Grammatik im Englischunterricht: Der Einfluss sprachlicher Interferenzen auf den Satzbau in der Zweitsprache Englisch

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grammatikunterricht im Wandel der Zeit
2.1 Die Grammatik- Übersetzungsmethode
2.2 Erste Reformen
2.3 Die audiolinguale und die audiovisuelle Methode
2.4 Die kommunikative Wende
2.5 Der aktuelle Forschungsstand

3 Erst- und Zweitspracherwerb
3.1 Erstspracherwerb
3.1.1 Theorien des Erstspracherwerbs
3.1.2 Voraussetzungen für den Spracherwerb
3.1.3 Erwerbsstadien im Erstspracherwerb
3.2 Zweitspracherwerb
3.2.1 Theorien des Zweitspracherwerbs
3.2.2 Erwerbsstadien im Zweitspracherwerb

4 Sprachliche Interferenzen
4.1 Begriffsklärung und Einschränkung des Analysefeldes
4.2 Sprachliche Interferenzen und Zweitspracherwerbshypothesen
4.2.1 Die Kontrastivhypothese
4.2.2 Die Identitätshypothese
4.2.3 Die Lernersprachenhypothese
4.3 Ursachen für sprachliche Interferenzen
4.4 Klassifizierung von Interferenzen
4.4.1 Interferenztypen
4.4.2 Arten von Interferenzfehlern
4.5 Syntaktische Interferenzen
4.5.1 Grammatische Fehler verursachende Interferenzen
4.5.2 Unnatürliche stilistische Effekte verursachende Interferenzen und Probleme der Informationssteuerung

5 Von der Theorie zur Praxis
5.1 Sprachdidaktische Schlussfolgerungen aus der Theorie
5.2 Praktische Übungen zur Vermeidung syntaktischer Interferenzen
5.2.1 Übungen zur Vermeidung grammatischer Fehler aufgrund syntaktischer Interferenzen
5.2.2 Übungen zu möglichen Kompensationsstrategien zur Vermeidung unnatürlicher stilistischer Effekte

6 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anlagen

Abstract

1 Einleitung

„[…] we are going to drive only the last weeks to Italy” (Aigner 2001: 125). Derartig falsche Sätze findet man bei deutschen Lernern des Englischen immer wieder. Die meisten Sprachkundigen würden beim Hören dieses Satzes wahrscheinlich dem Eindruck zustimmen, dass dieser sich deshalb falsch anhört, weil er irgendwie ‚zu deutsch’ klingt (vgl.: Wir fahren nur die letzten Wochen nach Italien). Aber warum klingt dieser Satz eigentlich so deutsch? Und warum kommt es immer wieder zu derartigen Fehlern beim Erwerb des Englischen als Fremdsprache? Die Gründe hierfür liegen in der ständigen Präsenz der Muttersprache. „Muttersprachen wirken – ungewollt und ungerufen – in die Fremdsprache hinein und produzieren dort die gefürchteten Interferenzen^[1] “ (Butzkamm 2004: 146).

Dabei handelt es sich keineswegs um Ausnahmeerscheinungen. „Muttersprachlicher Transfer hat sich als die Hauptursache für fremdsprachliche Fehler herausgestellt“ (Schloter 1992: 134). Dieser findet sich besonders bei Anfängern in den verschiedensten Bereichen der Sprache wieder. „Je weniger wir eine Fremdsprache ausgebaut haben, desto leichter lässt sie sich von der Muttersprache infizieren, angefangen bei Lautung und Schreibung bis hin zur Idiomatik und Pragmatik“ (Butzkamm 2004: 146).

Den am stärksten betroffenen Bereich stellt dabei der Satzbau dar (vgl. Ideler 2001: 297; Aigner 1996: 152 ff.). Vor diesem Hintergrund erscheint es lohnenswert, genau für diesen Bereich zu untersuchen, wie und warum die Muttersprache den Fremdsprachenerwerb negativ beeinflusst. Diese Erkenntnisse können als Grundlage dienen, Ansätze für einen Grammatikunterricht zu entwickeln, der dazu beiträgt, derartige Interferenzen zu vermeiden.

Damit ergeben sich die beiden Zielsetzungen dieser Arbeit: Es soll zum einen analysiert werden, welchen Einfluss die Muttersprache^[2] und die dadurch entstehenden Interferenzen auf den Satzbau in der Fremdsprache Englisch ausüben. Das zweite Ziel besteht darin, auf Grundlage der erkannten Ursachen für diese L1-Interferenzen geeignete Möglichkeiten aufzuzeigen, wie diese Fehler durch Grammatikunterricht vermieden werden können.

Da sich die vorliegende Arbeit thematisch in den Bereich der Sprachdidaktik einordnen lässt, soll zunächst ein Überblick über die verschiedenen Methoden gegeben werden, die seit Einführung des modernen Fremdsprachenunterrichts für die Sprach- und Grammatikvermittlung eingesetzt wurden (Kapitel 2). Im Hinblick auf die Fragestellung dieser Arbeit erscheint es sinnvoll, dabei zu berücksichtigen, welche Stellung die Muttersprache bei der Grammatikvermittlung einnimmt. Mit Hilfe einiger dieser Methoden können später Ansätze für die praktische Umsetzung von Interferenzreduktionsstrategien entwickelt werden.

Um theoretisch begründen zu können, welche Ansätze zur Vermeidung von Interferenzfehlern geeignet sind, ist es notwendig, die Entstehung von Interferenzfehlern zu klären. Dafür muss zunächst dargelegt werden, wie Sprachen erworben werden, denn nur so kann ein Einblick in die psycholinguistischen Prozesse gegeben werden, die für die Entstehung von Interferenzfehlern verantwortlich sind (Kapitel 3). Da sprachliche Interferenzen ein Phänomen beim Erwerb einer Zweitsprache darstellen, muss der Zweitspracherwerb^[3] genauer betrachtet werden. Weil einige der Zweitspracherwerbstheorien allerdings direkten Bezug auf Theorien des Erstspracherwerbs nehmen, kann der Zweitspracherwerb nicht ohne Berücksichtigung des Erstspracherwerbs behandelt werden. Deshalb soll in Unterkapitel 3.1 ein Einblick in die Erstspracherwerbsforschung gegeben werden. Da es verschiedene Theorien darüber gibt, wie die Muttersprache erworben wird, soll zunächst ein Überblick über die bedeutsamsten Erstspracherwerbstheorien erfolgen. Darüber hinaus werden die Voraussetzungen für den Erwerb der Muttersprache dargestellt, da die meisten dieser Voraussetzungen auch für den Erwerb einer weiteren Sprache notwendig sind. Um ein besseres Verständnis dafür zu entwickeln, wie es im Zweitspracherwerb zu bestimmten Erwerbsprozessen und bestimmten Erwerbsphasen kommt, erscheint es sinnvoll, diese Stadien auch im Erstspracherwerb zu umreißen. Im Anschluss an den Erstspracherwerb soll in Unterkapitel 3.2 ein Überblick über den aktuellen Stand der Zweitspracherwerbsforschung folgen. Auch hier werden verschiedene Theorien und Hypothesen zur Erklärung dieses Erwerbsphänomens dargestellt, von denen einige bedeutsame Schlussfolgerungen für die Fremdsprachendidaktik und somit für den Grammatikunterricht zulassen. Einige dieser Theorien und Hypothesen beziehen sich auf die Frage, ob der Erwerb der Erst- und Zweitsprache als ähnliche, sich gegenseitig beeinflussende oder vollkommen unabhängige Prozesse verstanden werden können, was interessante Schlussfolgerungen für die Erklärung von Interferenzfehlern zulässt. Um zu entscheiden, ob eine didaktische Progression im Grammatikunterricht auf Grundlage der Zweitspracherwerbsforschung sinnvoll ist und wie diese gegebenenfalls aussehen könnte, werden die Erwerbsstadien im Zweitspracherwerb dargestellt.

