Gewalt an Schulen. Ausmaß, Erscheinungsformen, Ursachen sowie Möglichkeiten der Prävention

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

T abellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsdefinition und begriffliche Einordnung
2.1 Aggression
2.2 Gewalt
2.3 Mobbing/Bullying
2.4 Gewaltkriminalität

3 Theoretische Erklärungsmodelle für Aggression und Gewalt
3.1 Psychologische Theorien
3.1.1 Lerntheorien
3.1.2 Instinkt- und Triebtheorien
3.1.3 Frustrations-Aggressions-Theorie
3.2 Soziologische Theorien
3.2.1 Anomietheorie
3.2.2 Etikettierungstheorien
3.3 Integrative Theorien
3.3.1 Sozialisationstheoretischer Ansatz
3.3.2 Geschlechtsspezifische Erklärungsmodelle
3.3.3 Sozialökologische Theorieansätze mit Schulbezug

4 Verbreitung von Gewaltkriminalität bei Kindern, Jugendlichen und Heranwachsenden.
4.1 Tatverdächtige und Täter von Gewalttaten
4.2 Opfer von Gewalttaten

5 Außerschulische Gewalt
5.1 Familie
5.2 Gruppe der Gleichaltrigen - Jugendkulturen und Gewalt

6 Formen und Ausmaß von Gewalt an Schulen - Akteur*innen
6.1 Gewalt unter Schülerinnen und Schülern
6.2 Gewalt von Lehrpersonen gegen Schülerinnen und Schüler
6.3 Gewalt von Schülerinnen und Schülern gegen Lehrpersonen

7 Gewaltprävention an Schulen
7.1 Begriffsbestimmung und Formen der Gewaltprävention
7.2 Systemische Gewaltprävention
7.3 Allgemeine pädagogische Präventionsmöglichkeiten
7.3.1 Individuelle Schüler*innenebene
7.3.2 Klassenebene
7.3.3 Schulebene
7.4 Spezielle Präventionsprogramme
7.4.1 Streitschlichterprogramme
7.4.2 „FAUSTLOS“
7.4.3 Das Konstanzer Trainingsmodell

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Begriffliche Einordnung der thematisch relevanten Begriffe: Aggression, Gewalt und Mobbing/Bullying

Abb. 2: Gewaltkriminalität nach Altersgruppen im Jahr 2018 (absolute Zahlen und Anteil der Altersgruppe in %)

Abb. 3: Entwicklungstrend der Tatverdächtigenbelastungszahl für verschiedene Altersgruppen

Abb. 4: Entwicklungstrend der Tatverdächtigenbelastungszahl nach Geschlecht (männlich/weiblich) und Nationalität (deutsch/nichtdeutsch)

Abb. 5: Unfallraten der gewaltbedingten Schüler*innenunfälle und Anteil an allen Schüler*innenunfällen 2000-2014

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Ausgewählte psychologische Theorien für Aggression und Gewalt sowie Konsequenzen für die Gewaltprävention

Tab. 2: Ausgewählte soziologische Theorien für Aggression und Gewalt sowie Konsequenzen für die Gewaltprävention

Tab. 3: Ausgewählte integrative Ansätze für Aggression und Gewalt sowie Konsequenzen für die Gewaltprävention

Tab. 4: Altersgruppen und -grenzen nach § 1 Abs. 2 JGG

Tab. 5: Anteil der Schülerinnen und Schüler, die häufig Opfer unterschiedlicher Gewalttaten in der Schule im letzten Schulhalbjahr geworden sind (Angaben in %)

1 Einleitung

Aggression, Gewalt und Kriminalität scheinen nach Ansicht eines relativ großen Teils der Gesellschaft in den letzten Jahren stark zuzunehmen und das in allen gesellschaftli­chen Bereichen. In einer Allensbach-Umfrage, bei der die „Generation Mitte“ (zwischen 30 und 59 Jahren) zur jüngsten gesellschaftlichen Entwicklung befragt wurde, zeigte sich, dass viele diese mit Sorge betrachten (vgl. IfD-Allensbach 2019). Über 80 % der Befrag­ten konstatierten eine steigende Aggressivität unter den Menschen und 70 % stimmten der Aussage zu, dass „Regeln [...] immer weniger beachtet [werden und] die Menschen [...] immer weniger Respekt voreinander [haben]“ (IfD-Allensbach 2019).

Ganz deutlich zeige sich dies in den Bereichen (Mehrfachnennung): Straßenverkehr (90 %), auf der Straße und auf öffentlichen Plätzen (59 %), im Internet (54 %), in öffent­lichen Verkehrsmitteln (51 %), an Schulen (47 %), aber auch am eigenen Arbeitsplatz (32 %) (vgl. IfD-Allensbach 2019). Zu einem in Teilen ähnlichen Ergebnis kommt eine Umfrage des Markt- und Meinungsforschungsinstituts Forsa. Demnach sind 83 % der Bundesbürger der Auffassung, „dass die Gesellschaft zunehmend verrohe, also der Um­gang der Menschen untereinander rücksichtsloser und brutaler werde“ (Forsa 2019: 3).

Auffällig ist, dass insbesondere Menschen im öffentlichen Dienst von gewalttätigen Übergriffen betroffen zu sein scheinen. Eine Bürgerbefragung kam zu dem Ergebnis, dass in erster Linie Polizist*innen, Rettungskräfte, Menschen mit Lehrtätigkeit und Ange­stellte beim Ordnungsamt gewalttätigen Übergriffen ausgesetzt sind (vgl. Forsa 2019: 6). Auch im europäischen Vergleich über verschiedene Berufsgruppen hinweg rangiert Deutschland hinsichtlich erfahrener bzw. angedrohter Gewalt unter den Beschäftigten im oberen Drittel (vgl. Parent-Thirion et al. 2007: 36).

Eine weitere Studie, die das deutsche Fernsehprogramm in Bezug auf Gewaltdarstellung analysierte, kam zu dem Ergebnis, dass Gewalt in jeglicher Form einen festen Bestandteil der alltäglichen Sendungen ausmacht (vgl. Kunczik/Zipfel 2010: 67). Danach entfielen „2,6 % der Sendezeit ausschließlich auf Gewaltdarstellungen. In über der Hälfte aller Sendungen (58 %) war mindestens eine Gewaltdarstellung anzutreffen“ (ebd.). Auffällig sind auch die häufigen Gewaltdarstellungen im Kinder- und Jugendprogramm: Der Anteil an Zeichentrick- und Animationsserien, in denen Gewalt eine Rolle spielt, lag hier eben­falls bei über 50 % (vgl. ebd.). Hinsichtlich der Ergebnisse der genannten Studien, stellt sich die Frage, ob unsere Gesellschaft ein generelles Gewaltproblem aufweist, das sich in letzter Zeit sogar verschärft hat.

Die vorliegende Arbeit thematisiert Gewalt als weitgefassten Begriff im schulischen Kontext sowie für präventive Maßnahmen. Eine Auseinandersetzung mit diesem Thema scheint aus schulpädagogischer Sicht in mehrfacher Hinsicht bedeutsam und angebracht, insbesondere für (angehende) Lehrkräfte:

„Das Thema Aggression und Gewalt verliert nicht an Aktualität, sondern ist aufgrund seiner gesell­schaftlich hohen Relevanz seit Jahrzehnten ein hoch aktuelles Thema. Vor allem das Jugendalter stellt dabei einen besonders sensiblen Entwicklungsschritt dar, indem aggressiv-dissoziales Verhal­ten ansteigt und extreme Formen annehmen kann.“ (Petermann 2009: 135)

Vermehrt wird in den Medien von immer jüngeren Kindern und Jugendlichen berichtet, die teilweise in Gruppen Gleichaltrige drangsalieren und somit psychisch oder physisch gewalttätig werden (vgl. ebd.). Kinder und Jugendliche erfahren seit jeher Aggression und Gewalt sowohl außerhalb wie auch innerhalb von Schule, dabei sind nicht nur die pubertierenden Schülerinnen und Schüler von Haupt- oder Förderschulen betroffen (vgl. Arabatzidou 2015: 9).

Entgegen der verbreiteten Meinung einer starken Zunahme von Gewalt zeigen For­schungsergebnisse der letzten Jahre, dass die Kinder- bzw. Jugendgewalt weder außer­halb noch innerhalb der Schulen generell zugenommen hat (vgl. z.B. Melzer/Schubarth 2006; Fuchs et al. 2009; Silkenbeumer 2012; Schubarth 2019; Deutsches Jugendinstitut 2019). In den letzten Jahren gerieten verstärkt Kinder und Jugendliche mit Migrations­hintergrund in den Fokus des öffentlichen Interesses. Sowohl innerhalb als auch außer­halb von Schulen wurde und wird ihnen eine erhöhte Gewaltbereitschaft zugesprochen, was die Statistik auf den ersten Blick auch zu bestätigen scheint (vgl. Mansel/Heitmeyer 2012: 43 f.).

Wer entsprechende Artikel in den Tageszeitungen (z.B. Lorenz 2019; Schirg 2002) liest oder Studien zur Schulgewalt unkritisch betrachtet, kann den Eindruck gewinnen, Schu­len hätten ein zunehmendes Gewaltproblem, insbesondere mit männlichen Hauptschü­lern, vorranging im Pubertätsalter und mit Migrationshintergrund, zudem seien die Schu­len machtlos, der Gewalt etwas entgegenzusetzen. Auch wenn Schulen nicht die alleinigen Orte sein können und dürfen, von denen Veränderungen ausgehen, so „bestim­men sie doch über einen langen und entwicklungspsychologisch entscheidenden Zeitraum das Leben von Kindern [.] und haben dadurch einen starken Einfluss auf deren Entwicklung“ (Schick 2006, zit. n. Arabatzidou 2015: 9).

So wie Schulen Orte der Gewalt darstellen oder diese gar fördern können - wie beispiels­weise in dem Extremfall an der Berliner Rütli-Schule - können sie, die entsprechenden Rahmenbedingungen vorausgesetzt, die Entwicklung von Gewalt beeinflussen, indem Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte die „Schule bewusst und systematisch [...] weiterentwickeln“ (Michels/Schubarth 2012b: 111).

Neben der Gewalt zwischen Schülerinnen und Schülern geht es in der vorliegenden Ar­beit auch um die häufig tabuisierte Gewalt von Lehrkräften in Richtung der Lernenden sowie umgekehrt. Denn auch wenn die physische Gewalt gegenüber Kindern und Jugend­lichen an Schulen per Gesetz seit den 1970er Jahren verboten ist, so lassen sich doch auch heute noch zahlreiche Formen von Gewalt in deutschen Klassenzimmern finden. Die phy­sische Gewalt hat stark abgenommen, es handelt sich hier überwiegend um psychische Gewalt, die sich beispielsweise in Bloßstellen und Demütigen vor der Klasse äußert (vgl. Schubarth/Winter 2012: 61; Niproschke 2016: 259). Werden Lehrpersonen zur Ziel­scheibe von - meist verbaler - Gewalt, empfinden sie häufig Scham. Dann wagen sie es oftmals nicht, ihren Kolleginnen und Kollegen oder der Schulleitung davon zu berichten (vgl. Bründel/Michels 2012: 58).

