Methodisches Handeln in der Schulsozialarbeit. Schule als neues Handlungsfeld der Sozialen Arbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Definitionen Soziale Arbeit und Schulsozialarbeit

3. Geschichte der Schulsozialarbeit
3.1. Historische Entwicklung der Jugendhilfe im Hinblick auf Schule bis 1970
3.2. Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit ab 1970

4. Organisatorische Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit
4.1. Grundlegende rechtliche Verankerung
4.2. Trägerschaft
4.3 Finanzierung

5. Methoden der Schulsozialarbeit
5.1. Definition Methoden der Sozialen Arbeit
5.2. Schule als neues Handlungsfeld der Sozialen Arbeit
5.3. Methodisches Handeln in der Schulsozialarbeit
5.3.1. Einzelfallhilfe
5.3.2. Soziale Gruppenarbeit
5.3.3. Gemeinwesenarbeit
5.3.4. Case Management
5.3.5. Empowerment

6. Fazit

7. Literatur

1. Einführung

Im Rahmen meines Vorpraktikums an einer Förderschule mit dem Förder­schwerpunkt Lernen erhielt ich erste Einblicke in die Aufgabengebiete der Schulsozialarbeit. So konnte ich beispielsweise an Hilfeplangesprächen, Lehrerkonferenzen, Elterngesprächen, Präventionen, Interventionen und Postventionen teilnehmen. In dieser Arbeit kann ich nun für mich weitere wissenschaftliche Einblicke in die Bereiche Geschichte, Organisation und Methodik der Schulsozialarbeit gewinnen. Für meine berufliche Zukunft, die ich mir durchaus in der Schulsozialarbeit vorstellen könnte, kann mir die Beschäftigung mit dem Thema professionelles Hintergrundwissen verschaf­fen.

Zu Beginn der Arbeit sollen zunächst die Begriffe Soziale Arbeit und Schulsozialarbeit definiert werden, es folgt ein historischer Abriss dieses recht neuen Arbeitsfeldes der Sozialen Arbeit. Im Anschluss werden unter­schiedliche organisatorische Rahmenbedingungen -wie zum Beispiel recht­liche, finanzielle und personelle- der Schulsozialarbeit dargestellt. Anschlie­ßend erfolgt die Vorstellung verschiedener methodischer Handlungsprinzi­pien. Zunächst werden die drei klassischen Methoden Einzelfallhilfe, sozi­ale Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit vorgestellt. Danach werden die neuen Methoden des Case Managements und des Empowerments be­trachtet. Abschließend soll im Fazit die aktuelle Relevanz der Schulsozial­arbeit erörtert und einige perspektivische Überlegungen zur Schulsozialar­beit angestellt werden.

2. Definitionen Soziale Arbeit und Schulsozialarbeit

Der Deutsche Berufsverband für Soziale Arbeit definiert Soziale Arbeit fol­gendermaßen: “Soziale Arbeit fördert als praxisorientierte Profession und wissenschaftliche Disziplin gesellschaftliche Veränderungen, soziale Ent­wicklungen und den sozialen Zusammenhalt sowie die Stärkung der Auto- nomie und Selbstbestimmung von Menschen. Die Prinzipien sozialer Ge­rechtigkeit, die Menschenrechte, die gemeinsame Verantwortung und die Achtung der Vielfalt bilden die Grundlage der Sozialen Arbeit. Dabei stützt sie sich auf Theorien der Sozialen Arbeit, der Human-und Sozialwissen­schaften und auf indigenes Wissen. Soziale Arbeit befähigt und ermutigt Menschen so, dass sie die Herausforderungen des Lebens bewältigen und das Wohlergehen verbessern, dabei bindet sie Strukturen ein.“ (vgl. https://www.dbsh.de/profession/definition-der-sozialen-arbeit/deutsche- fassung.html).

Diese Definition beinhaltet alle wichtigen Grundlagen der Sozialen Arbeit und geht auf die Bedeutung der Hilfe zur Lebensbewältigung der Menschen ein. Sie greift immer dort ein, wo Menschen mit ihrer Umwelt interagieren und fördert soziale Entwicklungen und den sozialen Zusammenhalt. Die So­ziale Arbeit umfasst eine ganze Reihe von Tätigkeitsfeldern, unter anderem die Schulsozialarbeit. Diese orientiert sich an den Prinzipien der oben ge­nannten Definition.