Mit Hilfe der Ergebnisse aus der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung kann anschließend in Kapitel 4 auf das Phänomen der sprachlichen Interferenzen explizit eingegangen werden. Da der Interferenzbegriff in der Literatur häufig uneinheitlich verwendet wird, soll zunächst eine Begriffsdefinition stattfinden. Dabei wird gleichzeitig eine Abgrenzung des Analysefeldes vorgenommen, vor allem um intralinguale und retro-aktive^[4] Interferenzen aus diesem auszuschließen. Im Anschluss daran erscheint es sinnvoll, die in Abschnitt 3.2.1 vorgestellten Zweitspracherwerbshypothesen noch einmal in Bezug auf ihre Aussagen zu sprachlichen Interferenzen zu betrachten, da nicht alle von ihnen sprachliche Interferenzen als Fehlerursache anerkennen und somit für die Erklärung von sprachlichen Interferenzen weniger Relevanz haben.^[5] Anschließend sollen Ursachen für das Auftreten sprachlicher Interferenzen gefunden werden, denn nur, wenn man die Ursachen für die Entstehung dieses Phänomens kennt, kann man auch gezielt Strategien entwickeln, diese zu vermeiden. Um die syntaktischen Interferenzen, die im Fokus dieser Arbeit stehen, von anderen Interferenzarten abzugrenzen und um die syntaktischen Interferenzen selbst in Interferenzgruppen zu unterteilen, erscheint es sinnvoll, eine Klassifizierung der Interferenzen vorzunehmen. Dabei soll zwischen Interferenztypen, die unterschiedliche Interferenzphänomene beschreiben und Interferenzarten, die sich auf die verschiedenen sprachlichen Bereiche beziehen, differenziert werden. Syntaktischen Interferenzen wird wegen ihrer besonderen Relevanz für die Arbeit ein eigener Abschnitt gewidmet. Dabei wird aus verschiedenen empirischen Studien zusammengetragen, welche Satzstrukturen beim Erwerb des Englischen besonders durch die Muttersprache beeinflusst werden. Hierzu ist es wichtig, zwischen Satzstrukturen zu unterscheiden, die bedingt durch L1-Interferenzen tatsächlich grammatisch falsch werden und Satzstrukturen, die unnatürliche stilistische Effekte zur Folge haben, weil sie beispielsweise pragmatische Prinzipien verletzen. Diese Unterscheidung erscheint aus zwei Gründen sinnvoll: Zum einen gehören diese beiden Interferenzphänomene zu unterschiedlichen Interferenztypen. Zum anderen betreffen sie verschiedene Zielsetzungen des Englischunterrichts. Die Vermeidung grammatischer Fehler zielt auf einen korrekten Sprachgebrauch ab, wohingegen die Reduzierung unnatürlicher stilistischer Effekte ein authentisches Englisch fördert. Beide Bestrebungen können als wichtige Zielsetzungen des gymnasialen Englischunterrichts angesehen werden.

In Kapitel 5 wird ein Übergang zwischen den theoretischen Erkenntnissen und einer möglichen praktischen Umsetzung geschaffen. Dadurch soll ermöglicht werden, insbesondere syntaktische Interferenzen theoriegestützt im Englischunterricht zu vermeiden. Zur Erstellung gezielter Grammatikübungssequenzen werden in Unterkapitel 5.1 aus den dargestellten Erwerbstheorien Prinzipien für den Grammatikunterricht abgeleitet, die eine Basis für gezielte Vermeidungs- und Präventionsstrategien dieser Interferenzen darstellen können. Dabei wird deutlich werden, dass manche der in Kapitel 2 bereits erwähnten Methoden, trotz ihrer Schwachstellen, einige dieser Prinzipien erfüllen und deshalb auch einen Beitrag zur Interferenzfehlerreduktion liefern können.

Abschließend wird in Kapitel 6, im Anschluss an die Darstellung der zentralen Ergebnisse der Arbeit, ein Ausblick darüber gegeben, in welche Richtung weitere Forschungen gehen sollten. Dabei wird auf empirische Möglichkeiten hingewiesen, die genutzt werden könnten, um mögliche Strategien zur Vermeidung syntaktischer Interferenzen, aber auch sprachlicher Interferenzfehler im Allgemeinen, zu optimieren.

Obgleich sprachliche Interferenzen in den letzten Jahrzehnten kontrovers diskutiert und zeitweise, unter der Identitätshypothese, gänzlich als Fehlerursache ausgeschlossen wurden, so gibt es dennoch eine deutliche Tendenz, diesen Fehlern wieder mehr Bedeutung beizumessen. Laut Kortmann (1998: 140) führte die Wiederbewertung der kontrastiven Linguistik seit den 80ern dazu, „daß Transfer, und zwar gerade auch der Transfer im Bereich der Syntax, wieder als ein wichtiger den Erwerb der Fremdsprache beeinflussender Faktor anerkannt wird.“ Auch Schloter (1992: 137) zeigt auf, dass eine Wiederbelebung der Kontrastivhypothese für die Unterrichtspraxis interessante Erkenntnisse zur Vermeidung von Interferenzfehlern liefern könnte: „Wenn die alte und etwas in Verruf geratene Methode contrastive analysis eine Neudefinition […] erfährt, kann sie sicher wertvolle Beiträge zur Kognitivierung von Problembereichen und damit letztlich zur Fehlerprophylaxe bzw. Therapie leisten.“ Insofern kann die vorliegende Arbeit als ein Beitrag zur aktuellen sprachdidaktischen Diskussion verstanden werden, welcher insbesondere syntaktische Interferenzen in den Fokus stellt und Möglichkeiten für deren Vermeidung aufzeigt.

2 Grammatikunterricht im Wandel der Zeit

Die Entwicklung der fremdsprachlichen Lehrmethoden ist komplex und fassettenreich und lässt sich auch rückblickend kaum in absolut trennscharfe Entwicklungsabschnitte unterteilen. So überlappen sich auch entwickelte Konzepte zur Didaktik und Methodik der Grammatikvermittlung im Englischunterricht zeitlich häufig. Manche Ansätze verschwinden und werden später wieder aufgegriffen, andere werden sofort wieder verworfen und wiederum andere Ideen überdauern Jahrzehnte, wie zum Beispiel die Grammatik-Übersetzungsmethode (vgl. Haß 2006: 16).

Im Folgenden sollen kurz die wichtigsten Konzepte und Methoden des Grammatikunterrichts seit Einführung des modernen Fremdsprachenunterrichts dargestellt werden. Anschließend folgt eine Darstellung der Leitideen und Prinzipien des modernen Grammatikunterrichts im Fach Englisch. Dadurch soll ein Einblick in die vielseitigen und unterschiedlichen Methoden zur Grammatikvermittlung gegeben werden, auf die in Kapitel 5 zurückgegriffen wird.

2.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode

Als die modernen Fremdsprachen Englisch und Französisch im 19. Jahrhundert als Schulfächer in Preußen etabliert wurden, orientierte man sich stark an den Lehrmethoden der vorherrschenden klassischen Sprachen, wie Latein oder Griechisch. Diese wurden nach der Grammatik-Übersetzungsmethode unterrichtet und somit wurde diese Methode Anfang des 19. Jahrhunderts auch zu der beherrschenden Sprachlehrmethode der modernen Fremdsprachen an Gymnasien, die weit bis ins 20. Jahrhundert dominierte (vgl. Klein 2001: 17).

Bei dieser deduktiven Methode, bei der fremdsprachliche Texte grammatisch analysiert und bidirektional übersetzt wurden, stand die Kenntnis der Wörter als Bausteine und der Grammatikregeln als Baugesetze der Zielsprache im Vordergrund (vgl. Neuner 2003: 227). Der Unterricht wurde demnach zweisprachig abgehalten, wobei die Muttersprache als ständiges Bezugssystem fungierte.^[6]

Der Ablauf des Unterrichts basierte immer auf dem gleichen Vorgehen: Zunächst wurde die Aussprache gelernt und anschließend behandelte man die Syntax, wobei dies in drei Unterrichtsschritten geschah: Wörter memorieren, grammatische Regeln durchnehmen und auswendig lernen und schließlich die gelernte Grammatik üben, indem die Schüler Sätze bilden und übersetzen. Das Auswendiglernen von Wörterlisten und grammatischen Regeln führte somit zwar zu Sprachwissen bzw. Sprachverstehen seitens der Lerner, kaum aber zu Sprachkönnen und damit nicht zu der Fähigkeit, Sprache als Mittel zur Kommunikation zu nutzen. Dies sorgte schon bald für Kritik (vgl. Haß 2006: 16).

Da die Grammatik-Übersetzungsmethode ihren Ursprung im Übersetzen von Bibeltexten hatte und es ihr Ziel war, Originaltexte in der Zielsprache lesen zu können, stand der Umgang mit geschriebener bzw. literarischer Sprache und nicht die Sprechfähigkeit im Zentrum. Die neuen Regeln wurden deshalb meist anhand eines kurzen Textes eingeführt und anschließend an angepassten, speziell konstruierten Beispielen geübt, was dazu führte, dass das Sprachmaterial meist unauthentisch war (vgl. Klein 2001: 20). Auch dieser Aspekt führte zu einer starken Kritik an der Grammatik-Übersetzungsmethode.

2.2 Erste Reformen

In den 60er und 70er Jahren des 19. Jahrhundert gab es eine Reihe von Ansätzen, die den bisherigen Englischunterricht zu reformieren versuchten. Die modernen Fremdsprachen wurden nun mehr in ihrer Funktion als transnationales Kommunikationsmittel gesehen und somit rückte die gesprochene Sprache in den Vordergrund. Hauptauslöser der Diskussion um neue Inhalte und Methoden war der Marburger Linguist Wilhelm Viëtor, der im Jahre 1882 ‚Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage’ veröffentlichte (vgl. Gehring 2004: 13). In dieser Streitschrift forderte er eine Akzentverschiebung von Grammatik- und Übersetzungsunterricht hin zu sprachpraktischen Übungen; er gilt deshalb als Begründer der direkten Methode, die die Einsprachigkeit des Unterrichts, die induktive Ableitung grammatischer Regeln und die Sprechfertigkeiten als Ziele verfolgte. Viëtor lehnte die Behandlung von grammatischen Strukturen im Unterricht nicht ab, sondern er forderte, dass die Vermittlung von aktivem Sprachkönnen oberstes Ziel sein sollte und deshalb Grammatikvermittlung aus ihrer herrschenden in eine dienende Funktion überführt werden müsse (vgl. Kuhn 2006: 86). Regeln sollten dafür nicht mehr deduktiv und unabhängig von ihrem Kontext vermittelt werden, sondern anhand von Beispielen in authentischen Texten erarbeitet werden. Neben diesem induktiven Vorgehen der Grammatikvermittlung forderte er, dass Wörter in Sätzen und Sätze in sinnvollen Zusammenhängen geübt werden sollen und deshalb syntaktische Prinzipien anstelle von Regeln vermittelt werden (vgl. Aigner 1996: 69).