Nach Hurrelmann/Bründel (2007) existieren neben der physischen und psychischen Ge­walt noch drei weitere Formen, auf die aber in der vorliegenden Arbeit nicht weiter ein­gegangen wird, da dies den gesetzten Rahmen sprengen würde. Dennoch sollen sie hier erwähnt sein. So lässt sich sexuelle Gewalt „als eine spezifische Ausprägung der Kombi­nation meist von physischer und psychischer Gewalt verstehen, die auf die Schädigung und Verletzung eines oder mehrerer anderer Menschen durch erzwungene intime Körper­kontakte oder andere sexuelle Handlungen zielt“ (Hurrelmann/Bründel 2007: 19). Von geschlechterfeindlicher Gewalt wird gesprochen, wenn sie in „diskriminierender und er­niedrigender Absicht vorgenommen wird, um körperliche und seelische Integrität als An­gehöriger eines Geschlechtes und die sexuelle Selbstbestimmung zu schädigen und zu verletzen“ (Hurrelmann/Bründel 2007: 19). Als dritte Form kann auch von fremdenfeind­licher Gewalt gesprochen werden (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 19).

Aus dem zuvor beschriebenen Thema lässt sich folgende Forschungsfrage ableiten:

Wie und in welchem Ausmaß stellt sich Gewalt im schulischen Kontext dar und welche Möglichkeiten der Gewaltprävention stehen den verschiedenen Akteur*innen zur Verfü­gung?

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in 8 Kapitel. Zunächst werden im nachfolgenden Kapitel 2 die wichtigsten Begriffe wie Aggression, Gewalt, Mobbing und Gewaltkrimi­nalität definiert und begrifflich eingeordnet, um Verwechslungen und begriffliche Un­klarheiten auszuschließen. Aufgrund ihrer Prägnanz bieten sich hierfür insbesondere die Definitionen bzw. Theorien der Autorinnen und Autoren Arabatzidou (2015), Bertet/Kel- ler (2011), Karnowski (2016) Styliani (2020) und Schubarth (2019) an.

In Kapitel 3 werden Theorien für die Ursachen von Aggression und Gewalt vorgestellt, die den theoretischen Rahmen bilden. Es werden in Anlehnung an die Systematik der theoretischen Erklärungsmodelle von Arabatzidou (2015) und Schubarth (2019) traditio­nelle wie auch neuere, integrative Ansätze aus Psychologie und Soziologie gegenüberge­stellt, und es werden erste Schlussfolgerungen daraus gezogen für eine präventive Arbeit.

Das Kapitel 4 thematisiert außerschulische Gewaltkriminalität. Dabei wird Gewalt in Verbindung gesetzt mit unterschiedlichen Merkmalen wie Geschlecht, Alter oder Natio­nalität, und es werden Muster der Verteilung aufgezeigt. Die gewonnenen Erkenntnisse sind für einen Vergleich zwischen schulischer und außerschulischer Gewalt von Bedeu­tung. Eine Übersicht geben hierüber u.a. die Autor*innen Pfeiffer/Baier/Kliem (2018) sowie das Deutsche Jugendinstitut, die sich in ihren Arbeiten auf die Polizeiliche Krimi­nalstatistik (PKS) des Bundeskriminalamtes (BKA) (2019) beziehen. Neben den Hell­feldstudien, zu denen die PKS gezählt wird, werden für eine differenziertere Betrachtung zwei Dunkelfeldstudien genutzt. Der Niedersachsensurvey aus den Jahren 2017 und 2019 des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN) an denen mehrere Au- tor*innen mitgewirkt haben, ergänzen das Kapitel. Diese Studie bietet sich an aufgrund ihrer umfangreichen Datenerhebungen in zwei unterschiedlichen Jahren.

In Kapitel 5 werden außerschulische Lebensbereiche thematisiert, in denen Kinder, Ju­gendliche und Heranwachsende Gewalt ausgesetzt sind bzw. selbst Gewalt ausüben, und die auch im Zusammenhang mit schulischer Gewalt stehen. Hierbei steht die Familie im Vordergrund, in der die Kinder aufwachsen. Das Kapitel nimmt vor allem Bezug auf Ge­waltformen und -ausmaß, aber auch auf das Gewaltverständnis. Die in zunehmendem Alter an Bedeutung gewinnende Gruppe der Gleichaltrigen (Peergroup) mit ihrer Jugend­kultur und ihrem Gewaltverhältnis schließt sich an. Auch hierfür werden Daten der Poli­zeilichen Kriminalstatistik (PKS) des Bundeskriminalamtes (2018) als Basis herangezo­gen und mit wissenschaftlichen Daten und Statistiken insbesondere von Müller/Ittel (2015), Bussmann/Erthal/Schroth (2010) sowie Möller (2015) ergänzt.

Kapitel 6 befasst sich in drei Abschnitten mit Gewalt und ihren Akteur*innen an Schulen. In Abschnitt 6.1 steht die Gewalt zwischen Kindern, Jugendlichen und Heranwachsenden im Mittelpunkt. In Abschnitt 6.2 wird ein Blick auf die tabuisierte Lehrer*innengewalt geworfen und in 6.3 auf die Gewalt von Schüler*innen, die sich gegen die Lehrkraft rich­tet. Es sind die Autor*innen Baier/Bergmann (2016), Dudziak (2017), Fuchs et al. (2009), Lipka (2012), Meier (2016), Schubarth (2019) und Schubarth/Winter (2012) sowie Schubarth/Niproschke/Wachs (o.J.), die für dieses Kapitel die Erkenntnisse liefern.

Das Kapitel 7 thematisiert die schulische Gewaltprävention. Im Mittelpunkt stehen Maß­nahmen und Möglichkeiten, die auf Schüler*innengewalt abzielen. Nach einer Begriffs­bestimmung und einem Überblick über die unterschiedlichen Formen der Gewaltpräven­tion wird zunächst die Systemische Gewaltprävention vorgestellt.

In Abschnitt 7.3 geht es um die allgemeinen pädagogischen Präventionsmöglichkeiten für die drei Ebenen Schüler*innen, Klasse und Schule. Abschließend werden in Abschnitt 7.4 drei spezielle Präventionsprogramme vorgestellt für drei unterschiedliche Zielgrup­pen, 1. Streitschlichterprogramme für Jugendliche und Heranwachsende in weiterführen­den Schulen, 2. das Programm „FAUSTLOS“, das sich an die Jüngsten in den Grund­schulen richtet, und 3. das Konstanzer Trainingsmodell (KTM), das sich an Lehrkräfte wendet.

Kapitel 8 fasst mit dem Fazit die Ergebnisse der Arbeit zusammen, um damit die For- schungsfrage(n) zu beantworten, und bietet einen Ausblick auf mögliche weitere Ent­wicklungen zum Thema.

2 Begriffsdefinition und begriffliche Einordnung

Aggression, Gewalt, Mobbing/Bullying und Kriminalität stellen in unserer wie auch in anderen Gesellschaften ein Phänomen alltäglichen Lebens dar. Sie sind allgegenwärtig, betreffen alle gesellschaftlichen Bereiche und sind grundsätzlich unvermeidlich (vgl. Melzer/Schubarth 2015: 23).

Die beiden erstgenannten Begriffe werden im alltäglichen Sprachgebrauch häufig irrtüm­licherweise synonym verwendet. Auch wenn sie Gemeinsamkeiten aufweisen, so lassen sie sich doch klar voneinander trennen (vgl. Styliani 2020: 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Begriffliche Einordnung der thematisch relevanten Begriffe: Aggression, Gewalt und Mob- bing/Bullying. Quelle: In Anlehnung an Schubarth 2019: 36; Styliani 2020: 3.

2.1 Aggression

Der Begriff Aggression ist - wie in Abb. 1 ersichtlich - als übergeordneter Begriff zu verstehen, der die Begriffe Gewalt und Mobbing/Bullying beinhaltet (vgl. Styliani 2020: 2; Bertet/Keller 2011: 11). „Unter ,Aggression‘ versteht man ein spezifisches, zielgerich­tetes Verhalten mit der Absicht einen anderen zu schädigen. [.] Die Schädigungsabsicht kann sich sowohl auf Personen als auch auf Gegenstände beziehen, die einer Person ge­hören.“ (Styliani 2020: 2). Handeln, das einer Absicht vorausgeht, meint Handeln mit direktem Vorsatz (vgl. ebd.). Somit kann der Täter „die Konsequenz eines Handelns als sichere Tatsache voraussehen und er hält den Erfolg seines Handelns für möglich“ (ebd.). Allerdings weist Arabatzidou (2015) darauf hin, dass der Begriff Aggression im alltägli­chen Gebrauch - wie auch in der vorangegangenen Definition - eine negative Konnota­tion aufweist. Das Begriffsverständnis sei jedoch je nach Blickwinkel durchaus viel­schichtiger: „Mit Aggression ist jedes Verhalten gemeint, das im Wesentlichen das Gegenteil von Passivität und Zurückhaltung darstellt.“ (Bach/Goldberg 1974, zit. n. Ara­batzidou 2015: 13). Dem eher neutralen Begriffsverständnis von Aggression in dieser Definition soll ein weitergefasstes und somit differenzierteres Verständnis abschließend folgen:

„Aggression ist jene dem Menschen innewohnende Disposition und Energie, die sich ursprünglich in Aktivität und später in verschiedensten individuellen und kollektiven, sozial gelernten und sozial vermittelten Formen von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit ausdrückt“ (Hacker 1971, zit. n. Arabatzidou 2015: 13).

Die beiden letztgenannten Definitionen zeigen, dass die Wertung in Bezug auf den Be­griff Aggression nicht grundsätzlich negativ gesehen werden kann und sollte.

Im Gegenteil: Wird Passivität und Zurückhaltung als eine Schwäche aufgefasst - z.B. im Kontext unserer Leistungsgesellschaft -, so ist ein gewisses Maß an Aggression, die mit einem selbstbewussten Auftreten oder dem Durchsetzen eigener Bedürfnisse und Wün­sche in Verbindung gebracht werden, sogar wünschenswert, was wiederum eine positive Bewertung zu Folge haben kann.

Von dieser Tatsache ausgehend, haben sich in der Psychologie analog hierzu zwei As­pekte von Aggression herausgebildet, die konstruktive (Fähigkeit zur Durchsetzung eige­ner Bedürfnisse und Wünsche, Selbstbehauptung usw.) und die destruktive Aggression (absichtliche Schädigung, wie sie auch bei der ersten Definition von Styliani 2020 Ver­wendung findet) (vgl. Arabatzidou 2015: 13). In der vorliegenden Arbeit wird unter Ag­gression die destruktive Variante verstanden.

2.2 Gewalt

Wie in Abb. 1 und in Anlehnung an Styliani (2020) und Schubarth (2019) ersichtlich wird, kann Gewalt als eine extreme Aggressionsform, die allerdings nur eine Teilmenge dieser darstellt, verstanden werden (vgl. Schubarth 2019: 35). Die vorsätzliche Schädi­gung von Personen durch andere Personen ist auch für den Gewaltbegriff zentral (Perso- nale/Individuelle Gewalt). Diese kann in psychischer oder physischer (verbal oder nonverbaler) Form vorliegen. Ferner kann Gewalt aus soziologischer Perspektive auch zur Bezeichnung von öffentlicher Macht mit der Intention zu Durchsetzung von Ord­nungsvorstellungen Verwendung finden (Strukturelle/Institutionelle Gewalt). Dies ver­deutlicht bereits, dass sich der Gewaltbegriff nicht so einfach fassen lässt, da es weder im Alltagsverständnis noch in der Wissenschaft eine einheitliche Auffassung von Gewalt existiert (vgl. Schubarth 2019: 35).