Speck definiert Schulsozialarbeit als „ein Angebot der Jugendhilfe, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozia­len, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsbe­rechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kin­der- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schü­lerfreundlichen Umwelt beizutragen. Zu den sozialpädagogischen Angebo­ten und Hilfen der Schulsozialarbeit gehören insbesondere die Beratung und Begleitung von einzelnen SchülerInnen, die sozialpädagogische Grup­penarbeit, die Zusammenarbeit mit und Beratung der LehrerInnen und Er­ziehungsberechtigten, offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, die Mitwirkung in Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien sowie die Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen.“ (Speck 2006: 23).

Durch diese Definition wird deutlich, dass die Schulsozialarbeit eigenstän­dige Aufgabenbereiche und Handlungsfelder aufweist und an Schulen eine Schnittstelle zwischen Schule und Sozialer Arbeit bildet. Für Kinder, Ju­gendliche und ihre Eltern ergeben sich deshalb durch die Schulsozialarbeit neue Möglichkeiten um in Kontakt mit der Jugendhilfe zu kommen.

3. Geschichte der Schulsozialarbeit

Um einen ganzheitlichen Überblick über das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit zu gewinnen, ist die Beschäftigung mit dem historischen Hintergrund erfor­derlich. Die Soziale Arbeit passte sich den jeweiligen zeitlichen Gegeben­heiten und Anforderungen an, hierdurch zeigten sich Veränderungen und Fortschritte von früher bis heute und auch das neuere Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit entstand.

3.1. Historische Entwicklung der Jugendhilfe im Hinblick auf Schule bis 1970

Die heutige Schulsozialarbeit etablierte sich als eigenständiges Arbeitsfeld am Anfang der 1970er Jahre, vorher gab es eine deutliche Aufgabenteilung zwischen Schule und Jugendhilfe.

Bereits in der Mitte des 18. Jahrhunderts, zur Zeit der industriellen Revolu­tion, sind die ersten Anfänge der Schulsozialarbeit zu erkennen, speziell in den Armen- und Industrieschulen (vgl. Speck 2014: 11). Eine Zeit, in der Kinder- und Jugendliche vor allem zu Fleiß und Arbeit in der Landwirtschaft und Fabrik erzogen wurden. Grossmann findet zu dieser Zeit eine ambiva­lente Funktion der Sozialarbeit, welche auch heute noch Bestand hat. Auf der einen Seite Hilfe zur Selbsthilfe geben und auf der anderen Seite eine kontrollierende Funktion ausüben. Die Sicht auf Erziehung hatte jedoch eine andere Funktion als die heutige sozialpädagogische Sicht, da früher, vor allem bedingt durch Armut, die Kinder und Jugendliche selbstständig Ar­beitsprozesse durchführen sollten und durch Kontrolle angehalten wurden, die Arbeit fertig zu stellen (vgl. Aden-Grossmann 2016: 17).

Im Verlauf des 19. Jahrhunderts zeichneten sich die ersten Anfänge der Kinderfürsorge ab. Ein großer Schritt war hierbei der Erlass eines Gesetzes im Jahr 1839 zur Ordnung über die Beschäftigung jugendlicher Arbeiter in Fabriken. Dieses Gesetz verbot es, Kinder unter 9 Jahren zu beschäftigen und erlaubte es, Kinder zwischen 9 und 16 Jahren täglich für 10 Stunden arbeiten zu lassen. Dieses war ein erster grundlegender Schritt zur Besse­rung der Lebensverhältnisse von Kindern und Jugendlichen und ein Zei­chen dafür, dass Kinderfürsorge in kleinen Schritten staatlich geregelt und kontinuierlich verbessert wurde (vgl. Aden-Grossmann 2016: 22).

Am Ende des 19. Jahrhunderts standen sowohl die materielle als auch die pädagogische Hilfe im Vordergrund der Kinderfürsorge. Im Jahre 1871 wurde durch den Pädagogikprofessor Franz Xaver Schmidt-Schwarzen­berg (1819-1883) der erste Knabenhort „Sonnenblume“ gegründet, welcher als erster die Erziehung von Kindern in den Mittelpunkt stellte und eine ei­genständige sozialpädagogische Einrichtung war. Zu dieser Zeit entstan­den außerdem Einrichtungen der Schulgesundheitspflege und der Schul­pflege, in denen anstelle von Erwerbsarbeit die Erziehung und Fürsorge für Kinder weiter in den Vordergrund rückten (vgl. Aden-Grossmann 2016: 31). Die erste Verbindung zwischen Schule und Sozialer Arbeit zeigte sich in Form von Schulpflege, welche eine eigenständige Form der Jugendhilfe war und „sich in dem Berufsbild der Schulpflegerin Jugendfürsorge und Jugend­pflege verbinden, denn zu ihren Aufgaben zählt die Freizeitpädagogik ebenso wie Beratung in allen das Leben der Jugendlichen betreffenden Fra­gen. Nach diesem umfassenden sozialarbeiterischen und sozialpädagogi­schen Ansatz können wir durchaus davon sprechen, dass hier Jugendhilfe im heutigen Sinne betrieben werden sollte.“ (Aden-Grossmann 2016: 45).