Die neusprachliche Reformbewegung, die sich gegen die Grammatik-Übersetzungsmethode und damit gegen ein deduktives Verfahren richtete, erreichte ihren Höhepunkt mit Annahme der Wendt’schen Thesen im Jahre 1890. Diese beinhalteten unter anderem, dass der fremdsprachliche Unterricht einsprachig abgehalten und Übersetzungen nur noch gelegentlich geübt werden sollten. Die Grammatik sollte übersichtlich zusammengefasst und durch Vergleich mit der Erscheinung anderer Sprachen, wie beispielsweise Französisch, vertieft werden (vgl. Kuhn 2006: 86).^[7]

Obwohl die tatsächliche Umsetzung der vielfältigen Reformversuche in die Praxis noch bis Mitte des 20. Jahrhunderts dauerte, kommerzialisierte Maximilian Berlitz (1852–1921) mit der Berlitz-Methode Ende des 19. Jahrhundert zum ersten Mal ein Verfahren, welches die Einsprachigkeit im Englischunterricht praktizierte. Diese Methode entwickelte er an seiner Sprachschule in Amerika, an der hauptsächlich Immigranten unterrichtetet wurden. Er forderte vom modernen Fremdsprachenunterricht: „No translation under any circumstances […], a strong emphasis on oral work, avoidance of grammatical explanations until later in the course, and the maximum use of question-and-answer-techniques” (Berlitz 1878, zitiert nach Howatt 1984: 205). Allerdings neigte der Ablauf einer Berlitz-Unterrichtsstunde zu Monotonie: Sie beruhte in hohem Maß auf dem drill -Prinzip, sprachliche Strukturen und Wörter wurden ständig wiederholt und letztlich beschränkte sich der Unterricht doch nur auf classroom talk, während Verbindungen mit authentischen Sprechsituationen außen vor blieben. Dies sorgte nicht nur für starke Kritik an der Berlitz-Methode, sondern an direkten Verfahren im Allgemeinen.^[8]

Trotz unterschiedlicher Ausgestaltungen wird deutlich, dass die Reformbestrebungen des 19. Jahrhundert eine einheitliche Reaktion gegen die Unzulänglichkeit der Grammatik-Übersetzungsmethode darstellten. Es wird sich zeigen, dass einige der erwähnten Prinzipien der so genannten direkten Methode, wie die Einsprachigkeit im Unterricht, die herausgehobene Stellung der gesprochenen Sprache, die induktiven Verfahren zur Grammatikvermittlung und das Verbot kognitiv ausgerichteter Verfahren, wie beispielsweise deduktiver Regelerklärungen, bereits weit in die Zukunft der Fremdsprachendidaktik und -methodik voraus wiesen (vgl. Klein 2001: 36).^[9]

2.3 Die audiolinguale und die audiovisuelle Methode

Als Konsequenz aus der Entwicklung hin zum Strukturalismus in der Linguistik und zum Behaviorismus in der Lernpsychologie entwickelte sich Mitte des 20. Jahrhundert die audiolinguale Methode. Der Strukturalismus, der aus der Etablierung der angewandten Linguistik hervorging, beschrieb Sprache aus den jeweils spezifischen Gegebenheiten der gesprochenen Sprache. Insofern war dieser Ansatz unvereinbar mit der Grammatik-Übersetzungsmethode, deren Grundlage die alten, geschriebenen Sprachen bildeten. Aus behavioristischer Sicht konnte das Fremdsprachenlernen als mechanischer Prozess eines Reiz-Reaktions-Schemas gesehen werden. Ein bestimmter auditiver oder visueller Reiz (stimuli) löst eine entsprechende Reaktion (response) aus. So wurde lerntheoretisch, angelehnt an die vorherrschenden Annahmen zum L1-Erwerb, Fremdsprachenerwerb nur durch Imitation und Wiederholung so genannter patterns, also Sprachmuster, erklärt, die nach einem Reiz-Reaktionsverfahren eingeübt und wiederholt werden mussten (vgl. Roche 2005: 15).

Aus diesem vorherrschenden Konzept der Verhaltenskonditionierung und der Anlehnung an den L1-Erwerb und die gesprochene Sprache, entwickelte sich die audiolinguale Methode als eine Methode, in deren Zentrum das Imitieren von gehörter Sprache durch den Lerner stand. Praktisch wurde dieser Ansatz im Unterricht nach dem pattern-drill- Verfahren durchgeführt, indem den Lernern Modelle in Form von einfachen Lautkombinationen, Wörtern und Sätzen vorgegeben wurden und diese Muster (patterns) eingeübt und wiederholt wurden. Dadurch erhoffte man sich, dass sich grammatische Strukturen festigten ohne ihnen eine explizite Bedeutung beizumessen (vgl. Aigner 1996: 73).

Bei der audiolingualen Methode lag der Schwerpunkt der Reizauslösung auf der gesprochenen Sprache. Diese Methode entwickelte sich besonders in den 40er und 50er Jahren, denn man erhoffte sich von ihr, dass sie die Soldaten möglichst schnell auf den Einsatz in den verschiedenen Kriegsgebieten vorbereiten könne. Man griff bei dieser Methode auch auf die neu aufkommenden Medien, wie Schallplattenspieler, Tonbänder und später Sprachlabore zurück, die die Aufnahme von authentisch gesprochener Sprache erst ermöglichten (vgl. Haß 2006: 17).

In den 60er Jahren wurde die audiolinguale Methode in den USA und Frankreich zur audiovisuellen Methode weiterentwickelt. Dabei griff man nicht mehr nur auf auditive Medien zurück, sondern setzte nun auch visuelle Medien, wie Dia oder Filmstreifen, in den strikt einsprachigen Unterricht zur Vermittlung von Strukturen und Bedeutung ein. Der Unterricht war dabei streng in einzelne Phasen unterteilt, wobei besonders authentische Sprechsituationen, das Erlernen der Sprache durch Texte und der Dialog als wichtigste Diskursform im Vordergrund standen (vgl. Klein 2001: 41). Eine deduktive Grammatikvermittlung war bei dieser Methode nicht vorgesehen.

Die audiolinguale und die audiovisuelle Methode können als Vorläufer der kommunikativen Didaktik angesehen werden, da auch hier vermieden wurde, Grammatik explizit zu vermitteln. Allerdings unterschied sich diese Methode noch insofern stark von einer kommunikativen Didaktik, als die Kreativität der Sprachlerner durch die Überbetonung von rezeptiver und reproduktiver Verhaltensweisen eingeschränkt und der Lehrer eher auf die Rolle des Medienexperten reduziert wurde (vgl. Haß 2006: 18).

2.4 Die kommunikative Wende

Ende der 60er Jahre zeichnete sich eine didaktische Trendwende ab. Den Anstoß dafür gab der Linguist Noam Chomsky. Er erbrachte einen theoretischen Nachweis, dass viele Äußerungen von Kindern nicht gelernt worden sein können, sondern ihnen ein natürlicher Erwerbsmechanismus zur Verfügung stehen müsse. Chomsky prägte den Begriff der ‚Kompetenz’ als die Fähigkeit des idealen Sprechers, aus einer begrenzten Anzahl von Regeln eine unbegrenzte Anzahl von Sätzen zu bilden und zu verstehen. Dieser nativistische Ansatz wurde zu einem Bezugsobjekt der kommunikativen Didaktik (vgl. Gehring 2004: 21).

Allerdings vernachlässigte Chomsky mit seinem Modell vollkommen die soziale Komponente, was zu Kritik führte. Deshalb erweiterte der Linguist Hymes Chomskys Modell um den Begriff der communicative competence. Hymes’ kommunikativen Ansatzes zufolge, strebt der Lerner den alltagssprachlichen Stand eines Muttersprachlers an und somit rückten pragmalinguistische und soziolinguistische Aspekte des Sprachgebrauchs in den Vordergrund (vgl. Haß 2006: 19). Die Sprechakttheorie, die besonders zu dieser Zeit von Searle (1969) popularisiert wurde, unterstützte derartige pragmalinguistischen Ansätze und somit rückte die Förderung von kommunikativen Sprachkompetenzen in realen Kontexten im Schulunterricht in den Vordergrund.