Was im Einzelfall unter Gewalt verstanden wird, hängt somit immer von der gesellschaft­lichen, politischen und weltanschaulichen Perspektive ab (vgl. Karnowski 2016: 26). Melzer & Schubarth (2015) greifen diese Besonderheit auf und unterscheiden u.a. zwi­schen der Bedeutung eines Alltagsbegriffs der Gewalt und dem davon zu trennenden wis­senschaftlichen Gewaltverständnis. So konstatieren sie, dass - ähnlich wie auch bei dem zuvor erörterten Aggressionsbegriff - die Gewalt im heutigen alltäglichen Sprachge­brauch vor allem in einem negativen Zusammenhang zu finden ist.

Dabei hat der Begriff einen Wandel hinsichtlich seiner Bedeutungszuschreibung erfah­ren. In früherer Zeit wurden mit dem Begriff vermehrt positive Zuschreibungen assozi­iert. Aber auch in der Gegenwart weisen Gewaltmedien sowie Gewalthandlungen vor allem für Jugendliche eine gewisse Faszination und Attraktivität auf (vgl. Mel- zer/Schubarth 2015: 23; Melzer/Schubarth 2006: 21). Abgesehen von den eben genannten Perspektiven lässt sich der Gewaltbegriff wie auch der Aggressionsbegriff unterschied­lich weit fassen: Während ein engeres Begriffsverständnis von Gewalt mehr die unmit­telbare physische Schädigung, z.B. in Form von Schlagen und Treten, in den Blick nimmt, so impliziert ein weiter gefasstes Gewaltverständnis auch eine Schädigung auf psychi­scher Ebene (vgl. Schubarth 2019: 35).

Charakteristisch für Gewalt ist, dass die vorsätzliche Schädigung einer oder mehrerer Person(en) durch andere, die eine größere körperliche, psychische oder/und soziale Stärke verfügt/verfügen (vgl. Styliani 2020: 3). Nach Styliani (2020: 3) ist es gerade die­ses Machtgefälle, das typisch für Gewalt ist und sich dadurch von dem artverwandten Begriff der Aggression unterscheidet. Dennoch werden auf Grund ihrer großen begriffli­chen Schnittmenge, die beiden Begriffe Aggression und Gewalt bei unterschiedlichen Autorinnen und Autoren häufig in einem Atemzug genannt. Deutlich wird dies insbeson­dere bei den soziologischen und psychologischen (Erklärungs-)Modellen zur Gewaltge­nese sowie bei der noch später zu thematisierenden Prävention. (s. z.B. Hurrelmann/Brün- del 2007; Petermann 2009; Kammler 2013; Arabatzidou 2015; Schubarth 2019).

2.3 Mobbing/Bullying

Wie in Abb. 1 zu erkennen, ist auch der Begriff Mobbing/Bullying eng mit den beiden vorhergenannten verwandt und weist daher eine große Überschneidung auf (vgl. Styliani 2020: 3). Diese besondere Form von schulischer Aggression und Gewalt rückte in den letzten Jahren in den Fokus öffentlicher Diskussionen. Diese Tatsache birgt jedoch auch die Gefahr einer inflationären Verwendung der Begriffe Mobbing/Bullying, was proble­matisch erscheint, da nicht jedes gewalttätige Verhalten ihnen per se zugeordnet werden kann (vgl. Schubarth 2019: 36).

Diese beiden Begriffe werden in der Wissenschaft häufig synonym, von einigen Autorin­nen und Autoren jedoch auch different verwendet. Der aus dem Englischen stammende Begriff Mobbing lässt sich im Kontext Schule u.a. wie folgt definieren: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler und Schülerinnen ausgesetzt ist“ (Olweus 2008: 22, zit. n. Iseli 2015: 15). Einige Autoren sehen den Begriff Mobbing jedoch stärker in der Arbeitswelt verortet und nutzen im schu­lischen Kontext daher bevorzugt den Begriff Bullying (vgl. Iseli 2015: 15) . Uneinigkeit besteht aber auch unter den wissenschaftlichen Autorinnen und Autoren hinsichtlich der Charakteristik des Mobbing/Bullying. Während weitgehend Konsens darüber besteht, dass nur von Mobbing/Bullying gesprochen werden kann, wenn die Handlungen über eine längere Zeit andauern und systematisch erfolgen, lässt sich die Frage nach der zu­grunde liegenden Art der Handlungen nicht so einfach klären. So sehen einige Wissen­schaftlerinnen und Wissenschaftler physische und psychische Gewalt gleichermaßen als typisches Merkmal von Mobbing bzw. Bullying (vgl. z.B. Tillmann 2012; Schubarth 2019; Styliani 2020). Andere hingegen differenzieren nicht zwischen den genannten Be­griffen und heben die psychische Gewalt als typisches Merkmal hervor (vgl. Hurrel- mann/Bründel 2007: 76):

„Eine besonders ausgeprägte Form der psychischen Gewalt wird in der englischen Fachliteratur als ,Mobbing‘ oder ,Bullying‘ bezeichnet. [...] In der Regel sind die psychischen Gewalthandlungen mit Komponenten von physischer Gewalt kombiniert und es besteht ein Machtgefälle zwischen dem Akteur (,Bully‘) und der Zielperson (,Opfer‘), sodass sich das Opfer kaum gegen die Attacken weh­ren kann“ (Hurrelmann/Bründel 2007: 76).

Den hier aufgezeigten Definitionen der Autorenschaft lässt sich abschließend entnehmen, dass auch in der Fachliteratur die Unterscheidung zwischen den Begriffen Mobbing und Bullying meist nicht konsequent durchgeführt wird (vgl. Iseli 2015: 19). Aufgrund dieser Tatsache soll auch in der vorliegenden Arbeit - auch wenn es hier nicht explizit um Mob- bing/Bullying gehen soll - auf eine Unterscheidung verzichtet werden. Der Vollständig­keit halber sei an dieser Stelle allerdings erwähnt, dass der Autor sich dem Begriffsver­ständnis von Olweus (2008: 22, zit. n. Iseli 2015: 15) anschließt, wenngleich sich der oder die Täter respektive Opfer auch auf Lehrerseite wiederfinden lassen.

2.4 Gewaltkriminalität

Der Begriff Gewaltkriminalität soll nur kurz angerissen werden, da er - anders als die zuvor genannten Termini - üblicherweise nicht in der Fachliteratur definiert wird, die sich mit schulischer Aggression und Gewalt befasst. Jedoch darf auch dieser Begriff m.E. nicht fehlen, da Aggressions- und Gewalthandlungen in einigen Fällen der Gewaltkrimi­nalität zuzuordnen sind, man denke hier an schwere Formen der Gewalt an Schulen, wie z.B. gefährliche sowie schwere Körperverletzung, sexuelle Gewalt, Raub oder in extre­men Fällen solche wie Amoklauf/School Shootings usw. (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2019: 4). Folglich handelt es sich bei Aggression und Gewalt nicht grundsätzlich um Ge­waltkriminalität. In diesem Kontext ist ein weiterer Begriff, der der sozialen Norm von zentraler Bedeutung:

„Der lateinische Ursprung ,norma‘ kann mit Richtschnur, Maßstab oder Regel übersetzt werden. [.] Der Begriff der Kriminalität leitet sich [hingegen] vom lateinischen Wort ,crimen‘ ab, das mit Verbrechen, Vergehen, Beschuldigung, Anklagepunkt und Vorwurf übersetzt werden kann. Bezieht sich die Normverletzung auf eine Handlung mit strafrechtlichen Rechtsfolgen, wird man diese als strafrechtliche oder formelle Kriminalität bezeichnen“ (Hermann 2015: 30).

Auch wenn die hier gewählte Definition allgemeiner gehalten ist, so wird die Bedeutung der Normverletzung nochmals deutlich. Kurz gesagt: Gewalt wird unter strafrechtlichen Gesichtspunkten nur dann der Gewaltkriminalität zugeordnet, wenn sie einem der sog. Straftatenschlüssel (in diesem Fall 892000) zugeordnet werden kann (vgl. Bundeskrimi­nalamt 2019: S. 5).

3 Theoretische Erklärungsmodelle für Aggression und Gewalt

In dem vorangegangenen Kapitel wurden für diese Arbeit wichtige Begriffe definiert und eine Abgrenzung voneinander vorgenommen. Es wurde dabei ersichtlich, dass eine klare Unterscheidung zwischen den Begriffen sowohl im Alltagsgebrauch wie auch in der Wis­senschaft nicht immer so einfach möglich ist. Die in der Einleitung gestellte Forschungs­frage u.a. nach den Erscheinungsformen, geht jedoch die Frage nach den Ursachen vo­raus, die im Folgenden thematisch betrachtet werden soll.

Welche Gründe/Ursachen werden insbesondere - in den für die vorliegende Arbeit rele­vanten theoriestiftenden Wissenschaften - in der Psychologie und der Soziologie disku­tiert, die zu Aggression und Gewalt führen können?

„,Gewalt‘ ist so komplex, dass die eine Erklärung oder Theorie nicht ausreicht, um alle Faktoren, die dazu führen können, dass aus Kindern gewaltbereite Jugendliche werden, zu berücksichtigen. Erst die Vielfalt der Perspektiven wird dem komplexen Phänomen gerecht“ (Michels/Schubarth 2012: 54).

Dabei werden insbesondere nach Standpunkt bzw. wissenschaftlicher Disziplin entspre­chende Erklärungstheorien zu (schulischer) Gewalt herangezogen. Diese Ansätze können sich je nach Sichtweise gegenseitig ergänzen oder aber miteinander in Konkurrenz treten (vgl. ebd.). Die in dieser Arbeit wie auch in den fachwissenschaftlichen Diskursen ge­nutzten Ansätze - in der Fachliteratur oftmals als „klassische Erklärungsansätze“ be­schrieben - lassen sich grob in zwei Kategorien einteilen, die psychologische und die soziologische (vgl. Gantzer 2011: 26). Als eine Sonderform können dabei die integrativen Erklärungsansätze verstanden werden.

Sich mit den verschiedenen theoretischen Ansätzen zur Aggressions- und Gewaltgenese auseinanderzusetzen und sich nicht auf einen Ansatz zu beschränken, ist aus mehreren Gründen angebracht. Neben der bereits aufgezeigten Komplexität des Themas und der daraus resultierenden Notwendigkeit einer Auswahl an Erklärungsmodellen, die durch­aus auch nur aus einer Disziplin bestehen kann, stützen sich beispielsweise die Erzie­hungswissenschaften auf beide Bereiche (vgl. ebd.).

Wichtig ist auch - insbesondere für Lehrkräfte -, ein umfassendes Verständnis der Erklä­rungsmodelle zu entwickeln, da die Effektivität und somit der Erfolg der noch später zu behandelnden Präventionsmaßen ganz entscheidend von diesem Wissen abhängt.

