlebnispädagogik, die von verschiedenen Autoren stammen. Dabei tauchen Bestandteile von Erlebnispädagogik wie ‘Learning by doing’ und Erfahrungslernen, die nicht an die Natur gebunden und einzigartige soziale und physische Um- felder mit sich bringen. Zu ‘ Learning by doing ’ und Erfahrungslernen nimmt sie Bezug auf eine Fachtagung der Aktion Jugendschutz in Zu- sammenarbeit mit dem Forum Erlebnispädagogik (November 1992). Es wurde deutlich, dass erlebnis- und handlungsorientiertes Lernen eher ein Prinzip und weniger ein Konzept darstellt und man einigt sich darauf, ganzheitliches Lernen, ‘ learning by doing ’ und Erfahrungslernen Grundprinzipien des erlebnispädagogischen Lernens sind. In einem Ab- schlussbericht des AFET - ad - hoc Ausschusses „Erlebnispädagogik“ (Feb/März 1991) wurde festgestellt, dass Erlebnispädagogik überall statt- finden und nicht untrennbar mit Segelschiffen, Wüsten, Urwäldern oder Bergen verbunden ist. Sie ist nicht an der Natur gebunden ! Weiterer Teilaspekt ist das einzigartige soziale und physische Umfeld, mit dem der Teilnehmer konfrontiert wird, und eine Herausforderung darstellt. Da- durch können Unsicherheit und Stress ausgelöst werden die es zu bewäl- tigen gilt. Aus der Bewältigung der Situation entstehen Kompetenzgefüh- le und eine vollständige Wahrnehmung von sich selbst. Dieser Aspekt stammt von VIS WALSH und GERALD GOLINS, zwei Direktoren von Outward Bound Schulen.⁵¹

Besonders der breitgefächerte/umfassende Definitionsversuch von HECKMAIR/ MICHL (1993) ist hier aufzuführen, da sie keinen der genannten Argumenten widerspricht:„Erlebnispädagogik ist ein vorrangig außerschulischer Bildungs- ansatz mit handlungsorientierten Methoden, in dem durch Ge- meinschaft in ungewöhnlichen Umfeldern/Umständen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pä- dagogischen Zweck dienen.“⁵²

Diese Eingrenzung von HECKMAIR/MICHL dient als grundlegendes Verständnis von Begriff Erlebnispädagogik im Rahmen dieser Arbeit.

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¹ vgl. Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt a. M. u.a.: Campus 1992, S.40

² Snickers: http://www.snickers.de/index1.html (Aufruf: 25-09-2006)

³ Witte, Mathias D.: Erlebnispädagogik: Transfer und Wirksamkeit: Möglichkeiten und Grenzen des erlebnis- und handlungsorientierten Erfahrungslernens. Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik 2002 zit. N.. Ferchhoff, W.: Jugend an der Wende vom 20. zum 21. Jahrhundert. Lebensformen und Lebensstile. 2. überarbeitete und aktualisierte Aufl. Opladen: Leske+Budrich 1999, S. 283-294

⁴ zit. Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 7

⁵ vgl. Reiners, Anette: Praktische Erlebnispädagogik. Neue Sammlung motivierender Interaktionsspiele. 1. Aufl. München: Fachhochschule., Fachbereich Sozialwesen, 1991, S. 10

⁶ Möller, Peter: Lebensphilosophie. In Peter Möllers Phiolex. Aktualisiert am 20.07.2006 http://www.philolex.de/lebensph.htm (Aufruf: 2005-08- 11)

⁷ Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 12 zit. n. Dilthey, Wilhelm: Gesammelte Schriften. Band 6. Leibzig-Berlin, 1924; zit. n., S. 12

⁸ Neubert, Waltraut: Das Erlebnis in der Pädagogik. Bd. 7 Lüneburg: Klaus Neubauer 1990

⁹ Unmittelbarkeit im Sinne von eine direkten Beziehung auf etwas oder jemanden, eine zeitliche oder räumliche Nähe.

¹⁰ Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 10 zit. n Dilthey: Gesammelte Schriften 1924, S. 314

¹¹ Totalität: Gesamtheit, Allheit. Nach CHR. KRAUSE ist Totalität

»Vereinganzheit aller Teile, Befassung aller Teile in einem Gesamtgan- zen«

¹² Meint hier, dass in einem künstlerischen Erlebnis gleichzeitig mehrere Dimensionen anklingen, z.B. Ethisches, Religiöses, Metaphysisches (vgl. Witte, 2002, S. 11)

¹³ Neubert, Das Erlebnis in der Pädagogik 1990, S. 22

¹⁴ Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 11

¹⁵ Individualität z.B. durch Geschlecht, Kulturkreis, Beruf, etc.