Für die praktische Umsetzung, mit der die kommunikative Kompetenz erreicht werden sollte, schlug Littlewood (1981) vier Übungsphasen vor: Zunächst rezeptive Übungen, wobei kommunikative Einheiten in kleinen Schritten geübt werden sollen; danach reproduktive Übungen, in denen sprachliche Einheiten wiedergegeben werden sollen; anschließend produktive Übungen, wobei der Lerner versuchen soll, das Gelernte selbständig anzuwenden und schließlich kreative Übungen, bei denen dann die freie Sprachanwendung im Vordergrund steht. Dabei waren Rollenspiele und Dialoge für die kommunikative Methodik besonders wichtig (vgl. Edmondson/ House 1993: 114).

Die grammatikalische Kompetenz, die sich auf die Satzebene und deren grammatische Formen bezieht, gilt zwar als eine der vier Teilbereiche der kommunikativen Kompetenz^[10], die im Fremdsprachenunterricht erreicht werden soll. Anders als bei einigen der vorherigen Ansätze wird in der kommunikativen Didaktik allerdings auf eine grammatische Progression und eine linguistisch geleitete Vermittlung von grammatischen Regeln verzichtet. Die linguistischen Mittel werden lediglich in ihren Kommunikationsfunktionen beschrieben, weshalb bei diesem Ansatz die Vermittlung einer Regel nie unabhängig von ihrem kommunikativen Kontext ist. Explizite Referenz auf eine grammatische Regel wurde nur dann genommen, wenn die Situation dies erforderte. Linguistische Korrektheit war nicht mehr oberstes Gebot, sondern eine kommunikative Kompetenz, die beinhaltete, Sprachmittel gezielt einsetzen zu können und Äußerungsabsichten zu verstehen (vgl. Gehring 2004: 22). Im Gegensatz zu der audiolingualen und audiovisuellen Methode rückten hier die Lernenden als Sprachhandelnde in den Vordergrund und die Rolle des Lehrers wandelte sich vom Medienexperten zum Kommunikationspartner. Außerdem wurde von einem rein fertigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht Abschied genommen, der das Wiederholen von eingeübten Redemitteln fokussierte. In den Vordergrund rückte die Fähigkeit sich auf neue Kommunikationssituationen einzustellen und dadurch Sprache in realen Kontexten anwenden zu können (vgl. Haß 2006: 19).

2.5 Der aktuelle Forschungsstand

Auch in der aktuellen Didaktik ist der kommunikative Ansatz noch ein methodisch bedeutsamer Ansatz zur Vermittlung von Grammatik. So veröffentlichte die Zeitschrift ‚Der fremdsprachliche Unterricht - Englisch 2006’ ein Themenheft zu kommunikativen Grammatikübungen. In dessen Basisartikel stellt Werner Kieweg heraus, wie wichtig es ist, den Lernenden zu zeigen, wie sich eine Redeabsicht und ihre grammatische Form gegenseitig bedingen. Er stellt sich die Grammatikvermittlung im modernen Fremdsprachenunterricht wie folgt vor: Die Lernenden sollen „ein grammatisches Phänomen in einem kommunikativen Handlungszusammenhang orten, anschließend das grammatische Phänomen isolieren, kognitivieren und übend festigen und schließlich wieder in den ursprünglichen kommunikativen Kontext einbinden, wobei später auch gewisse Transferleistungen eingefordert werden“ (Kieweg 2006: 3).

Dabei grenzt er die kommunikative Grammatikvermittlung deutlich von der traditionellen Grammatikvermittlung ab. In der traditionellen Grammatik wurde von konstruierten Beispielen und Sätzen ausgegangen, wobei die sprachliche Form im Vordergrund stand. Die kommunikative Grammatik geht hingegen von authentischer Kommunikation aus und stellt die sprachliche Handlung in den Mittelpunkt. Wo die traditionelle Grammatikvermittlung noch auf ein besseres Verstehen von Grammatik und das grammatisch korrekte Produzieren von Sätzen abzielte, geht es in der kommunikativen Grammatik um die Entwicklung von sprachpraktischem Können und ein besseres Verständnis eines angemessenen Sprachhandelns (vgl. ebd.).

Deutlich wird, dass seit Einführung der modernen Fremdsprachen in den Fächerkanon der Schule eine klare Entwicklung im Bereich der Grammatikvermittlung vorliegt. Wurde am Anfang noch ein deutlicher Fokus auf die explizite und deduktive Vermittlung von Regelhaftigkeiten gelegt, so gibt es heute eine klare Tendenz zur induktiven Grammatikvermittlung. Sprachwissen als Lernziel wurde ersetzt durch Sprechaktkompetenz und metasprachliches Wissen und reine Formvermittlung entwickelte sich hin zu einer funktionalen Vermittlung von Grammatik. Grammatik stellt nicht mehr eine isolierte Einheit des Englischunterrichts dar, sondern dient nun eher als Hilfsmittel zum besseren Verstehen und zielsprachlichen Gebrauch der Fremdsprache.

3 Erst- und Zweitspracherwerb

Wie schon in der Grammatik-Übersetzungsmethode deutlich wurde, fungierte die Muttersprache häufig als Bezugssystem für die Fremdsprache. Man ging davon aus, einen zielsprachlichen Text nur durch eine Übersetzung in die Muttersprache vollständig verstehen zu können, da man erwartete, dass der Erwerb einer Fremdsprache auf der Basis der Muttersprache stattfinde. Die direkte Methode versuchte hingegen die Muttersprache gänzlich aus dem Fremdsprachenunterricht auszuschließen, weil man sich erhoffte, der Fremdspracherwerb könnte sich dadurch von der Muttersprache ungestört vollziehen. Kontrastive Ansätze zur Grammatikvermittlung in der Vergangenheit machen deutlich, dass erwartet wurde, ein Rückbezug auf die Erstsprache könnte für das Erlernen einer Zweitsprache förderlich sein und falschen Übertragungen vorbeugen. Die audiolinguale Methode bezog sich wiederum auf Erkenntnisse und Prinzipien des Mutterspracherwerbs und nutzte diese für die Vermittlung von Fremdsprachen^[11], da man erwartete, dass der Mutter- und der Fremdsprachenerwerb sich ähnlich vollziehen. In der kommunikativen Didaktik wird Chomskys nativistische These eines natürlichen Spracherwerbs schließlich zum Bezugsobjekt eines didaktischen Ansatzes für den Fremdsprachenunterricht, denn man ging davon aus, dass der Spracherwerb in der Fremdsprache, genau wie in der Muttersprache, ohne Regelvermittlung, sondern allein durch sprachlichen Input und das Generieren und Überprüfen von Hypothesen stattfinde.

Deutlich wird, dass die Grundlagen der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung für die Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts und somit auch für die Grammatikvermittlung von zentraler Bedeutung sind. Die einzelnen Methoden erscheinen stark von der Spracherwerbsforschung geprägt, was den Zusammenhang zwischen Didaktik und der Referenzwissenschaft der Psycholinguistik deutlich macht. Butzkamm (2002: XIII) meint dazu: „Wer Sprachen lehren will, muss wissen, wie sie gelernt werden.“ Da die Spracherwerbsforschung auch interessante Erkenntnisse zu möglichen Methoden zur Vermeidung von Interferenzfehlern liefern könnte und da Forschungsergebnisse zum Erst- und Zweitspracherwerb zur Erklärung sprachlicher Interferenzen beitragen können, wird im Folgenden zunächst auf das Phänomen des Erstspracherwerbs^[12] und anschließend auf Erkenntnisse und Theorien des Zweitspracherwerbs eingegangen, wobei der Grammatikerwerb im Vordergrund steht. Die Ergebnisse werden im Weiteren dazu genutzt, das Auftreten sprachlicher Interferenzen beim Zweitspracherwerb zu erklären und mögliche Schlussfolgerungen für eine angemessene Grammatikdidaktik zu ziehen.

3.1 Erstspracherwerb

Dass der Erwerb einer Grammatik in der Muttersprache grundlegend für den Erwerb weiterer Sprachen ist, lässt sich an so genannten Wolfskindern zeigen. Diese leben isoliert von anderen Menschen, haben keinen Zugang zur Sprache und erwerben somit auch keine Grammatik. Wenn aber bis zur Pubertät keine grammatischen Strukturen erworben werden, ist dieses auch kaum noch möglich, da die Fähigkeit, eine Grammatik zu erwerben, verloren geht (vgl. Lightbown/ Spada 1993: 11; Riemer 2002: 54).^[13] Folgern lässt sich daraus auch, dass ohne Grammatikerwerb in einer Muttersprache ein Grammatikerwerb in der Fremdsprache unmöglich bleibt. Aus dieser Erkenntnis lässt sich auch die besondere Wichtigkeit des Erstspracherwerbs für den Zweitspracherwerb ableiten. Obgleich verschiedene Hypothesen zum Zweitspracherwerb dem Erstspracherwerb eine unterschiedlich bedeutsame Rolle beimessen (vgl. Kap. 3.2), so wird doch deutlich, dass fast alle versuchen, einen Zusammenhang zwischen den beiden Erwerbsphänomenen herzustellen. Dabei stehen vor allem die Ähnlichkeiten und Unterschiede im Erwerb im Vordergrund.