Theoretische Ansätze bilden einen Rahmen für das (schul-)pädagogische Handeln. Daher sollen in den folgenden Abschnitten zunächst einige der gängigen Modellen vorgestellt und im Anschluss erste entsprechende Schlüsse für eine Gewaltprävention abgeleitet und aufgezeigt werden (vgl. Arabatzidou 2015: 26).

3.1 Psychologische Theorien

Psychologische Erklärungsansätze betonen die psychische Disposition des Individuums und „konzentrieren sich auf in der Persönlichkeit liegende Faktoren, auf die Wechselwir­kungen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und Umweltfaktoren und auf die Entwick­lungsimpulse einer Persönlichkeit im gesamten Lebenslauf“ (Hurrelmann/Bründel 2007: 33). Dabei stehen vor allem Gefühle und Bedürfnisse im Vordergrund (vgl. Schubarth 2019: 40).

3.1.1 Lerntheorien

Ende der 1970er Jahre konnte der kanadische Psychologe und Lernforscher Albert Bandura in mehreren Experimenten belegen, dass soziale Verhaltensweisen wie aggressives und gewalttätiges Verhalten das Ergebnis von Lernprozessen ist (vgl. Bertet/Keller 2011: 19). Lernen meint dabei die Veränderungen personaler Dispositionen, wie beispielsweise Wissen und Fertigkeiten aber auch Gewohnheiten, Vorlieben, Abneigungen usw., aufgrund von gemachten Erfahrungen, z.B. durch Beobachtung (vgl. Arabatzidou 2015: 34; Gantzer 2011: 27; Schubarth 2019: 43). Diese Prozesse können dabei sowohl von realen Vorbildern (Eltern, Gleichaltrige, Lehrpersonen usw.) wie auch durch mediale Vorbilder initiiert werden (vgl. Bertet/Keller 2011: 19).

Den Lerntheorien zufolge werden aggressive Handlungen insbesondere in Phasen der frühkindlichen Entwicklung und somit großteils in der Familie erlernt (vgl. Hurrel- mann/Bründel 2007: 40). Auch Fuchs et al. (2009: 36) betonen die Tragweite der Familie für die Handlungsmuster sowie Norm- und Wertevorstellungen von Kindern. „Gewalt­förmiges Problemlösungsverhalten und Gewalt befürwortende Einstellungen der Eltern finden sich in gewissem Maße auch im Verhalten und den Einstellungen der Kinder wie­der“ (Fuchs et al. 2009: 36).

Für aggressives und gewalttätiges Verhalten sind nach Auffassung der Lerntheorien drei Typen des Lernens von Bedeutung: Lernen am Modell, Lernen am Erfolg bzw. Misser­folg sowie kognitives Lernen (vgl. Arabatzidou 2015: 34; Gantzer 2011: 27; Schubarth 2019: 43). Auch diese Typen des Lernens werden in den meisten Fällen in der Praxis nicht in Reinform vorkommen, sondern weisen zahlreiche Überschneidungen auf (Ara- batzidou 2015: 34).

Lernen am Modell: Menschen lernen, indem sie andere Personen beobachten. „Das ge­schieht durch Speicherprozesse im Gehirn oder durch Nachahmung“ (Schubarth 2019: 43). Beobachtet ein Kleinkind zum Beispiel aggressives Verhalten, das von dem Vater oder der Mutter ausgeht, so nimmt die Wahrscheinlichkeit zu, dass es dieses Verhalten selbst verinnerlicht. Gleiches trifft bei selbst erfahrener Aggression und Gewalt durch die Eltern zu (vgl. Hurrelmann/Bründel: 2007: 40).

Das heißt, selbst wenn das Kind eine Opferrolle einnimmt, kann es die „elementaren Um­gangsmechanismen für die Lösung eines Konfliktes [erlernen]“ (Hurrelmann/Bründel 2007: 41). Neben physischen Aggressionen wie z.B. Schläge, können Kinder aber auch solche psychischer Art - hier wären Liebesentzug, Isolierung oder Missachtung an erster Stelle zu nennen - erfahren und übernehmen (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 41; Fuchs et al. 2009: 37). Folgen hinsichtlich des eigenen Aggressions- und Gewaltverhaltens auf­grund von erfahrener psychischer Aggression und Gewalt im Elternhaus sind - anders als physische Gewalt - in der Wissenschaft bis dato jedoch kaum untersucht (vgl. Fuchs et al. 2007: 37). Die Wahrscheinlichkeit einer Imitation von Aggression und Gewalt bei der beobachtenden Person steigt nachweislich, wenn

- das Modell Erfolg mit seinem Handeln hat,
- von ihm Macht ausgeht,
- die Darstellung der aggressiven/gewalttätigen Handlung dabei als mora­ lisch legitim angesehen wird,
- die Beziehung zwischen Modell und der beobachtenden Person als po­sitiv wahrgenommen wird und
- die beobachtende Person zuvor frustriert worden war.

Neben den Eltern, stellen nahestehende Menschen, z.B. aus dem Bekannten-/Freundes- kreis, die wichtigsten Modelle dar (vgl. Schubarth 2019: 44).

Lernen am Erfolg/Misserfolg: Anders als bei dem vorherigen Modell, werden beim Ler­nen am Erfolg/Misserfolg keine neuen Verhaltensweisen und Handlungsmuster erworben (ebd.).

Stattdessen erfährt das Individuum „positive (Erfolgserfahrungen) bzw. negative (Misserfolgserfahrungen) Konsequenzen aus seinen bereits vollzogenen Verhaltensweisen, welche wiederum entscheidend für das zukünftige Auftreten neuer (erfolgsversprechender) Verhaltensmodelle sind“ (Arabatzidou 2015: 35).

Werden Kinder in ihren aggressiven Verhaltensweisen bestärkt, z.B. indem sie von ihren Eltern gelobt werden, so hat dies eine zukünftige Steigerung der Aggression zu Folge.

Eine permanente Bestätigung des Verhaltens weist - entgegen der Annahme - dabei al­lerdings einen schwächeren Effekt auf als gelegentliche Erfolge. Als Erklärung gilt hier­für ein Prinzip, das in Psychologie und Pädagogik unter dem Begriff „intermittierende Verstärkung“ bekannt ist. Ist das gezeigte aggressive Verhalten bei einem Kind zumin­dest ab und zu erfolgreich, so werden erfahrene Misserfolge als nicht bedeutsam bewertet. Die positiven Folgen wie Lob und Ansehen bzw. das Erkennen und Bewirken einer Ver­änderung aufgrund des eigenen aggressiven Verhaltens führen der Theorie zufolge dazu, dass das Verhalten aufrechterhalten wird (vgl. Schubarth 2019: 44).

Arabatzidou (2015) gibt jedoch zu bedenken, dass ebenso durch bloße „Duldung“ der Handlungen, Aggression und gewalttätige Aktionen weiter ansteigen können, „da dies als stillschweigende Zustimmung aufgefasst wird [...]“ (ebd.: 35).

Ähnlich wie auch bereits bei der Theorie Lernen am Modell, zählt Schubarth (2019) we­sentliche Aggressionserfolge auf, die das Risiko erhöhen, dass ein Kind wiederholt uner­wünschtes Verhalten zeigt. Dazu gehören:

- „Durchsetzung und Gewinn,
- Beachtung und Anerkennung,
- Stimulierung,
- positive Selbstbewertung
- Spannungsreduktion sowie
- Abwehr und Selbstschutz“ (Schubarth 2019: 44).

Zusammenfassen lassen sich die beiden bisherigen Theorie folgendermaßen: „Das ag­gressive Verhalten anderer wird vor allem dann nachgeahmt, wenn es erfolgreich ist. Das eigene aggressive Verhalten wird wiederholt, wenn es zum Ziel geführt hat“ (Hurrel- mann/Bründel 2007: 41).

Kognitives Lernen stellt ein Drittes (Erklärungs-)Modell dar, das den Lerntheorien zuge­ordnet werden kann. Charakteristisch und im Gegensatz zu den vorhergenannten Theorien dabei ist, dass Lernen hier als Wissenserwerb verstanden wird. Dabei werden Begrifflichkeiten (Freund, Verbündeter, Feind, Verräter usw.), Denkweisen (z.B. Auge um Auge, Zahn um Zahn oder Gewalt im Namen der Ehre usw.) sowie Handlungsmuster aber auch Methoden, die mit Aggression im Zusammenhang stehen, verinnerlicht. Dies kann wiederum dazu führen, dass passende - aggressive - Verhaltens- und Handlungs­muster in Erscheinung treten (vgl. Schubarth 2019: 44). Typisch für Aggressoren und Aggressorinnen ist das Anwenden von „Techniken der Rationalisierung, um ihr Gewis­sen zu beruhigen“ (ebd.).

Die hier vorgestellten Lerntheorien spielen auch im Kontext Schule hinsichtlich Aggres­sion und Gewalt eine nicht zu unterschätzende Rolle. Zwar wurde bislang die Familie als primäre Sozialisationsinstanz angeführt, jedoch hat die Schule im weiteren Verlauf auf­grund ihrer Struktur und den sich daraus ergebenden Interaktionen, die eine Modellwir­kung für die Schülerinnen und Schüler impliziert, nach lerntheoretischer Sicht eine große Bedeutung (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 41; Schubarth 2019: 44).

Somit lassen sich an Schulen tagtäglich Situationen beobachten, die für die Schülerschaft Modellcharakter aufweisen. Als Vorbild im Sinne eines Modells, von dem z.B. (aggres­sives) Verhalten erlernt wird, können im Prinzip sämtliche Personen, von Mitschülerin­nen und Mitschülern über die Lehrkräfte, bis hin zum Hausmeister oder sonstige Personen dienen. Kommt es beispielsweise häufiger vor, dass ein Lerner aufgrund seines störenden und aggressiven Verhaltens von seinem Lehrer beachtet wird und deshalb Aufmerksam­keit erfährt, so ist ein Nachahmungseffekt durch andere nicht auszuschließen.

Darüber hinaus ist es auch möglich, dass Schülerinnen und Schüler ihr (aggressives) Ver­halten noch verstärken, da ihnen Ansehen und Respekt von anderen Kindern ihrer Klasse entgegengebracht wird (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 41). Wie bereits angedeutet, kann auch die Lehrperson als Vorbild dienen und durch ihr Verhalten zu Aggression und Gewalt ihrer Schützlinge beitragen. Eine Lehrkraft, die z.B. verbal/psychisch oder gar physisch gewalttätig wird und ein Schulkind verletzt, vermittelt als Modell u.U. den Ein­druck, Aggression und gewalttätiges Verhalten seien durchaus normal und angebracht (vgl. Schubarth 2019: 45).

Somit wird auch die Relevanz adäquater Sanktionen von Lehrpersonen als Reaktion auf unangemessenes Verhalten der Lernerinnen und Lerner durch die Betrachtung einer „lerntheoretischen Brille“ deutlich (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 41 f.). Neben den lerntheoretisch begründeten „Fallstricken“ ergeben sich jedoch auch Möglichkeiten, ag­gressives und gewalttätiges Verhalten zu minimieren. Da „aggressives Verhalten vor allem ein sozial erlerntes Phänomen ist [.] können durch entsprechende Lernerfahrungen auch alternative, nicht-aggressive prosoziale Denk- und Verhaltensweisen erlernt werden, indem z.B. vorgemacht und erläutert wird, wie man mit Konflikten gewaltfrei umgeht“ (Schubarth 2019: 45).