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelte sich eine neue Pädagogik, die den Blick auf die Kinder in den Mittelpunkt stellte, eine Denkweise, die auch in der aktuellen sozialen Arbeit Bestand hat. Durch diesen Wechsel der pä­dagogischen Sichtweise entwickelte sich eine grundlegende Kritik an den autoritären Verhältnissen in den Volksschulen (Aden-Grossmann 2016: 51, 56).

Die Demokratisierung des Bildungswesens begann nach dem ersten Welt­krieg mit der Gründung der Weimarer Republik in den zwanziger Jahren. Die Jugendwohlfahrt wurde durch das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG 1922/1924) geregelt und beschäftigte sich unter anderem auch mit dem Verhältnis zur Schule. Zusammenarbeit, Koordination, Abgrenzung von Aufgaben und Kompetenzen wurden hier festgelegt (Aden-Grossmann 2016: 69). Durch das RJWG wurde die Jugendwohlfahrt neben der Schule als eigene Sozialisations- und Erziehungsinstanz etabliert, die Jugendwohl­fahrt entwickelte sich dabei unabhängig von der Schule. Im Nationalsozia­lismus wurde der Mensch nicht mehr als Individuum angesehen, er wurde hingegen für seine politischen Vorhaben instrumentalisiert, wodurch auch die Weiterentwicklung der sozialen Arbeit und der Schulen ausgebremst wurde und sie sich der politischen Ideologie unterwerfen mussten (Just 2016: 17f.). Es setzte sich die Erziehung zum Gehorsam durch, die Klienten wurden in „Brauchbare“ und „Unbrauchbare“ (Minderwertige) eingestuft, letztere galten aus der Perspektive des Nationalsozialismus als asozial, ge­fährlich und wurden zum „Ballast“ für die „Volksgemeinschaft“ und hatten somit auch keinen Hilfeanspruch (vgl. Kuhlmann 2013: 105).

Nach dem zweiten Weltkrieg wurde 1960 das RJWG durch das Jugend­wohlfahrtsgesetz (JWG 1961) abgelöst. Viele Inhalte des RJWG wurden im JWG übernommen, und konnten im Rahmen der Schulreformpläne erst Ende der 60er Jahre umgesetzt werden (Just 2016: 19).

3.2. Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit ab 1970

Der Begriff der Schulsozialarbeit wurde erstmals Anfang der 1970er Jahre in Deutschland von Abels in seinem Aufsatz von 1971: „Schulsozialarbeit. Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten“ benutzt (vgl. Speck 2014: 12). Im Folgenden wurde das öffentliche Interesse an der Schulsozi­alarbeit größer, dies führte zu kontroversen Diskussionen auch zwischen Jugendhilfe und Schulen. Es gelang zunächst nicht, die Schulsozialarbeit schulpolitisch einzubinden. Zum Ende der 1980er Jahre wurde die Debatte um die Schulsozialarbeit neu belebt, da an den Schulen eine drastische Zu­nahme von Verhaltensauffälligkeiten und anderen sozialpädagogischen Herausforderungen, wie zum Beispiel Migration, Gewalt, Suchtproblemati­ken, beobachtet wurden (vgl. Just 2016: 19f.). Die oben genannte Debatte führte zu vielen Kooperationsformen zwischen Jugendhilfe und Schulen, wodurch sich der Begriff Schulsozialarbeit deutschlandweit festigte (vgl. Speck 2014: 13).

In den 1990er Jahren kam es aufgrund verschiedener Förderprogramme und der gegenseitigen Öffnung von Schule und Jugendhilfe zu einem „quantitativen Ausbau der Schulsozialarbeit“ (Speck 2014: 14). Außerdem wurde 1990 das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), verankert im ach­ten Buch des Sozialgesetzbuches (SGB VIII), verabschiedet, welches die bundesgesetzlichen Regelungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutsch­land regelt und damit das JWG ablöste (vgl. Just 2016: 14).