Aufgrund der Wichtigkeit des Erwerbs einer Grammatik in der Muttersprache für den Erwerb einer Fremdsprache und aufgrund der Wichtigkeit der Erstspracherwerbsforschung für die Zweitspracherwerbsforschung, folgt nun eine kurze Einführung in die wichtigsten Theorien des Erstspracherwerbs und der Grammatikentwicklung. Anschließend werden die Voraussetzungen für das Erwerben einer Sprache umrissen.^[14] Schließlich werden die Entwicklungsschritte des Kindes beim Spracherwerb dargestellt, wobei der Erwerb von Morphologie und Syntax im Zentrum steht.

3.1.1 Theorien des Erstspracherwerbs

Die Frage, wie ein Kind eine Sprache lernt, hat in den letzten Jahrzehnten zu den verschiedenen theoretischen Ansätzen geführt. Dabei lassen sich hauptsächlich vier grundlegende Theorien unterscheiden: der Sprachnativismus, der Kognitivismus, der Behaviorismus und der Interaktionismus.

Dem Sprachnativismus zufolge besitzt das Kind einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus, den Chomsky, der Hauptbegründer dieses Ansatzes, mit Language Aquisition Device (LAD) bezeichnete.^[15] Dieser Mechanismus ist bei allen Menschen gleich, was durch die universellen Entwicklungsverläufe und die Geschwindigkeit des Spracherwerbs bestätigt scheint.^[16]

Chomskys Theorien haben sich im Laufe der Zeit etwas verändert, aber in seinen späteren Veröffentlichungen geht er davon aus, dass das Kind über eine universelle Grammatik (UG) verfüge, welche aus angeborenen und in allen Sprachen gültigen, also universellen, Prinzipien bestehe. Diese universelle Grammatik enthalte ein Register von Optionen, so genannten Parameter, zwischen denen das Kind wählen könne. Bei der Wahl dieser Optionen, die dann die Parameter der jeweiligen Sprache in ein Gesamtsystem der Grammatik festlegen (Parameterfixierung), beziehe das Kind die Inputsprache mit ein. Derartige Optionen seien bei allen Menschen genetisch angelegt, weshalb das Kind keine Regeln erwerben, sondern sich nur zwischen vielen Optionen entscheiden müsse (vgl. Szagun 1993: 75 ff.). Für diese Entscheidung stelle das Kind mit Hilfe des sprachlichen Inputs ständig Hypothesen darüber auf, welche Prinzipien der Universalgrammatik und welche Parameter auf die zu erwerbende Sprache zutreffen, bewerte sie und verwerfe sie gegebenenfalls. Durch das Verwerfen bzw. Bestätigen einer Hypothese und die dadurch verbundene Wahl oder Nicht-Wahl einer Option, würden dann automatisch weitere Eigenschaften der zu erlernenden Sprache mitgeliefert, die das Kind dann in einer weiteren Phase des Erprobens teste (vgl. Dannebauer 1994: 135). Mit Hilfe des LADs sei das Kind schließlich in der Lage, sich ein vollständiges Regelsystem seiner Muttersprache zu erschließen, ohne Regeln explizit lernen zu müssen. Dieses erworbene Regelsystem bezeichnet Chomsky mit ‚sprachlicher Kompetenz’ (vgl. Szagun 1993: 75 ff.). Ohne einen derartigen angeborenen Mechanismus kann Spracherwerb diesem Ansatz zufolge nicht erklärt werden, denn ein kreativer Sprachgebrauch ist bei relativ geringem bzw. begrenztem sprachlichen Input und fehlender negativer Evidenz demnach nur mit einer angeborenen Fähigkeit, einer so genanten Prädisposition, Sprache zu erkennen und zu generieren, begründbar. Obgleich es Tendenzen gibt, dieser Theorie nicht zuzustimmen (vgl. Szagun 1993: 92 ff.), spricht dennoch „einiges für eine Spracherwerbsinstanz, die dafür sorgt, dass sich die Erstsprache ohne bewusste Anstrengung und formale Unterweisung einstellt“ (Gehring 2004: 87). Die Tatsache, dass Kinder Äußerungen produzieren, die in dem sprachlichen Input nicht vorkommen, sorgen schließlich für die begründete Annahme, dass ein Teil des Spracherwerbs tatsächlich auf einen angeborenen Mechanismus zurückzuführen sein muss.

Für den Kognitivismus, dessen Ansatz auf Jean Piagets Entwicklungstheorie basiert, ist der Spracherwerb abhängig von der kognitiven Entwicklung des Kindes. Dabei kann der Erwerb einer Sprache als konstruktivistischer Lernprozess aufgefasst werden, dessen Verlauf denselben Prinzipien des Wissensaufbaus und der Erkenntnisgewinnung folgt, wie auch die Entwicklung der menschlichen Kognitionen.^[17] Bestimmte Spracherwerbsprozesse werden dabei als Teil der kognitiven Gesamtentwicklung betrachtet und in Rückbezug auf die allgemeinen kognitiven Lern- und Problemlösungsstrategien erklärt (vgl. Hansen 1994: 37).

Dass für den Prozess des Spracherwerbs bestimmte kognitive Voraussetzungen nötig sind, wird vor allem bei Slobin (1973) deutlich. Dieser setzt für den Spracherwerb zwei grundlegende kognitive Fähigkeiten voraus: Die eine ist das Weltwissen und die andere ist die Fähigkeit sprachliche Information verarbeiten und im Gedächtnis speichern zu können (vgl. Szagun 1993: 48).

Obwohl ein nachgewiesener Zusammenhang zwischen kognitiven und sprachlich- semantischen Konzepten sowie bestimmten kognitiven Operationen und dem Erwerb bestimmter linguistischer Strukturen besteht, scheidet die kognitive Entwicklung als alleiniger Erklärungsfaktor des Spracherwerbs aus. Hansen (1994: 38) kritisiert beispielsweise, dass ein rein kognitiv-konstruktivistischer Lernprozess nicht den Erwerb komplexer syntaktischer Strukturen erklären kann, da die dazu nötigen abstrakten formalen Operationen erst im Alter von zehn bis zwölf Jahren erworben werden, wenn der eigentliche Spracherwerb also bereits abgeschlossen ist. Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass dieser Ansatz keine Aussagen darüber macht, wie sich die Prozesse des Spracherwerbs im Einzelnen vollziehen.

Der Behaviorismus, der vor allem durch Skinner geprägt wurde, erklärt Spracherwerb durch Imitation und Konditionierung. Das Kind ahmt diesem Ansatz zufolge nach, was es aus seiner Umwelt an sprachlichem Input aufnimmt. Diese Nachahmung sei deshalb möglich, weil jeder Mensch einen vererbten Lernmechanismus besitze (vgl. Gehring 2004: 85). Die kognitiven Prozesse, die sich beim Spracherwerb vollziehen, sind nicht beobachtbar, sondern bleiben in der so genannten black box verborgen. Für die Prozesse innerhalb dieser black box interessiert sich der Behaviorismus nicht. Nur beobachtbares Verhalten wird hier wissenschaftlich evaluiert (vgl. Riemer 2002: 57).

Das Erlernen einer Sprache vollzieht sich dem Behaviorismus zufolge in kleinen Teilschritten. Zunächst werden Laute und später Worte imitiert und von der Bezugsperson positiv verstärkt. Somit folgt die häufigere Imitation von Lauten und Worten als Reaktion (response) auf die Bekräftigung, bis eine Gewohnheitsbildung (habit) stattgefunden hat. Auch grammatische Strukturen werden dieser Theorie zufolge auf diese Weise erlernt (vgl. Gehring 2004: 85). Damit wird das Sprachenlernen nicht als kreativer Prozess aufgefasst, sondern nur durch ständiges Üben und Automatisieren von Reiz-Reaktionsmuster erklärt (vgl. Riemer 2002: 57).

Gehring (2004: 86) zufolge sorgte dieser Ansatz vor allem deshalb für Kritik, weil er nicht erklären kann, wie ein Kind in einem Zeitraum von nur etwa fünf Jahren eine Muttersprache nahezu vollständig erwirbt. Würden Sprachen nur auf Basis der Assoziationsbildung von bestimmten Reizen und Reaktionen gelernt, würde dieser Prozess weitaus länger dauern. Es bleibt zwar unumstritten, dass ein Teil des Spracherwerbs durch Imitation erklärbar ist, allerdings gilt der Behaviorismus in einer derartigen Form als überholt (vgl. ebd.). Er kann nicht erklären, wie es zu einer unbegrenzten Anzahl grammatisch korrekter Sätze kommt, obwohl der sprachliche Input begrenzt ist und er liefert auch keine Antwort auf die Frage, warum ein Kind Fehler macht, die im Input nicht vorkommen.