3.1.2 Instinkt- und Triebtheorien

Den Instinkt- und Triebtheorien zufolge, wird aggressives und gewalttägiges Verhalten nicht in jungen Jahren erlernt, stattdessen wird der Mensch bereits mit einer Quelle die kontinuierlich aggressiven Impulse hervorbring, geboren (vgl. Gantzer 2011: 26, Schubarth 2019: 41). Befürworter dieser Theorien waren u.a. Siegmund Freud (orthodoxe Psychoanalyse), der dem Menschen von Natur aus einem Drang zum Bösen und zur Zer­störung bescheinigte, sowie Konrad Lorenz (vergleichende Verhaltensforschung), der die Instinkttheorie prägte (vgl. Arabatzidou 2015: 27; Bertet/Keller 2011: 20).

Von der psychoanalytischen Sicht, die Freud vertrat, ausgehend, „handelt es sich [bei den Impulsen] dabei um den Eros- (Libido) und den Todestrieb (Destrudo). Während die Libido, oder auch Luststreben genannt, ihren Ausdruck u.a. in der Sexualität, im Spiel und in der Selbsterhaltung findet, ist der Todestrieb auf die (Selbst-) Zerstörung gerichtet; jedoch wirken beide Triebe in allen Handlungen des Menschen gleichzeitig“ (Arabatzidou 2015: 27).

Freuds Auffassung nach leitet der Mensch - zur Beibehaltung des Wohlbefindens und des Selbsterhalts - seine destruktive Energie nach außen und bewirkt somit eine Reduk­tion der angestauten Spannung (vgl. ebd.: 28). Dies erreicht er, „indem der Erostrieb die Energie des Todestriebes über das Muskelsystem nach außen lenkt und dieser nun als Aggression in Erscheinung tritt“ (ebd.). Seelische Störungen entstehen der Lehrmeinung zufolge dann, wenn die vorhandenen Triebe permanent unterdrückt werden (vgl. Gantzer 2011: 26 Schubarth 2019: 41).

Die Instinkttheorie, die der Verhaltensforschung zugerechnet wird, ist in ihrer Grundan­nahme der psychoanalytischen Triebtheorie sehr ähnlich (vgl. Arabatzidou 2015: 29), weshalb sie in der Fachliteratur häufig zusammenfassend behandelt werden (s. z.B. Ara- batzidou 2015; Dollase 2010; Gantzer 2011; Hurrelmann/Bründel 2007; Schubarth 2019). Auf Grundlage von Tierversuchen konnte gezeigt werden, dass das Setzen gewis­ser Stimuli ein instinktives und aggressives Verhalten zu Folge hat (vgl. Schubarth 2019: 41). Ein Unterlassen dieser Stimuli über einen längeren Zeitraum, hat jedoch kein Aus­bleiben der aggressiven Verhaltensweisen zu Konsequenz.

Vielmehr konnte beobachtet werden, dass ein Aufstauen der Aggression mit einer an­schließenden spontanen „Entladung“ einhergeht (vgl. Bertet/Keller 2011: 20; Schubarth 2019: 41). Aggression, der eine instinktive Ursache zugrunde liegt, kann durch jegliche Form der Provokation hervorgerufen werden (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 35). Die hier vorgestellten Erklärungsansätze der Trieb- und Instikttheorien, nehmen auch in Form von Alltagstheorien einen hohen Stellenwert ein (vgl. Schubarth 2019: 41). Allerdings konnte die Wissenschaft bislang keine Belege dafür finden, dass Triebtheorien tatsächlich auf den Menschen übertragbar sind und Aggressionen sowie gewalttätiges Verhalten er­klären (vgl. Gantzer 2011: 26). Auch wenn sie daher in der modernen Psychologie keine nennenswerte Rolle mehr spielen, so eignen sie sich durchaus, „mit einigen ihrer Ele­mente kindliches und jugendliches Aggressionsverhalten teilweise [zu] erklären und ent­sprechende Gegenstrategien zu entwickeln“ (ebd.).

Mit dem Blick auf die Schule und dem Wissen über Trieb- und Instinkttheorien lässt sich zunächst einmal feststellen, dass aggressives Verhalten von Schülerinnen und Schülern etwas Alltägliches und Unvermeidbares darstellt. Ferner liegt nicht in jeder Aggressions­handlung zwangsläufig eine tatsächliche Schädigungs- und Verletzungsabsicht anderer. Aggressiv anmutendes Verhalten wie körperbetontes Gerangel, kann als Ventil des zuvor beschriebenen aufgestauten Aggressionspotenzials verstanden werden. In diesem Zusam­menhang erfüllen Raufereien auch den Zweck, die eigene Stärke auszuloten und sich mit Gleichaltrigen zu messen (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 35).

Aggressives Verhalten ist demzufolge und schlussendlich ein Ausdruck der Bedürfnisse nach Abenteuer, Aktivität und Bewegung, Risiko sowie - in dem genannten Beispiel - ein Erleben von Überlegenheit (vgl. Arabatzidou 2015: 30; Hurrelmann/Bründel 2007: 35; Schubarth 2019: 42). Aus trieb- und instinkttheoretischer Sicht lässt sich daraus ab­leiten, dass das Bestehen von Aggression nicht per se - da angeboren, unvermeidbar und zweckdienlich - als problematisch gesehen werden kann, sondern vielmehr das Verständ­nis von und der Umgang mit ihr (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 35).

„Die Triebtheorie macht darauf aufmerksam, wie gering heute die Spielräume für das Ausüben der ,spielerisch aggressiven' Verhaltensformen sind. Im normalen Schulalltag bestehen nur sehr wenige Möglichkeiten, um einer produktiv aggressionsentladenen Tätigkeit nachzugehen. Schon eine , Spaßkloppe‘, wie sie unter Kindern manchmal genannt wird, kann von Mitschülerinnen und Mitschülern als unakzeptabler Übergriff gewertet und von Lehrkräften als brutale Gewaltform iden­tifiziert werden“ (Hurrelamann/Bründel 2007: 35 f.).

Schubarth (2019: 42) plädiert daher für schulpädagogische Arbeit, in der den zuvor ge­nannten Bedürfnissen Raum gegeben wird und die somit vorhandene Spannungszustände auflöst. Seiner Einschätzung nach würde sich dies vorrangig im Sport anbieten, aber auch andere Erlebnis- sowie Spielräumen in- und außerhalb der Schule kommen in Frage. Da­bei sei es jedoch unabdingbar, Gewohnheiten, Rituale und (Spiel-)Regeln zuvor aufzu­stellen und zu implementieren.

3.1.3 Frustrations-Aggressions-Theorie

Als eine der populärsten Emotionstheorien gilt in der Psychologie die Frustrations-Ag­gressions-Theorie, die Anfang der 1970er Jahre von dem Psychologen und Sozialwissen­schaftler John Dollard entwickelt wurde. Der Theorie liegt die Annahme zugrunde, dass Aggression eine Antwort auf eine vorangegangene erfahrene Frustration sei. Diese Frust­ration führe zu einem Impuls, der dann - ähnlich wie bei der Triebtheorie - Aggression auslöse (vgl. Gantzer 2011: 26). Frustration entsteht nach ursprünglicher Lehrmeinung immer dann, wenn ein persönlich relevantes Ziel aufgrund eines Erlebnisses oder Ereig­nisses nicht erreicht werden kann.

Die auftretende „Aggressionsstärke“ bemisst sich bei diesem Erklärungsansatz je nach Stärke der vorhandenen Motivation einerseits und der damit einhergehenden Frustration andererseits, wenn das Ziel nicht erreicht werden konnte (Hurrelmann/Bründel 2007: 37). Allerdings wurde die Theorie einige Zeit später insofern verändert, als der Begriff Frust­ration auf alle hinderlichen Ereignisse, auch solche wie Entbehrungen und Angriffe, er­weitert wurde (vgl. Schubarth 2019: 42). Anders als bei den Trieb-/Instinkttheorien ent­wickelt sich der Impuls nicht intrinsisch, sondern entsteht durch eine von außen erfahrener Frustration (Gantzer 2011: 27). Allerdings führt nicht jede erlebte Frustration zwangsläufig zu aggressivem Verhalten. Vielmehr ist sie ursächlich für das Entstehen von Reizen, auf die ganz unterschiedliche Verhaltensweisen folgen können und von de­nen aggressives Verhalten nur eine Option ist. Somit steigert zunehmende Frustration die Wahrscheinlichkeit aggressiver Handlungen (vgl. Schubarth 2019: 42).

Andere Handlungsmöglichkeiten spiegeln sich nach neuerem Verständnis der Theorie auch in autoaggressiver, d.h. selbstschädigender, oder im günstigen Fall, in einer kon­struktiven Weise wider (vgl. Gantzer 2011: 27). Wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass Frustration tatsächlich mit Aggression einhergeht, hängt von verschiedenen Fakto­ren ab wie beispielsweise aggressionsfördernden Auslösern (vgl. Bertet/Keller 2011: 21). Wird ein Schulkind z.B. von einem Stift getroffen, der von einem Klassenkameraden oder -kameradin geworfen wurde, so ist die Reaktion darauf von der subjektiven Bewertung entscheidend. Kommt das Kind zum Entschluss, das der Stiftwurf ihm - in schädigender Form - galt, so kann dies Frustration mit den bekannten Konsequenzen hervorrufen. Ist es jedoch der gegenteiligen Auffassung, z.B. weil der Stift eigentlich seinem Sitznach­barn gehört und dieser den Stift der werfenden Person zuvor geliehen hatte, so bleibt die aggressive Reaktion u.U. aus (vgl. Arabatzidou 2015: 32). „Die Interpretation und Be­wertung als auch das reaktive Verhalten sind folglich von der individuellen Attribution des Ereignisses abhängig“ (ebd.). Im Kontext Schule kann die Frustrations-Aggressions­Theorie auch dienlich sein, um gewalttätige Ereignisse zu erklären, die durch Schülerin­nen und Schüler begangen wurden, die sich in ihrer Absicht nach Anerkennung durch schulische Leistung behindert gefühlt haben, ganz gleich ob durch Mitlernende oder Lehrkräfte.

Frustration kann - etwas weiter gefasst - auch immer Folge negativ gearteter Emotionen und unangenehmer Gefühle sein. Erlebt beispielsweise eine Schülerin aufgrund einer un­freundlichen Zurückweisung ihrer Lehrerin negative Emotionen, so kann dies ein aggres­sives Verhalten initiieren (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 38).

„Eine große Rolle spielen auch solche Emotionen wie Demütigung oder Scham. Sie können durch kleine Gesten der Mitschülerinnen und Mitschüler erfahren werden und den Stolz und die Selbst­achtung eines Schülers beeinträchtigen, was wiederum zu einem aggressiven Energieschub führt“ (ebd.).