¹⁶ Neubert, Das Erlebnis in der Pädagogik 1990, 23 zit. n. Dilthey, Gesammelte Schriften 1924, S. 301

¹⁷ Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 12

¹⁸ vgl. Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 9-13

¹⁹ Simmel, Georg: Das Abenteuer. In: Simmel, Georg (Hrsg.): Philoso- phische Kultur. Über das Abenteuer, die Geschlechter und die Krise der Moderne. Berlin: Wagenbach 1923. vgl. n. Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 13

²⁰ zit. Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 13

²¹ Witte, Erlebnispädagogik 2002, S. 13

²² Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt a. M.: Campus 1992, S. 59

²³ Schulze, Die Erlebnisgesellschaft 1992, S. 55

²⁴ Schulze, Die Erlebnisgesellschaft 1992, S. 547

²⁵ vgl. Schulze, Die Erlebnisgesellschaft 1992, S. 433

²⁶ Ulrich Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Suhrkamp, Frankfurt a.M. 1986, S. 26

²⁷ vgl. Ulrich Beck: Risikogesellschaft 1986, S.26

²⁸ Wilhelm, Arnold: Erleben. In Arnold, Wilhelm / Eysenck, Hans- Jürgen/ Meili, Richard (Hrsg.): Lexikon der Psychologie. Bd. 1. Freiburg : Huber 1988, S. 496

²⁹ Wilhelm, Arnold: Erleben, 1988, S. 496

³⁰ Semler, Gert: Die Lust an der Angst. Warum Menschen sich freiwillig extremen Risiken aussetzen. München: Heyne, 1994, S. 88

³¹ vgl. Semler, Gert: Die Lust an der Angst, 1994, S. 37

³² vgl. Cube, Felix von: Gefährliche Sicherheit. Die Verhaltensbiologie des Risikos. 2. Aufl. München: Hirzel 1995

³³ Csikszentmihalyi, Mihaly: Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile. Im Tun aufgehen. 2. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta1987, S. 59

³⁴ vgl. Csikszentmihalyi, Mihaly/ Schieferle, Ulrich: Die Qualität des Erlebens und der Prozess des Lernens. In Zeitschrift für Erlebnispädagogik (1995) Heft 2, S. 207-221

³⁵ Csikszentmihalyi, Mihaly/ Schieferle, Ulrich 1995, S. 211

³⁶ Autotelie ist ein Schlüsselbegriff der Flow-Theorie. Autotelie setzt sich aus den griechischen Wörtern "auto" (="selbst") und "telos" (="Ziel") zusammen und bedeutet so viel wie Selbstzweck. Grundsätzlich bedeutet es, dass die Zielsetzung in einer Handlung selbst liegt. (zit. Autor unbekannt (23. Juli 2006), Online im Internet: http://de.wikipedia.org/wiki/Autotelie [Stand 08. August 2006]

³⁷ Csikszentmihalyi, Mihaly/ Schieferle, Ulrich, 1995, S. 132

³⁸ Plöhn, Inken: Flow-Erleben in der Erlebnispädagogik: Ursprung und Konsequenz. In Zeitschrift für Erlebnispädagogik (1998) Heft 3/4, S. 20

³⁹ vgl. Oelkers, Jürgen: Zum Verhältnis Erleben und Erziehen. In: Heck- mair, Bernd/ Michl, Werner/ Walser, Ferdinand (Hrsg.): Die Wiederent- deckung der Wirklichkeit -Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in de pädagogischen Praxis. Alling 1995: Sandmann, S.113 - 130.

⁴⁰ Oelkers, Zum Verhältnis Erleben und Erziehen 1995, S. 113

⁴¹ Oelkers, Zum Verhältnis Erleben und Erziehen 1995, S. 34

⁴² Behn, Sabine / Heitmann, Helmut (Hrsg.): Spannung, Abenteuer, Ac- tion: Erlebnis- und Abenteuer- Pädagogik in der Jugendarbeit. Dokumen- tation einer Tagung des „Informations-, Forschungs-, Fortbildungsdiens- tes Jugendgewaltprävention“ (IFFJ) im „Verein für Kommunalwissen- schaften e.V.“. Edition Erlebnispädagogik: Lüneburg 1994, S. 29

⁴³ Heckmair/ Michl, Erleben und Lernen 2004, 286

⁴⁴ vgl. Reiners, Anette: Erlebnis und Pädagogik. Praktische Erlebnispädagogik . München: Sandmann 1995, 17

⁴⁵ Ziegenspeck, Jörg: Erlebnispädagogik. Grundsätzliche Anmerkungen und ein Literaturbericht zu einer praktischen und wissenschaftlichen Praxis. In: Neubert Waltraut: Das Erlebnis in der Pädagogik.Bd. 7 Lüneburg: Klaus Neubauer, 1990, S. 81

⁴⁶ Rehm, Michael: Was ist „Erlebnispädagogik“? In Erlebnispädagogik. Aktualisiert am 1. September 2004. http://erlebnispaedagogik.de/texte.htm (Aufruf: 2006-09-28)

⁴⁷ Heckmair; Michl, Erleben und Lernen 2004, S. 90

⁴⁸ vgl. Reiners, Anette: Erlebnis und Pädagogik. Praktische Erlebnispädagogik . München: Sandmann 1995, S. 17

⁴⁹ Reiners, Anette: Erlebnis und Pädagogik. Praktische Erlebnispädagogik . München: Sandmann 1995, S. 17

⁵⁰ Ziegenspeck, Erlebnispädagogik. In: Neubert: Das Erlebnis in der Pädagogik. 1990, S. 82

⁵¹ vgl. Reiners, Anette: Erlebnis und Pädagogik. Praktische Erlebnispädagogik . München: Sandmann 1995, S.18 -19

⁵² Heckmair, Bernd; Michl, Werner: Erleben und Lernen. Berlin, Neu- wied, Kriftel: 1993, S. 66 zit. N. Reiners, Anette: Erlebnis und Pädago- gik. Praktische Erlebnispädagogik . München: Sandmann 1995, S.20