Der Interaktionismus stellt die Wichtigkeit früher, sozialer Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson in den Vordergrund. Sprachlicher Input ist dieser Theorie zufolge grundlegend für den Erwerb einer Sprache. In zahlreichen Studien wurde festgestellt, dass Eltern ihre Sprache in vielfältiger Weise an ihre Kinder und deren Entwicklungsstand anpassen und so deutlich ihre Sprachentwicklung förderlich beeinflussen. Diese sprachliche Anpassung wird als baby-talk oder motherese bezeichnet (vgl. Hansen 1994: 44). Beispielsweise imitieren Erwachsene häufig kindliche Äußerungen, allerdings mit einigen sprachlichen Ergänzungen.^[18] Kinder wiederum imitieren die Äußerungen ihrer Eltern, diese aber in einer verkürzten Version. Diese beiden Prozesse wurden nach Brown und Bellugi (1964) mit ‚Nachahmung mit Erweiterung’ und ‚Nachahmung und Verkürzung’ bezeichnet (vgl. Szagun 1993: 44). Sie machen deutlich, dass Interaktion beim Erwerb einer Sprache als eine Art Motor fungieren kann. Korrektives Feedback seitens der Eltern oder ‚Nachahmung mit Erweiterung’ kann dem Kind helfen, den Inhalt seiner Äußerung in einer sprachlich korrekten oder komplexeren Form wieder zu erkennen und gegebenenfalls in einem späteren Stadium des Spracherwerbs zu nutzen. Auf der anderen Seite zeigt die verkürzte Imitation einer Erwachsenenäußerung durch das Kind, also ‚Nachahmung und Verkürzung’, dass sprachliches Lernen auch am Modell verläuft. Obgleich soziale Interaktion und sprachlicher Input für den Erwerb einer Sprache notwendig erscheinen, so ist diese Theorie dennoch nicht hinreichend. Studien belegen, dass sich vor allem der Grammatikerwerb als ein systematischer Prozess vollzieht, dessen Verlauf zwar durch Variationen, aber auch durch festgelegte Erwerbsreihenfolgen für bestimmte Regeln gekennzeichnet ist. Die Gleichförmigkeit dieser Erwerbssequenzen lassen sich kaum mit einer rein interaktionistischen Theorie erklären, da unterschiedlicher sprachlicher Input, bedingt durch soziokulturelle, familiäre und gesellschaftliche Unterschiede, dennoch zu dem Erwerb derselben grammatischen Strukturen in den verschiedenen Sequenzen führt (vgl. Hansen 1993: 44). Auch bleibt diesem Ansatz nach ungeklärt, wie das Kind syntaktisch komplexe Strukturen erwirbt, obwohl diese im motherese vermieden werden. Dennoch scheint der Interaktionismus zumindest erklären zu können, wie ein Kind Sprachroutinen und die Fähigkeit der Kommunikation erwirbt (vgl. Lightbown/ Spada 1993: 16).

Insgesamt zeigt sich, dass keine der genannten Theorien eine alleinige Erklärung für den Erwerb einer Sprache darstellen kann. Offensichtlich ist es aus diesem Grund sinnvoll, von einer integrativen Erwerbstheorie zu sprechen, die allen Theorien zugesteht, wesentliche Aussagen zum Spracherwerb zu machen. Spracherwerb wird aus diesem Grund heute häufig als mehrdimensionaler und kontinuierlicher Prozess beschrieben, bei dem je nach Entwicklungsphase und Spracherwerbsebene verschiedene Prozesse im Vordergrund stehen (vgl. Kuhn o.A.: 1).

3.1.2 Voraussetzungen für den Spracherwerb

Für den Erwerb einer Sprache sind verschiedene grundlegende Voraussetzungen nötig, wobei je nach theoretischem Ansatz unterschiedliche Voraussetzungen im Vordergrund stehen. Zu den wichtigsten Voraussetzungen zählen die biologischen, die kognitiven und die sozial-emotionalen Voraussetzungen des Kindes, die den Erwerb einer Muttersprache überhaupt erst ermöglichen.

Zu den biologischen Voraussetzungen gehören „die Hirnreifung, […] die anatomischen Voraussetzungen im Rachenraum, […] die feinmotorischen Koordinationsleistungen der Artikulationsorgane […] und die Intaktheit der Sinnesorgane“ (Kuhn o.A.: 3 f.). Die kognitiven Voraussetzungen, die vor allem beim kognitivistischen Ansatz im Vordergrund stehen, beinhalten Aspekte wie die Wahrnehmung und die Denkfähigkeit, die für den Spracherwerb offensichtlich von grundlegender Bedeutung sind (vgl. http://www.uni-bielefeld.de/lili/projekte/el-germling/veranstalungen/sprachvermittlung.de). Bei den sozial-emotionalen Voraussetzungen ist vor allem die Interaktionfähigkeit hervorzuheben. Kinder sind von Geburt an aktive, soziale Interaktionspartner. Sie reagieren auf die Stimme ihrer Mutter und sind in der Lage, sprachliche und nicht-sprachliche Signale voneinander zu unterscheiden. Die Bezugsperson passt dabei ihr Verhalten und ihre Sprache dem Kind an, indem sie das Kind imitiert, oder sprachlich angepasst, durch motherese, auf das Kind reagiert (vgl. Zollinger 1994: 42). Diese sprachliche Anpassung, die fast schon zu einer Art Dialog führt, erfüllt Kuhn (o.A.: 5) zufolge zwei wichtige Funktionen: Zum einem führt sie zum Erwerb kommunikativer Fähigkeiten seitens des Kindes, da es erkennt, wie emotional miteinander kommuniziert wird.^[19] Auf der anderen Seite erfüllt motherese eine unterstützende Funktion hinsichtlich der Spracherwerbsprozesse. Das Kind bekommt korrektives Feedback durch ‚Nachahmung mit Erweiterung’ seitens der Eltern. Die syntaktische Einfachheit der Sätze, die Prosodie und das Sprachtempo sorgen dafür, dass dem Kind das Verständnis erleichtert und Aufmerksamkeit erzielt wird. Außerdem führen die häufigen Fragen der Eltern an das Kind zu fortlaufender sprachlicher Interaktion (vgl. Kuhn o.A.: 5 f.).

Diese Ausführungen zu motherese machen deutlich, dass der sprachliche Input und eine frühe Interaktion beim Erlernen einer Sprache und dem Herausbilden einer kommunikativen Kompetenz von großer Bedeutung sind. Nur durch diese frühe Interaktion, bildet das Kind die sozial-emotionalen Voraussetzungen für den Spracherwerb. Ohne Interaktion würde diese verloren gehen (vgl. Lightbown/ Spada 1993: 15). Kuhn (o.A.: 6) hält viele Merkmale des motherese auch für die Lehrersprache beim Zweitspracherwerb für bedeutsam. Auf diese Überlegung soll später noch einmal eingegangen werden.

3.1.3 Erwerbsstadien im Erstspracherwerb

Die Reihenfolge des kindlichen Erwerbs grammatischer Strukturen ist bei fast allen Kindern gleich, wird allerdings von jedem Kind unterschiedlich schnell durchlaufen. In der ersten Phase, der so genannten Lallperiode, erwirbt das Kind Laute. An die ersten Lautbildungen schließen sich Einwortsätze an, die meist aus Nomen, Verbalphrasen, Demonstrativa oder Adverbien bestehen. Erst danach gewinnt das Kind Erkenntnisse über die Morphologie seiner Muttersprache und entwickelt schließlich auch ein Verständnis für die Syntax (vgl. Kuhn 2006: 25).

Bei Betrachtung der unterschiedlichen Erwerbsphasen wird deutlich, dass die verschiedenen Erwerbsprozesse sich gegenseitig bedingen: Phonologisches Wissen ist Voraussetzung für den Erwerb morphologischer Markierungen, lexikalisches Lernen, wie zum Beispiel das Zuordnen zu verschiedenen Wortklassen und ihren Eigenschaften, bildet die Grundlage für den Grammatikerwerb und der Wortschatzerwerb ist Voraussetzung für das Bilden von Sätzen.

Da der Erwerb von morphologisch-syntaktischen Strukturen für die vorliegende Arbeit von besonderer Wichtigkeit ist, wird nun näher darauf eingegangen. Der Morphologie- und Syntaxerwerb bedingen sich gegenseitig. In der ersten Phase, der so genannten Einwortphase, die häufig als Vorläufer zur Syntax verstanden wird, verfügt das Kind über einen produktiven Wortschatz von ca. 50 Wörtern, wobei die Wörter meist in unmarkierter Form vorkommen. Die eigentliche syntaktische Entwicklung beginnt erst dann, wenn die Kinder zwei oder drei Wörter aneinander reihen. Dabei handelt es sich hauptsächlich um Inhaltswörter, wie Nomen, Verben und Adjektive. Funktionswörter, wie Artikel und Präpositionen werden dabei weniger gebraucht (vgl. Dannebauer 1994: 131). Studien zeigen, dass dabei alle Kombinationen von Konstituenten möglich sind, also SO, AV, OV etc., wobei bezüglich der Verbstellung eine deutliche Tendenz zur Verbfinalstellung bei Deutsch lernenden Kindern vorliegt. Bei Zweiwortsätzen, die ein Subjekt und ein Verb enthalten, folgt das Verb also dem Subjekt (vgl. ebd.). Die ersten Zwei- oder Dreiwortsätze tauchen zu dem Zeitpunkt der Sprachentwicklung auf, zu dem auch der Wortschatz von 30–50 Wörtern auf etwa das dreifache innerhalb kurzer Zeit anwächst.^[20] Dieses Phänomen macht deutlich, dass der Wortschatzzuwachs eine grundlegende Voraussetzung für den Erwerb der Syntax darstellt. In der nächsten Phase, die Dannebauer (1994) mit ‚Vorläufer der einzelsprachigen Grammatik’ bezeichnet, zeigt sich ein deutlicher Zuwachs der Äußerungslänge^[21]. Nun kann das Kind mehrere Konstituenten miteinander kombinieren und es lassen sich erste Konstruktionen nach den syntaktischen Regeln der Zielsprache, wie im Deutschen beispielsweise die Verbzweitstellung, beobachten. Im Bereich der Morphologie zeigt sich in dieser Phase eine häufigere Subjekt-Verb-Kongruenz, wobei Übergeneralisierungen von Stamm- und Infinitivform noch sehr häufig auftreten. In der nächsten Erwerbsphase gelten einfache Hauptsätze und das Kongruenzsystem als erworben. Nun ist das Kind auch in der Lage einzelsprachliche syntaktische Besonderheiten zu erkennen und zu produzieren. Dazu gehören beispielsweise Topikalisierungen oder notwendige Subjekt-Verb-Inversionen. Außerdem ist das Kind dazu fähig, die Einheit von Verb und Objekt jetzt auch durch ein Adverbial zu trennen. In der letzten Erwerbsphase^[22] werden schließlich auch komplexe Sätze, wie zusammengesetzte Haupt- und Nebensätze, erworben. Interessanterweise^[23] treten in den Nebensätzen kaum Wortstellungsfehler auf, allerdings kommt es manchmal zu Auslassungen von Subjekt, Verb oder Konjunktionen (vgl. ebd.: 135).