Frustration kann, wie aus den genannten Beispielen ersichtlich wurde, also auch aus man­gelnder Anerkennung und Aufmerksamkeit entstehen. Mittels der darauffolgenden Ag­gression können Kinder und Heranwachsende u.U. diese Bedürfnisbefriedigung wieder erfahren. Problematisch ist das auftretende Phänomen insbesondere im Klassenverband, da durch das aggressive Verhalten von einigen wenigen sich eventuell andere gestört und provoziert fühlen, was wiederrum der Anstoß zu weiteren aggressiven Verhaltensweisen - der zuvor unauffälligen Schülerinnen und Schülern - sein und somit in einer Gewalt­spirale enden kann (vgl. ebd.: 39).

Es sollte nicht unerwähnt bleiben, dass Aggression aufgrund erlebter Frustration sich nicht immer auf die (Frustrations-)Quelle beziehen muss, sondern sich an schwächeren Mitlernenden oder Gegenständen entladen kann (vgl. Arabatzidou 2015: 33, Bertet/Kel- ler 2011: 21). Dieses Phänomen, das in der Theorie unter „Aggressionsverschiebung“ bekannt ist, lässt sich im Zusammenhang mit Schule und Unterricht häufiger beobachten. Ursächlich hierfür kann eine dominante und/oder stärkere Quelle (Frustrator) wie bei­spielsweise ein kräftemäßig überlegener Mitschüler oder aber eine Lehrperson sein (vgl. Schubarth 2019: 43). Emotionstheorien im Allgemeinen und die Frustrations-Aggressi­ons-Theorie im Speziellen liefern wichtige Hinweise und Erklärungen zur Entstehung von (schulischer) Gewalt bei Kindern und Jugendlichen. In ihrem Fokus stehen dabei entscheidende Faktoren für aggressives Verhalten sowie einen sich daraus ergebende Do­minoeffekt. Für Lehrpersonen ergeben sich aus der Frustrations-Aggressionstheorie pä­dagogische Handlungsansätze (vgl. Schubarth 2019: 43).

Somit sind Lehrpersonen dazu angehalten, Frustrationsquellen, die die Wahrscheinlich­keit aggressiven und gewalttätigen Handelns nach sich ziehen können, im schulischen Bereich zu identifizieren. Dafür müssen die Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler gut kennen, was eine entsprechende Beziehungsarbeit voraussetzt. Aus Emotionstheorien lässt sich zudem die Bedeutung von Aufmerksamkeit und Anerkennung für Kinder und Heranwachsende - das richtige Maß vorausgesetzt - ableiten (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 40).

Außerdem können die Lernenden mithilfe entsprechender Präventionsprogramme „durch Verbalisierung von Konflikten und Begründung von Bewertungen den adäquaten Umgang mit frustrierenden Situationen üben. Auch die Reduzierung von Frustrationen im persönlichen Be­reich z.B. durch einfühlsameren Umgang mit anderen Menschen oder auf gesellschaftlicher Ebene durch gerechtere Lebensbedingungen, sind wichtige Ansatzpunkte“ (Schubarth 2019: 43).

Die drei bislang behandelten Theorien sind der psychologischen Tradition zuzuordnen, welche die Ursachen von Aggression und Gewalt in der Person selbst suchen. Bei den ausgeführten Lerntheorien wurde allerdings die Bedeutung der sozialen Umwelt für die Gewaltgenese deutlich. Die im weiteren Verlauf thematisierten Theorien gewichten den Einfluss der Umwelt mit ihren sozialen Interaktionen jedoch stärker (vgl. Hurrel- mann/Bründel 2007: 42.

3.2 Soziologische Theorien

Insbesondere spielen bei den soziologischen Theorien unterschiedliche Sozialisations­instanzen wie Familie, Gruppe der Gleichaltrigen oder auch Schule eine übergeordnete Rolle (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 33).

3.2.1 Anomietheorie

Der Begriff Anomie leitet sich von dem griechischen Wort nomos ab, was soviel wie Re­gel oder Gesetz und im soziologischen Verständnis Normlosigkeit bedeutet. Die Ano­mietheorie geht auf den französischen Soziologen und Ethnologen Émile Durkheim An­fang des letzten Jahrhunderts zurück und wurde durch Robert Merton modifiziert und fortentwickelt (vgl. Gantzer 2011: 29; Schubarth 2019: 55).

Das Erklärungskonzept „bezieht sich auf gesellschaftliche und institutionelle Strukturen von Desorganisation, die sich in einer Störung oder gar Auflösung sozialer Ordnung befinden und Krisen mit der Folge devianter Verarbeitungsmuster bei Individuen hervorrufen können“ (Holtappels 2009: 31).

Kurzgefasst: Ist die soziale Ordnung gestört und finden Regeln (Normen) keine Beach­tung mehr, so ist Aggression und gewalttätiges Verhalten die Folge (vgl. Bertet/Keller 2011: 21).

Wie kommt es aber zu Missachtung von gesellschaftlichen Normen? Begünstigt wird de­viantes Verhalten für gewöhnlich durch eine vermehrte Individualisierung der Menschen einer Gesellschaft und der Divergenz von Anspruchniveaus einerseits sowie den lediglich begrenzt zu Verfügung stehenden Mitteln und Gütern andererseits (vgl. Schubarth 2019: 54). Aggressivität und Gewalt im Kinder- und Jugendalter ist der Anomietheorie zufolge Ausdruck von Versagenserfahrungen und -gefühlen bezüglich den von der (Leistungs-) Gesellschaft allgemein anerkannten sowie angestrebten Zielen und ihren (von den Schü­lerinnen und Schülern) erbrachten schulischen und im fortschreitenden Lebensalter be­ruflichen Leistungen und Bemühungen (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 43).

„Demnach kommt es dann zu Gewalt, wenn junge Menschen keine anderen, alternativen Chancen sehen, die in der Gesellschaft vorherrschenden Ziele (Wohlstand, Erfolg, Aner­kennung) zu erreichen“ (Schubarth 2019: 55). Aggression und Gewalt nehmen vor allem dann stark zu, wenn Heranwachsende schon in jungen Jahren das Gefühl haben, abge­hängt zu werden und gesellschaftlich nicht dazuzugehören (vgl. ebd.).

„Wenn Jugendliche eine solche anomische Situation erleben, d.h. wenn sie tagtäglich erfahren, wie wichtig Erfolg, Geld und Prestige in dieser Gesellschaft sind, und sie sich gleichzeitig von dem Erreichen dieser Ziele gesellschaftlich ausgeschlossen fühlen, wird Gewalt wahrscheinlich“ (ebd.).

Das Gefühl des Ausgeschlossenseins und das Erleben von permanentem Misserfolg in jungen Jahren können durch schwache schulische Leistungen und - in sehr deutlicher Form - das Nichtversetzen in die nächsthöhere Klassenstufe begründet sein. Da entspre­chende Schülerinnen und Schüler es nicht schaffen, auf gesellschaftlich anerkanntem Weg, also innerhalb der gesetzten Norm, die Leistungen zu erbringen und somit Bestäti­gung und Anerkennung zu erhalten, suchen sie nach illegitimen Mitteln (vgl. Hurrel- mann/Bründel 2007: 43).

Der vorgestellte Erklärungsansatz weist ohne Zweifel gewisse Schnittpunkte mit der in Abschnitt 3.1.3 vorgestellte Aggressions-Frustration-Theorie auf, denn auch hier entste­hen aggressive und gewalttätige Verhaltensweisen durch zuvor erlebte negative Gefühle (vgl. Arabatzidou 2015: 39; Gantzer 2011: 29). Über die Aussagekraft der Anomie-The­orie zur Erklärung von Aggression und Gewalt gehen die Meinungen der Autorenschaft auseinander: So kritisieren Bertet und Keller (2011: S.21) beispielsweise die Theorie als „sehr allgemein gehalten“ und somit für eine Ursachenanalyse nur bedingt geeignet. Gantzer (2001: 29 f.), Hurrelmann/Bründel (2007: 44) und Schubarth (2019: 55) sehen hingegen in diesem Ansatz eine ernstzunehmende Möglichkeit, bestimmte negative Ver­haltensweisen zu erklären und darauf basierend wirkungsvolle gewaltpräventive Maß­nahmen zu entwickeln.

Mit Bezug auf die gesellschaftlichen und institutionellen Strukturen hinsichtlich Desor­ganisation ergibt sich zunächst einmal die Notwendigkeit, Strukturen in Form eines an­erkannten Regelsystems in der Schule zu etablieren. Begründet wird dies durch die Tat­sache, dass - wie bereits angedeutet - ein Fehlen eindeutiger Regeln Schülerinnen und Schüler dazu verleiten kann, in bestimmte Situationen ihre Stärke und ihren Einfluss auf andere zu testen (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 44) „Soziale Systeme ohne feste Regeln fordern geradezu heraus, selbst Regeln nach eigenen Machtinteressen zu setzen“ (ebd.).

Für die Reduktion von Aggression und Gewalt ist es zudem sinnvoll, soziale Disparitäten schrittweise abzubauen, was allerding die Einbeziehung der außerschulischen Lebenswelt der Lernenden notwendig macht. Ferner bietet es sich an, möglichen Konfliktherden durch spezielle Präventions- und Interventionsmaßnahmen entgegenzutreten (vgl. Schubarth 2019: 55).

3.2.2 Etikettierungstheorien

Auch bekannt unter dem Begriff Labeling Approach in der Fachliteratur zu finden unter­scheidet sich die Etikettierungstheorie von den vorhergenannten Ansätzen und stellt unter den soziologischen Erklärungsmodellen eine sinnvolle Ergänzung zur Anomie-Theorie dar (vgl. Arabatzidou 2015: 40). Der Kerngedanke der Etikettierungstheorie besteht da­rin, dass Normen nur durch „Machthabende“ definiert und durchgesetzt, von allen ande­ren aber umgesetzt werden sollen (vgl. Gantzer 2011: 30). Eine alleinige Normsetzung der Machthabenden schafft dabei jedoch keinesfalls konformes bzw. abweichendes Ver­halten (vgl. Schubarth 2019: 58). „Erst durch die Anwendung von Normen wird Verhal­ten zu konformem oder abweichendem Verhalten“ (ebd.).

Eine Anwendung wird mithilfe von gesellschaftlichen Zuschreibungsprozessen umge­setzt. Dadurch werden Handlungsspielräume der Individuen eingeschränkt. Fehlen infol­gedessen normkonforme Verhaltensweisen, so wird das Individuum auf alternative, ab­weichende Muster des Verhaltens zurückgreifen (vgl. Gantzer 2011: 30; Schubarth 2019: 58). Etikettierungstheorien unterscheiden eine primäre Devianz bzw. einen primären An­satz und eine sekundäre Devianz bzw. einen sekundären Ansatz, was sie zu aussagekräf­tigen Erklärungsansätzen macht (vgl. Gantzer 2011: 30; Holtappels 2009: 37; Schubarth 2019: 58).

„Die devianzbezogene Variante des Labeling-approach [...] hat für die Erklärung von Gewalt eine hohe Leistungsfähigkeit; denn er bildet zum einen dezidiert die Prozeßhaftigkeit der Gewaltgenese eindrucksvoll ab, zum anderen erklärt er Gewalt nicht nur mit primären Ursachen, sondern auf se­kundärer Ebene über Interaktionshandeln und institutionelle Reaktionsformen.“ (Holtappels 2009: 37) .