Das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit gehört heute zu einem festen Be­standteil der Kinder- und Jugendpolitik und es ist mittlerweile unumstritten, dass der Bedarf für Schulsozialarbeit ständig steigt und somit ein deutlicher personeller Zuwachs notwendig ist (vgl. Speck 2014: 15f.).

4. Organisatorische Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit

Um einen Überblick über das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit zu erlangen, erfordert es eine Einsicht in die gesetzlichen Rahmenbedingungen sowie die Klärung von Trägerschaften und Finanzierungsmodellen.

4.1. Grundlegende rechtliche Verankerung

Um eine Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe rechtlich zu ermög­lichen, wurde dies beispielsweise im Schulgesetz von Nordrhein-Westfalen verankert (vgl. § 5 SchulG NRW). In Absatz 2 heißt es „Schulen sollen in gemeinsamer Verantwortung mit den Trägern der öffentlichen und der freien Jugendhilfe [...] Zusammenarbeiten, die Verantwortung für die Be­lange von Kindern, Jugendlichen und jungen Volljährigen tragen, und Hilfen zur beruflichen Orientierung geben.“

Auch die Jugendhilfe ist zu dieser Kooperation rechtlich verpflichtet, da die Schulsozialarbeit eine Pflichtleistung der Jugendhilfe ist und im SGB VIII (KJHG), speziell in den §§ 1, 11, 13, 36, 81, festgeschrieben wurde. Der Begriff Schulsozialarbeit wird hier jedoch nicht explizit verwendet, Kunkel bezeichnet ihn juristisch gesehen als „Phantombegriff“ (vgl. Kunkel 2016: 14).

Im § 1 SGB VIII wird das Recht auf Erziehung, die Elternverantwortung (Pflicht zur Pflege und Erziehung der Kinder) und die Jugendhilfe aufge­führt. Absatz 3 beschreibt die Aufgaben der Jugendhilfe, sie soll „[...] junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen, [...] Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstüt­zen, [.] Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen, [.] dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.“ Obwohl die Schulsozialarbeit in diesem Paragraphen nicht ausdrücklich erwähnt wird, lässt sich dieser selbstverständlich auf die Schulsozialarbeit beziehen. Der dritte Paragraph des SGB VIII beschreibt die „Jugendarbeit“ und deren Aufgabe, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu fördern, wodurch eine Schnittstelle zwischen Schule und Sozialer Arbeit entsteht. Speziell im § 11 SGB VIII, dritter Absatz unter Punkt 3 wird die „arbeitswelt-, schul - und familienbezogene Jugendarbeit“ benannt. Somit wird bereits hier deutlich, dass die Schulsozialarbeit im Gesetz verankert ist. §13 SGB VIII enthält eine weitere Überschneidung, denn laut Absatz 1 soll die Jugendsozialarbeit „Jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern.“ Zwar wird auch hier erneut nicht explizit der Begriff der Schulsozialarbeit benutzt, jedoch wird von „sozialpädagogischen Hilfen“ gesprochen, welche die „schulische [...] Ausbildung“ fördern sollen. Dementsprechend ist in diesem Paragraphen eine weitere gesetzliche Ver­ankerung der Schulsozialarbeit zu finden. § 36 SGB VIII beschreibt die Vorgehensweise beim Hilfeplan und speziell Absatz 2 das interdisziplinäre Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte wie beispielsweise Lehrer, Schulsozialarbeiter, Mitarbeiter des Jugendamtes und Psychologen. Durch die Teilnahme von Schulsozialarbeitern an Hilfe­plangesprächen entsteht eine weitere Schnittstelle zwischen Schule und Schulsozialarbeit.

In § 81 SGB VIII wird bereits im Titel „Strukturelle Zusammenarbeit mit an­deren Stellen und öffentlichen Einrichtungen“ deutlich, dass die Zusammen­arbeit mit „Schulen und Stellen der Schulverwaltung“ zur Aufgabe der Ju­gendhilfe und somit der Schulsozialarbeit gehört (s. dazu Punkt 3).

4.2. Trägerschaft

Es gibt drei verschiedene Trägerschaften der Schulsozialarbeit: Die Kinder- und Jugendhilfe als öffentlicher oder freier Träger, die schulischen Träger, sowie die privat-gewerblichen Träger, welche aber aufgrund ihres geringen Vorkommens nur von sehr untergeordneter Bedeutung sind (vgl Zankl 2017: 20).

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