Diese Erwerbsreihenfolge spiegelt nur die herausstechenden Erwerbsmerkmale wider, wobei den Satzstrukturen und der Wortstellung im Deutschen eine besondere Aufmerksamkeit beigemessen wurde. Interessant wird es sein, ähnliche Phänomene gegebenenfalls auch im Zweitspracherwerb wieder zu finden.

3.2 Zweitspracherwerb

Anders als bei einem natürlichen Erstspracherwerb, kann eine Zweit- bzw. Fremdsprache unter ganz unterschiedlichen Bedingungen erworben werden. Dabei spielt der Umstand, in dem die Sprache gelernt wird, also ob mit oder ohne Unterricht, eine wichtige Rolle. Man spricht in diesem Zusammenhang von ungesteuertem (z.B. bei einem längeren Auslandsaufenthalt) und gesteuertem (z.B. durch Unterricht) Zweitspracherwerb (vgl. Klein 1992: 28). In der vorliegenden Arbeit soll stärker auf den gesteuerten Zweitspracherwerb eingegangen werden, da dieser für die Fremdsprachendidaktik von größerer Bedeutung ist.^[24]

Im folgenden Abschnitt werden zunächst die wichtigsten Theorien der Zweitspracherwerbsforschung beschrieben, wobei man auch hier feststellen wird, dass zwar jede der Theorien wesentliche Aussagen zum Fremdsprachenerwerb macht, anscheinend aber keine eine alleinige Erklärung für dieses Spracherwerbsphänomen darstellt. Trotz ihrer Grenzen sind einige der aufgestellten Hypothesen besonders hilfreich für die Erklärung sprachlicher Interferenzen und sie bieten einen theoretischen Anhaltspunkt für verschiedene sprachdidaktische Ansätze. Auf Voraussetzungen^[25] für den Erwerb einer Fremdsprache und einige Einflussfaktoren^[26] soll hier, anders als in der verbreiteten weiterführenden Literatur zum Zweitspracherwerb, nicht eingegangen werden. Durch diese lassen sich zwar individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb erklären, sie sind aber nicht grundlegend für die Erklärung sprachlicher Interferenzen, können keine Ansätze zur Grammatikvermittlung liefern und haben deshalb für die vorliegende Arbeit keine besondere Relevanz. Auf die Erwerbsstadien im Zweitspracherwerb wird in einem abschließenden Abschnitt eingegangen, weil sie Schlüsse für eine grammatische Progression zulassen.

3.2.1 Theorien des Zweitspracherwerbs

Als Ergebnis verschiedener Untersuchungen in den letzten Jahrzehnten entstanden verschiedene Hypothesen zum Fremdspracherwerb. Die folgenden Hypothesen beziehen sich in erster Linie auf die Frage, ob der Erstspracherwerb (L1-Erwerb) und der Fremdspracherwerb (L2-Erwerb) ähnlich, anders oder integriert verlaufen (vgl. Riemer 2002: 61).

Die Identitätshypothese, die auch häufig mit ‚L1=L2-Hypothese’ bezeichnet wird, bezieht sich hauptsächlich auf Chomskys nativistischen Ansatz. Demnach ist ein Mensch mit einem angeborenen Spracherwerbsmechanismus ausgestattet, was dazu führen müsste, dass der L1- und der L2-Erwerb gleichartig verlaufen. Dem zufolge müsste der Erwerb der Zweitsprache die gleichen Erwerbssequenzen wie der Erstspracherwerb aufweisen. Allerdings wurde diese Annahme in den 70er Jahren widerlegt, da andere Erwerbsstadien im Zweitspracherwerb als im Erstspracherwerb in Vergleichsstudien festgestellt wurden. Seitdem wird diese Hypothese nur noch in abgeschwächter Form vertreten und es wird lediglich eine Ähnlichkeit zwischen dem Erst- und Zweitspracherwerb angenommen (vgl. ebd.). Die Identitätshypothese stellt in Ansätzen die theoretische Grundlage für die Rechtfertigung des bilingualen Sach-/ Fachunterrichts in der Schule, da dabei davon ausgegangen wird, dass, analog zum Erstspracherwerb, ein Regelsystem unter Einbezug des sprachlichen Inputs ohne explizite Regelvermittlung erworben und somit zielsprachliche Kompetenz erlangt werden kann. Außerdem bildet sie den Anhaltspunkt für die Empfehlung längerfristiger Auslandsaufenthalte zur Verbesserung der Sprachkompetenz (vgl. ebd.).

Eine grundlegend andere Position vertritt die Kontrastivhypothese. Diese besagt, dass die Erstsprache den Erwerb einer Fremdsprache lediglich beeinflusst. Das heißt, jede weitere Sprache wird auf Grundlage der Erstsprache erlernt, wobei der Lernende Gewohnheiten der Erstsprache, wie beispielsweise die Wortstellung, auf die Fremdsprache überträgt (vgl. Kuhn o.A.: 8). Dabei kann es zu Transfer kommen, der auf der einen Seite förderlich sein kann (positiver Transfer), aber auf der anderen Seite häufig zu Fehlern führt (negativer Transfer)^[27]. Auch diese Hypothese weist Mängel auf: Zum einen hat man festgestellt, dass auch dann Fehler auftreten, wenn zwischen den Sprachen keine strukturellen Unterschiede bestehen (Kontrastmangel). Diese sind nicht auf negativen Transfer aus der Muttersprache zurückzuführen. Außerdem weisen Lernende der gleichen L1 auch unterschiedliche Fehler auf (vgl. Riemer 2002: 62). Mittlerweile wird diese Theorie deshalb nur noch in Ansätzen vertreten.

Die Lernersprachen-Hypothese (Interlanguage Hypothesis) gilt heute als die angesehenste Hypothese; sie wurde von Selinker (1972) entwickelt. Er geht davon aus, dass der Lernende beim Erlernen einer Fremdsprache spezifische Sprachsysteme – so genannte Lernersprachen – aufbaut. Diese Lernersprachen enthalten Merkmale aus Erst- und Fremdsprache, darüber hinaus aber auch Eigenschaften, die von Erst- oder Fremdsprache unbeeinflusst sind. Sie zeichnen sich durch eine Instabilität aus und sind durch die ständigen Veränderungen von Regeln gekennzeichnet (vgl. Riemer 2002: 63). Gehring (2004: 94) beschreibt diese Veränderungsprozesse durch „die Strategie von Lernern, eine erkannte Regularität zunächst in eng begrenzten Bereichen zu testen, bevor sie auf andere ausgeweitet und unter Umständen revidiert wird.“ Nach Selinker (1972) spiegeln Lernersprachen fünf psycholinguistische Prozesse wider, die für den Fremdsprachenerwerb kennzeichnend sind: Darunter fallen der Transfer aus der L1, der Transfer aus der Lernumgebung (Fehlerquellen liegen z.B. im Lehrmaterial oder in übertriebener Übung^[28] ), Lernstrategien (Hypothesen aufstellen, prüfen und revidieren), Kommunikationsstrategien (z.B. Umschreibungen oder Vereinfachungen als Kompensation unzureichender L2-Kompetenz oder gänzliche Aufgabe der Redeabsicht) und Übergeneralisierungen^[29] (vgl. Riemer 2002: 63). Riemer (2002: 64) hält die Lernersprachen-Hypothese für besonders hilfreich für den Fremdsprachenunterricht, denn sie kann dem Fremdsprachenlehrer helfen, die Sprache der Lernenden besser einzuschätzen und auch seine eigene Lernersprache zu reflektieren. Insgesamt gilt diese These wahrscheinlich deshalb als sehr bedeutsam, weil sie viele der auftretenden Phänomene beim Zweitspracherwerb erklären kann und Unterschiede im Entwicklungsstand mit berücksichtigt.