Somit wird der sekundären Devianz, die sich auf die „Reaktion und Rollenzuschreibung seitens der sozialen Umwelt [bezieht, eine größere Bedeutung zugeschrieben]“ (Schubarth 2019: 58).

Nach dem Theorieverständnis werden dem Individuum nach der primären Devianz be­stimme Verhaltensweisen zugeschrieben, auf die mit Strafmaßnahmen reagiert wird. Weitere Devianz wird dabei mit immer härteren Strafen begegnet usw. Diese „Spirale“ setzt sich bis zu dem Punkt fort, an dem sich das abweichende Verhalten stabilisiert und die deviante Rolle angenommen wird (vgl. ebd.). Das Erklärungsmodell verdeutlicht so­mit die Gefahr, dass eine vergebene Rolle - hier als aggressive und gewalttätige Person - innerhalb einer sozialen Gruppe, z.B. von Schülerinnen und Schüler einer Klasse bzw. Schule, sich verselbständigen und über einen längeren Zeitraum verfestigen kann (vgl. Hurrelmann/Bründel 2007: 46).

Problematisch daran ist, dass etikettierte Kinder und Heranwachsende somit einen neuen sozialen Status erwerben, der von zukünftigen Interaktionspartnern wie Lehrpersonen, aber auch Mitlernenden mit entsprechenden - für die etikettierte Person negativen und teilweise weitreichenden Folgen - Rollenerwartungen verbunden ist (vgl. Holtappels 2009: 38). Lernende, die vermehrt negativ auffallen, sind daher von einer „Devianz­zuweisung“ bedroht. Am Ende der „Devianzspirale“, „verhält sich der etikettierte Schüler so abweichend, wie es seine Umwelt erwartet. Das Fremdbild über den Abweichenden wird zum Selbstbild.“ (Schubarth 2019: 58).

Die Erklärung einer Fremdzuschreibung, die sich in einem Prozess zu einer Selbstzu­schreibung wandelt, trifft im Zusammenhang mit Gewalt sowohl auf Täter wie auch Op­fer zu. Bei Opfern von wiederholter Gewalt kann eine ständige Demütigung dazu führen, dass die entsprechende Person ihre (Opfer-)Rolle dauerhaft annimmt und verfestigt (Hur- relmann/Bründel 2007: 46).

3.3 Integrative Theorien

Integrative Modelle haben sich im Lauf der letzten Jahre neben klassischen Erklärungs­ansätzen etabliert. Diese Modelle zeichnen sich dadurch aus, dass sie Ansätze aus den verschiedenen Disziplinen kombinieren, hierzu zählen neben der bereits genannten Sozi­ologie und Psychologie auch die Biologie (Genetik) (vgl. Gantzer 2011: 32; Schubarth 2019: 40/65). Im Folgenden sollen drei Ansätze vorgestellt werden, die die Vorteile der genannten Disziplinen, insbesondere von Psychologie und Soziologie vereinen.

3.3.1 Sozialisationstheoretischer Ansatz

Der sozialisationstheoretische Ansatz versucht menschliche Entwicklung als eine Form von „produktiver Realitätsverarbeitung“ durch ein wechselseitiges Verhältnis von Um­welt und Mensch zu erklären (vgl. Gantzer 2011: 33; Schubarth 2019: 66). Handlungs­kompetenzen qua Sozialisation werden dabei durch die Verarbeitung und Bewältigung von Realität erlangt. Schubarth (2019) fasst die Frage nach der Voraussetzung für ein Gelingen bzw. Misslingen der Sozialisation wie folgt zusammen:

„Ob Sozialisation gelingt oder misslingt, hängt davon ab, wie sich das Verhältnis von individuellen Handlungskompetenzen und gesellschaftlichen Handlungsanforderungen gestaltet. Eine Nichtüber­einstimmung führt zu Belastungen, die sich in Stress- bzw. Krisenerscheinungen ausdrücken kön­nen. Entscheidend dabei sind die individuellen Bewältigungsstrategien und die sozialen Unterstüt­zungspotentiale“ (vgl. Schubarth 2019: 66).

Unterschiedliche Sozialisationseinflüsse (wie Erfahrungen im familiären und schulischen Bereich, in der Peergroup oder in Bezug auf Medienkonsum und aufgrund von Persön­lichkeitsmerkmalen), situative Einflüsse (Gruppendynamik oder fehlerhafte Wahrneh­mung der Situation aufgrund einer politischen oder ideologischen Vorstellung oder/und durch Alkohol- und Drogenmissbrauch) sowie gesellschaftliche Bedingungen beeinflus­sen die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Aggression und Gewalt (vgl. Gantzer 2011: 33). Im Folgenden sollen einige Sozialisationseinflüsse näher betrachtet werden.

Familie: Bereits Mitte der 1980er Jahre wurden familiäre Ursachen für aggressives und gewalttätiges Verhalten bei Kindern und Jugendlichen in der Schule identifiziert (vgl. Tillmann et al. 2007: 37). Allen voran stehen hierbei Trennung/Scheidung der Eltern, unzureichende Aufmerksamkeit und fehlende Zuwendung ein restriktiver Erziehungsstil, ein Umfeld mit häufig auftretenden aggressiven Handlungen bis hin zu Gewaltverbrechen und/oder ein niedriger Familienstatus im Fokus dieses Ansatzes (vgl. Tillmann et al. 2007: 37; Weißmann 2007: 52/55).

Kaum Einfluss hingegen haben die Anzahl der Familienmitglieder, die Familienform oder die Geschwisterreihe. Nicht eindeutig hingegen sind die Aussagen über den Zusammenhang von Arbeitslosigkeit sowie Bildungsniveau der Eltern mit gewalttätigen Verhaltensweisen der Kinder (vgl. Klewin/Tillmann 2008: 108). Keine oder nur eine schwache Korrelation besteht zwischen der Beurteilung der eigenen Wohnsituation sowie der Lebensqualität des Stadtteils einerseits sowie der gezeigten Aggression und Gewalt andererseits (vgl. Tillmann et al. 2007: 379). Arabatzidou (2015) sieht im Erziehungsstil der Eltern einen besonders bedeutsamen Faktor für die Gewaltgenese bei Kindern und Jugendlichen. Ein autoritärer Erziehungsstil, der per Definition durch wenig Zuwendung und emotionale Wärme bei gleichzeitig rigider Kontrolle geprägt ist, begünstigt die Negativentwicklung. Ähnliche Auswirkungen haben zudem ein permissiver Stil, der zwar durch viel Wärme und Akzeptanz, aber kaum Regeln charakterisiert ist, und eine vernachlässigende Form der Erziehung, bei der ein Kind sowohl wenig Wärme als auch wenige Regeln erfährt. Ein autoritativer Erziehungsstil (viel Wärme und Akzeptanz bei gleichzeitig klaren Regeln durch begründetes und somit nachvollziehbares Setzen von Regeln), unterstützt demgegenüber die Bildung eines gewünschten positiven Sozialverhaltens mit der Annahme sozialer Normen (vgl. Arabatzidou 2015: 42).

Resümierend lässt sich somit sagen, dass ein Kind kommunikative und soziale Fähigkei­ten und Kompetenzen nur schwerlich erwerben kann, wenn es in jungen Jahren und über einen längeren Zeitraum ungünstige und unzureichende Erfahrungen sammeln konnte (ebd.: 43).

Gruppe der Gleichaltrigen/Peergroup: Im fortgeschrittenen Alter gewinnt für Kinder und Jugendliche die Gruppe der Gleichaltrigen als neue Bezugsgruppe an Bedeutung. Sie be­sitzen für die Herausbildung der eigenen Identität einige wichtige positive Funktionen (vgl. Schubarth 2019: 66). Insbesondere im Zusammenhang mit dem kritischen Blick auf die Erwachsenwelt, deren Normen und Werte sowie der damit verbundenen Ablehnung von Anpassungsforderungen in Richtung der Heranwachsenden.

Die Zugehörigkeit einer Gruppe basiert auf informellen Regeln. Auch wenn zwischen den Angehörigen einer Peergroup formale Gleichheit zu konstatieren ist, so sind infor­mell betrachtet Hierarchiestrukturen in mehr oder weniger ausgeprägter Form üblich. Die Gruppe der Gleichaltrigen weist ein eigenes Normen- und Wertsystem auf, das jedoch immer dem zugrundeliegenden gesamtgesellschaftlichen System ähnlich ist (vgl. Till­mann et al. 2007: 39). „So korrespondieren die Einstellungs- und Verhaltensmuster der Cliquenmitglieder in der Regel mit den soziokulturellen Mustern der schichtspezifischen und ethnischen Herkunft“ (ebd.). Auf der anderen Seite steigt das Risiko für Gewalthand­lungen von Heranwachsenden, wenn diese aus sozialschwachen Familien mit wenig fa­miliärer Bindung stammen und Bestätigung sowie „emotionale Befriedigung“ bei antiso­zialen Gruppen suchen, bei denen Gewalt aufgrund ihres Norm- und Wertesystems legitimiert oder gar erwünscht ist (vgl. Schubarth 2019: 66). Damit besteht zwischen er­fahrener Gewalt in der Familie, insbesondere aufgrund eines entsprechenden Erziehungs­stils, und der Suche nach Peers mit einer positiven Einstellung zu Gewalt ein Zusammen­hang (vgl. Fuchs et al. 2009: 39 f.).

Schule: Nach Familie und Gruppe der Gleichaltrigen, stellt sich die Schule als weitere wichtige Sozialisationsinstanz dar. Fehlentwicklungen, die auf familiäre Ursachen zu­rückzuführen sind, kann Schule kaum beseitigen, allerdings wirken schulische Bedingun­gen auf die Persönlichkeitsbildung ein, hier wäre beispielsweise die Interaktion zwischen Lehrkräften und Lernenden, aber auch durch die Lernkultur und das Schulklima zu nennen. Schule kann jedoch auch im negativen Sinne zu Aggression und Gewalt beitra­gen, oftmals in Kombination mit weiteren Faktoren wie unrealistische und überzogene Erwartungen seitens der Eltern an die vom Kind erbrachten schulischen Leistungen, Leis­tungsversagen oder die Suche und Anschluss an eine deviante Gruppe der Gleichaltrigen aufgrund vorangegangener Diffamierung (Schubarth 2019: 66).

Medienumgang: Über die Darstellung und Häufigkeit von Gewalt in den deutschsprachi­gen Fernsehprogrammen wurde bereits in der Einleitung hingewiesen. Auch Weißmann (2007: 69) bestätigt in diesem Zusammenhang das enorme Ausmaß. Jedoch geht Medi­ennutzung über Film und Fernsehen deutlich hinaus, so lassen sich gewalttätige Hand­lungen auch in Computer- und Smartphone-Spielen wiederfinden. Allerdings ist der Um­gang mit Medien und eine Wirkung auf das Gewalthandeln des Rezipienten nicht eindeutig geklärt, vor allem wenn aggressions- und gewaltverherrlichende Inhalte abge­spielt werden, (vgl. Tillmann et al. 2007: 40 f.; Weißmann 2007: 69). Einige Studien kommen dabei zum Ergebnis, dass Gewalthandlungen in den Medien sowohl kurz- wie auch langfristige Auswirkungen auf das reale Gewaltverhalten von Kindern haben.

Gerade Kinder im Grundschulalter scheinen besonders sensitiv zu sein und zeigen ver­mehrt gewalttätiges Verhalten, wenn sie über einen längeren Zeitraum nicht altersge­rechte Filme gesehen oder Spiele gespielt haben (vgl. Arabatzidou 2015: 46). Auch Schubarth (2019: 67) hebt das Alter hervor, in dem die größten Auswirkungen von medial erzeugten Gewalthandlungen zu erwarten sind. Dabei kann es neben Nachahmungseffek­ten auch zu Einstellungen und Verhalten kommen, die eine Gewöhnung bzw. Abstump­fung bezüglich Gewalt nahelegen. Weitere Risikofaktoren, die jedoch an dieser Stelle nicht weiter thematisiert werden sollen, sind Persönlichkeitsmerkmale, situative, gesell­schaftliche sowie politische Einflüsse (vgl. ebd.).

Der sozialisationstheoretische Ansatz verdeutlicht die Notwendigkeit zum Einsatz ganz unterschiedlicher (präventiver) Maßnahmen mit dem Ziel, die Handlungskompetenz jun­ger Menschen zu stärken. Dafür sind, den jeweiligen Sozialisationseinflüssen wie Fami­lie, Schule, Gruppe der Gleichaltrigen usw. entsprechend, Unterstützungsangebote und Hilfen vonnöten (vgl. ebd.).

3.3.2 Geschlechtsspezifische Erklärungsmodelle

In zahlreichen Studien konnten geschlechtsspezifische Unterschiede hinsichtlich des Ge­walthandelns nachgewiesen werden. Diese Gewaltphänomene haben sich in den letzten 30 Jahren als relativ konstant erwiesen. Untersuchungen Anfang der 1990er Jahre konn­ten zeigen, dass Schüler etwa um den Faktor 3 häufiger physisch gewalttätig sind als ihre Mitschülerinnen (vgl. Silkenbeumer 2012: 70). Auch Zahlen einer Studie des Deutschen Jugendinstituts und der Polizeilichen Kriminalstatistik kommen in Bezug auf Gewalt­handlungen bei Jungen und Mädchen bzw. erwachsenen Männern und Frauen zu ähnli­chen Ergebnissen (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2019: 8; Bundeskriminalamt 2019: 32).

Es muss hier darauf hingewiesen werden, dass es sich bei den hier registrierten Fällen allerdings um Gewaltkriminalität handelt und daher nicht zwangsläufig mit einem schu­lischen Gewaltverständnis gleichzusetzen ist (s. Abschnitt 2.4). Auch andere Formen wie psychische/verbale Gewalt oder Vandalismus bei Kindern und Jugendlichen zeigen selbst über einen Zeitraum von vielen Jahren eine beachtenswerte Stabilität. Zwar üben auch Mädchen und junge Frauen Gewalt aus oder erfahren diese, dennoch sind Gewalthand­lungen und -erfahrungen typischerweise ein männliches Phänomen (vgl. Fuchs et al. 2009: 98; Gantzer 2011: 33; Luedtke/Geiß 2007: 14; Silkenbeumer 2012: 70; Schubarth 2019: 68). Die Ursachen dafür sind Gegenstand der geschlechtsspezifischen Erklärungs­modelle. Böhnisch sieht vor allem männliche Kinder und Jugendliche aus einem Umfeld sozial benachteiligter Familien, die in schwierigen Wohnverhältnissen aufwachsen und denen in Folge Ressourcen und Chancen der sozialräumlichen Aneignung verwehrt blei­ben, mit Risiken einer stärkeren Gewaltbelastung konfrontiert (vgl. Böhnisch 2015: 34).

Ein weiterer Grund kann „in milieu- und kulturtypischen Männlichkeitsmustern [liegen], die Risikobereitschaft als Ausdruck männlichen Verhaltens z.T. normativ einfordern. Gewalt ist gerade in traditionell patriarchalen Männlichkeitsmustern integraler Bestandteil. Diese sind eine sozial entwertete, milieutypische Va­riante des heroischen männlichen Subjekts, das sich gegen die Widrigkeiten seiner natürlichen und sozialen Umwelt durchsetzt - und wenn es sein muss, mit der Androhung oder Ausführung von Gewalt. Dahinter steht, dass ,Mann‘ auf diese Weise seine Dominanz ausdrücken soll und muss, gegen andere Männer aber auch gegen Frauen und Kinder“ (Luedtke/Geiß 2007: 14).

Dabei lernen Jungen während ihrer (primären) Sozialisation, was „Weiblichkeit“ - im kulturellen Kontext - bedeutet und dass die damit verbunden Eigenschaften abzuwerten bzw. abzulehnen sind. Ferner sind Männlichkeitsfunktionen nicht in allen Gesellschaften und Kulturen identisch. In solchen, die durch eine hegemoniale Männlichkeit gekenn­zeichnet sind, besitzen die Funktionen Erzeugen, Versorgen sowie Beschützen einen ho­hen Stellenwert (vgl. Schubarth 2019: 68).

„Die entsprechenden Stützpfeiler maskuliner Identität sind vor allem das Zurschaustellen von Kampfesmut, ein aggressives Territorialverhalten, die Betonung echter ,Männerfreundschaft‘ und bedingungsloser Verlässlichkeit, die Kompetenz bei der Handhabung von Maschinen (vor allem Motorfahrzeugen) und die Akzentuierung von heterosexueller Potenz“ (ebd.).

Auch wenn Aggressionen und Gewalt sowohl inner- wie auch außerschulisch verstärkt ein Problem der männlichen Kinder und Jugendlichen ist, so sollte nicht der Eindruck entstehen, Mädchen und Frauen seien prinzipiell „von Natur aus“ Gewalt gegenüber ab­geneigt. Eine verminderte Häufigkeit wie auch Härte, insbesondere von physischer Ge­walt bei Mädchen und Frauen, kann ebenfalls durch geschlechtsspezifische Sozialisati­onsprozesse erklärt werden. Mädchen lernen bereits in jungen Jahren Gewaltverhalten zu unterdrücken, da dies nicht im Einklang mit einer traditionellen und überlieferten Ge- schlechterordnung steht. Ferner wirken sich elterliche Sanktionen aufgrund unerwünsch­ten Verhaltens in unterschiedlich auf die Geschlechter aus (vgl. Micus-Loos 2012: 77). „Während bei Mädchen eine Aggressionshemmung eintritt, sie aggressives Verhalten un­terlassen, befördert die Bestrafung bei Jungen oft ein Gespür für Situationen, in denen Aggression und Gewalt erlaubt sind“ (ebd.). Eine Sanktionierung eines geschlechterun- typischen Verhaltens beginnt üblicherweise im Elternhaus, setzt sich jedoch dann in der Schule fort (vgl. ebd.).

Auch aus den geschlechtsspezifischen Ansätzen lässt sich eine zentrale Aussage zur schu­lischen Gewaltprävention ableiten. So ist es unvermeidlich, bei schulischer Präventions­arbeit, die unterschiedlichen Geschlechter stärker zu berücksichtigen und entsprechende Maßnahmen zu entwickeln. In Bezug auf Jungen und männliche Heranwachsende gilt es, verstärkt eine geschlechtsspezifische Identitätsbildung zu fördern, die jedoch nicht auf gewalttätigem Verhalten beruht. Darüber hinaus sollte sich Schulpädagogik u.a. zum Ziel setzen, verbreitete Männerbilder kritisch zu reflektieren (vgl. Schubarth 2019: 69).

3.3.3 Sozialökologische Theorieansätze mit Schulbezug

Schule kann aber nicht nur dazu beitragen, Gewaltverhalten zu verringern, sondern kann dieses unter Umständen sogar fördern. Ein sozialökologischer Theorieansatz mit Schul­bezug rückt die innerschulischen Bedingungen, die von Schülerinnen und Schülern mit ihren ganz eigenen Persönlichkeitsstrukturen und -merkmalen unterschiedlich wahrge­nommen und verarbeitet werden, in den Mittelpunkt (vgl. Gantzer 2011: 33 f.). Unter den innerschulischen Bedingungen werden bei Studien insbesondere solche des Schulklimas und der Schulqualität zugeordnet (vgl. Tillmann et al. 2007: 42).

Dem Schulklima lassen sich verschiedene Faktoren, angefangen von dem Verhältnis zwi­schen Lehrkräften und Lernenden über die Mitarbeit der Elternschaft, der Schulat­mosphäre, der Partizipationschancen der Kinder und Jugendlichen an Entscheidungen, der räumliche Ausgestaltung der Schule bis hin zu Gewaltvorkommen an der Schule u.v.m. zusammenfassen und betrachten (vgl. Schubarth 2019: 70). Sie können einen po­sitiven, aber auch negativen Einfluss auf unterschiedliche Ebenen der Lern- und Leis­tungsprozesse wie auch auf soziale Beziehungsstrukturen nehmen (vgl. Tillmann et al. 2007: 42). Dabei spielt insbesondere ein intaktes Verhältnis zwischen Lehrkräften und Lernenden eine wichtige Rolle. Fehlt dies oder ist gestört, so steigt die Wahrscheinlich­keit von Gewalt. Ein prosoziales und gewaltverringerndes Schulklima zeichnet sich des Weiteren durch ein konstruktives und stetiges Engagement der Lehrkräfte aus. Selbstver­ständlich stellt auch ein gutes Miteinander zwischen den Schülerinnen und Schülern so­wie eine Lernkultur, die sich optimalerweise an den Lernerinnen und Lernern orientiert, diese einbindet und dabei einen Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellt, besonders förderlich dar. Die Gefahr für eine Zunahme von Aggression und Gewalt kann ebenso durch ent­sprechende (restriktive) Erziehungsmaßnahmen oder den Gebrauch sozialer Etikettierung (s. dazu Abschnitt 3.2.2) gefördert werden.

Eine Vermeidung dergleichen fördert hingegen die Schulumwelt und verringert somit das Risiko auftretender Gewalt (vgl. Weißmann 2007: 60 f.). Ein weiterer Zusammenhang besteht darüber hinaus zwischen Aggression und Gewalt einerseits und der bereits er­wähnten Schulqualität andererseits. Der Qualitätsschwerpunkt liegt auf den Lernangebo­ten und -möglichkeiten, aber auch in Bezug auf die Gestaltung organisatorischer und schulräumlicher Gegebenheiten. In der Schulqualitätsforschung können Faktoren identi­fiziert werden, die die Schulen angesichts ihrer Qualität in „hohe“ und „niedrige“ klassi­fizieren lassen. Schulen mit einer hohen Schulqualität zeichnen sich durch ein hohes En­gagement und Einfühlungsvermögen der Lehrkräfte gegenüber den Schülerinnen und Schülern aus. Ferner bieten diese Schulen aus struktureller/organisatorischer Sicht ein vielfältiges Schulleben, auch abseits des regulären Unterrichts an. Von herausragender Bedeutung sind daneben ein kooperatives Verhalten zwischen den Lehrerkolleginnen und -kollegen sowie ein proaktives Handeln der Schulleitung (vgl. Tillmann et al. 2007: 44).

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