Eine weitere Hypothese, die Riemer (2002) in diesem Zusammenhang nennt, die so genannte Mehrsprachigkeitshypothese, soll hier nur kurz erwähnt werden.^[30] Diese Hypothese besagt, dass „alle Sprachen, die man beherrscht eine integrative Sprachkompetenz bilden“ (Riemer 2002: 64). Durch interlingualen Vergleich kann dabei sprachliches Wissen aufgebaut werden. Diese noch weitgehend unerforschte Hypothese könnte eine Wiederbelebung von kontrastiven Ansätzen zur Grammatikvermittlung bewirken und eine Möglichkeit der Interferenzfehlerreduktion darstellen.

In den nun folgenden Hypothesen stehen weniger die Unterschiede zwischen dem Mutterspracherwerb und dem Fremdsprachenerwerb im Vordergrund. Es geht hier vielmehr um die grundsätzliche Frage, ob man eine Sprache erlernt oder erwirbt und wodurch dieser Prozess beeinflusst werden kann. Die wohl bekannteste Zweitspracherwerbstheorie, die diese Aspekte berücksichtigt, ist die Theorie Krashens, die er in den späten 70ern entwickelte und bis heute vertritt. Krashen unterscheidet in seiner Theorie die Prozesse des unbewussten Erwerbs und des bewussten Lernens:^[31]

Language acquisition is a subconcsious process; we are not aware that it is happening. […]. The knowledge is stored in our brain subconsciously. […]. Language learning is what we did at school. It is a conscious process; when we are learning, we know we are learning. Also, learned knowledge is represented consciously in our brain (Krashen 2003: 1).

Spracherwerb ist folglich ein natürlicher Prozess. Der Sprecher ist sich stets des Inhalts seiner sprachlichen Äußerung bewusst, konzentriert sich aber nicht auf die grammatische Form. In Sprachlernsituationen hingegen setzt der Sprecher sich bewusst mit der äußeren Form der Zielsprache auseinander (vgl. Kuhn 2006: 135).

[...]

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^[1] „Negativer Transfer oder Interferenz ist die fehlerhafte Übertragung einer mutter- oder anderssprachlichen Kategorisierung bzw. Regel auf ein Phänomen der Fremdsprache“ (Timm 1989: 167). Eine genaue Abgrenzung dieses Begriffs findet in Kapitel 4 statt.

^[2] In dieser Arbeit wird von deutschen Muttersprachlern ausgegangen.

^[3] In der vorliegenden Arbeit werden Erst- und Muttersprache (L1) und Zweit- und Fremdsprache (L2) gleichgesetzt und somit bedeutungsgleich verwendet.

^[4] Intralinguale Interferenzen betreffen falsche Übertragungen innerhalb der L2; retro-aktive Interferenzen beziehen sich auf falsche Übertragungen von der Fremdsprache auf die Muttersprache (vgl. Schloter 1991: 24; Aigner 1996: 151).

^[5] Die anderen in Abschnitt 3.2.1 behandelten Zweitspracherwerbshypothesen liefern aber interessante und wichtige Ergebnisse für die Vermittlung von Sprache und Grammatik im Englischunterricht und sind deshalb für die vorliegende Arbeit dennoch von Bedeutung.

^[6] Anders als in den moderneren Ansätzen, die versuchten auf muttersprachliche Vergleiche zu verzichten (vgl. Dulay/ Burt/ Krashen 1982: 29).

^[7] Hier wurde bereits ein kontrastiver Ansatz der Grammatikvermittlung deutlich.

^[8] Brumfit und Finocchiaro (1983) bemängeln: „Unfortunately all the statements used were related to the classroom. […]. Any connection with real life was expected to come later and was not business of the school” (Finocchiaro/ Brumfit 1983: 6).

^[9] Diese Prinzipien wurden später häufig zum Gegenstand kontroverser Diskussionen in der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts.

^[10] Die übrigen drei Teilbereiche der kommunikativen Kompetenz sind die Diskurskompetenz, die soziokulturelle Kompetenz und die strategische Kompetenz.

^[11] Diese ging von einem behavioristischen Ansatz aus, dem zufolge Sprachen hauptsächlich durch Imitation gelernt werden.

^[12] Hierbei soll der Fokus auf den Erwerb des Deutschen als Erstsprache gelegt werden, da in der vorliegenden Arbeit Interferenzfehler beim Erwerb des Englischen mit Deutsch als Muttersprache

untersucht werden.

^[13] In diesem Zusammenhang wird häufig von der Critical Period Hypothesis gesprochen (vgl. Lighbown/ Spada 1993: 11).

^[14] Die kognitiven und biologischen Voraussetzungen sollen hier nur kurz angedeutet werden. Diese Aspekte gelten in der vorliegenden Arbeit für den Zweitspracherwerb für gegeben.

^[15] Heute benutzt er diesen Begriff kaum noch, sondern verwendet den Begriff Universal Grammar (UG) . (vgl. Lightbown/ Spada 1993: 8).

^[16] Natürlich gibt es in der Erwerbsgeschwindigkeit erhebliche Unterschiede. Trotzdem lassen sich

grobe Zeitraster für den Erwerb bestimmter Strukturen in allen Sprachen festmachen.

^[17] Eine ausführlichere Darstellung der Piaget’schen Entwicklungstheorie und der Bildung von Schemata als Lernprozess des Menschen durch Akkomodation und Assimilation würde hier den

Rahmen der Arbeit deutlich sprengen. Dies kann aber bei Hasselhorn/ Gold (2006: 62) nachgelesen werden.

^[18] Sie fügen Funktionswörter und grammatische Strukturen ein, während Kinder in bestimmte Stadien fast ausschließlich Inhaltswörter benutzen. Bsp.: „Brot abbeißt.“ – „Ja, du hast ein Stück Brot abgebissen.“ (Szagun 1993: 44).

^[19] Es wurde festgestellt, dass Spracherwerb besonders in seinen vorsprachlichen Anfängen ein emotional gesteuertes Lerngeschehen ist, welches stark von der emotionalen Gestimmtheit des Kindes abzuhängen scheint.

^[20] Der rapide Vokabelzuwachs vollzieht sich mit ca. 18 Monaten. Mit etwa zwei Jahren ist das Kind in der Lage Zwei- und Dreiwortsätze zu bilden (vgl. Butzkamm/ Butzkamm 1999: 85).

^[21] Die durchschnittliche Äußerungslänge wird mit MLU (mean length of utterance) abgekürzt und in Morphemen gemessen (vgl. Hansen 1996: 229).

^[22] Hier ist anzumerken, dass diese Erwerbsphase bis in ein hohes Alter andauern kann, da immer kompliziertere Satzkonstruktionen hinzukommen.

^[23] Man würde an dieser Stelle eventuell Wortstellungsprobleme als Folge einer Übergeneralisierung der kanonischen Satzstellung Subjekt-Prädikat-Objekt erwarten, die in deutschen Nebensätzen ungrammatisch ist.

^[24] An dieser Stelle sei auch anzumerken, dass man in der Literatur häufig auch eine Unterscheidung zwischen dem Erwerbszeitpunkt der Zweitsprache- also vor der Pubertät oder nach der Pubertät- findet. Dabei wird vom ‚kritischen Alter’ mit Eintritt der Pubertät gesprochen. In der vorliegenden Arbeit wird diese Unterscheidung nicht getroffen, da von Schülern und Schülerinnen ausgegangen wird, die ungefähr im pubertärem, bzw. postpubertärem Stadium Englisch erlernen. Auf jeden Fall wird aber von einem nicht simultanen Zweitspracherwerb ausgegangen.

^[25] Die einzigen Voraussetzungen, von denen in der vorliegenden Arbeit ausgegangen werden muss, sind die, die für den Erwerb einer Erstsprache grundlegend sind und bereits beschrieben wurden. In der vorliegenden Arbeit wird davon ausgegangen, dass diese unter normalen Umständen gegeben sind.

^[26] Zu möglichen Einflussfaktoren gehört beispielsweise die Motivation.

^[27] Genauere Ausführungen zu positivem und negativem Transfer folgen im nächsten Kapitel.

^[28] Dies könnte zum Beispiel die Überrepräsentation bestimmter Strukturen, wie beispielsweise die SVO -Satzstellung, erklären (vgl. Abschnitt 4.5.2).

^[29] Von Übergeneralisierungen spricht man, wenn Lerner erworbene Regeln in unpassenden Kontexten

verwenden. Dieses Phänomen findet man auch im Erstspracherwerb wieder.

^[30] In dieser Arbeit sollen sprachliche Interferenzen durch den Einfluss deutscher muttersprachlicher Einflüsse auf die Zweitsprache Englisch im Vordergrund stehen. Deshalb wird von der Einbeziehung weiterer Sprachen abgesehen.

^[31] Dieser Teil der Theorie wird häufig mit Acquisiton-Learning-Hypothesis bezeichnet (vgl. Lighbown/ Spada 1993: 26).