Unterrichtsstunde: Arbeits- und Lebensbedingungen der Fabrikarbeiter zur Zeit der Industrialisierung

Inhalt

I. Bedingungsanalyse
1.1 Ist-Stand-Feststellung
1.2 Einbettung der Stunde in die Unterrichtseinheit

II. Didaktische Reflexion
2.1 Kompetenzen und Inhalte des Bildungsplans
2.2 Sachanalyse
2.3 Kompetenzen und Indikatoren
2.4 Stundenziel

III. Methodische Reflexion
3.1 Methodische Planung mit Alternativen und Begründung
3.2 Verlaufsplan

IV. Anhang
4.1 Materialien
4.2 Erwartungshorizont – Mögliche Fragen der Schüler und Schülerinnen
4.3 Plakate
4.4 Literaturverzeichnis

I. Bedingungsanalyse

1.1 Ist-Stand-Feststellung

Im Rahmen meines Vorbereitungsdienstes an der Z.-Realschule unterrichte ich seit den Osterferien in der Klasse 7f zweimal in der Woche das Fach Geschichte. Die Klasse setzt sich aus insgesamt 29 Schülern und Schülerinnen zusammen: 17 Jungen und 12 Mädchen

Wie in fast allen Klassen gibt es auch hier Leistungsträger, die sich immer rege, interessiert und engagiert am Unterrichtsgeschehen beteiligen. Hierzu zählen für mich besonders Andreas H., Jürgen H., Bernd T., Christa D., Yasmin K. und Josephine v. F..

Ebenfalls einen leistungsstarken Eindruck machen Jan K., Dieter F. und Andre S.. Allerdings hält sich bei diesen die Eigeninitiative bezüglich der Beteiligung am Unterricht eher in Grenzen, dennoch kann ich mich bei spontanem Aufrufen meinerseits stets auf qualitativ gute Beiträge verlassen.

Nicht ganz einfach sind Ute F., X u Z. und Edith F.. Letztere wiederholt das siebte Schuljahr und scheint mir entweder nun unterfordert oder sich der Situation noch nicht bewusst, da sie zumindest im Fach Geschichte häufiger mit anderen Dingen beschäftigt ist und des Öfteren ermahnt werden muss.

Ute F. ist definitiv eine der leistungsschwächsten Schülerinnen in dieser Klasse und stößt relativ schnell an Verständnisgrenzen, gerade bei der Erarbeitung von Arbeitsaufträgen. Ferner scheint sie meiner Ansicht nach in die Klassengemeinschaft nicht wirklich integriert zu sein. Dies fällt besonders dann auf, wenn es um die Bildung von Gruppen für Gruppenarbeitsphasen geht. Meistens stößt sie auf Abneigung, die ihre Mitschüler und Mitschülerinnen auch öffentlich bekunden. Gründe hierfür sind sicherlich ihre etwas „aufmüpfige“ Art und Weise sowie ihr Problem sich in Gruppen zu integrieren. Allerdings beweist an dieser Stelle Yasmin K. bereits sehr weit fortgeschrittene personale sowie soziale Kompetenzen und versucht Ute F. in ihrer Gruppe einzubeziehen. Schnell stößt Ute F. auch an ihre verbalen Grenzen, wenn es darum geht Konflikte zu lösen. Nicht selten fallen dann nicht angebrachte Äußerungen oder es kommt zu kleineren Reibereien.

Bei X. u Z. besteht dahingegen das Problem, dass es ihm unglaublich schwer fällt, sich auch nur annähernd fünfundvierzig Minuten zu konzentrieren geschweige denn ruhig zu sitzen. Dies führt dazu, dass er entweder seine Tischnachbarn stört oder sich von diesen sehr leicht ablenken lässt. Dennoch gibt es Tage, an denen der Geschichtsunterricht in wesentlichen Teilen von Xu Z. und seinem bereits vorhandenen Wissen getragen wird.

In anderen Unterrichtsfächern scheint Andreas H. des Öfteren für Unruhe zu sorgen, doch in meinen Geschichtsstunden fällt mir dies keinesfalls auf. Eher im Gegenteil, so zählt Andreas H. zumindest mündlich zu meinen leistungsstärksten Schülern. Dennoch wurde seitens des Klassenlehrers entschieden, Andreas alleine sitzen zu lassen.

Insgesamt würde ich das Niveau der Klasse als gut bezeichnen.

So zeigen sich die Schüler und Schülerinnen dieser Klasse am Unterricht sehr interessiert und offen gegenüber neuen Lernerfahrungen, obwohl oder gerade weil sie eher frontal orientierten Unterricht gewöhnt sind.

Da die Klasse, wie bereits erwähnt, in den meisten Fächern eher frontal und lehrerzentriert unterrichtet wird, sind die Schüler und Schülerinnen methodisch in den verschiedenen Formen der Gruppenarbeit (Gruppenpuzzle, Wachsende Gruppe) noch nicht so geübt. Dies wurde allerdings in den letzten Wochen, zumindest in meinem Unterricht, versucht anzubahnen. Hilfreich waren hierbei die vorhandenen sozialen und personalen Kompetenzen, die hierfür nötig sind. Einzel- und Partnerarbeit dagegen sind allen Schülern und Schülerinnen bekannt.

Entwicklungspsychologisch gesehen befinden sich die Schüler und Schülerinnen, nach Piaget, auf der Stufe des konkret-operativen Denkens. Konkretes Operieren meint, dass die Schüler und Schülerinnen jetzt mit konkreten Objekten und ihren Vorstellungen logisch richtig umgehen können. Zusätzlich kann ein Kind in dieser Phase sich durch Gespräche in andere Perspektiven hineinversetzen und begründend formulieren

Das Verhältnis zwischen den Schülern und Schülerinnen würde ich als weitgehend harmonisch bezeichnen, auch wenn es hier und da zu kleinen Reibereien kommt, die ich persönlich allerdings für selbstverständlich in diesem Alter halte.

Die Beziehung zwischen mir und den Schülern bzw. Schülerinnen ist ebenfalls gut und basiert auf einer freundlichen und von gegenseitigem Respekt geprägten Umgangsform miteinander, die bereits zu Beginn der Stunde mit der Begrüßung beginnt.

Das Klassenzimmer selbst ist mit einem OHP und selbstverständlich einer Tafel ausgestattet. Leider ist das Zimmer relativ klein, sodass die Schüler und Schülerinnen relativ weit vorne sitzen. Dies kann von Zeit zu Zeit, je nach Folie, zu Schwierigkeiten bei der Verwendung des Overhead-Projektors führen.

1.2 Einbettung der Stunde in die Unterrichtseinheit

Im Mittelpunkt der aktuellen Unterrichtseinheit „Die industrielle Revolution“ stehen selbstverständlich die Fragen nach den Bedingungen und die bis heute spürbaren Auswirkungen der Industrialisierung.

In der einführenden Stunde in diese Unterrichtssequenz ging es zunächst darum, dass sich die Schüler und Schülerinnen nochmals die Situation kurz vor Beginn der Industrialisierung vergegenwärtigen, damit im weiteren Verlauf deutlich werden kann, wie tiefgreifend nicht nur die technischen, sondern auch die sozialen, ökonomischen, kulturellen und politischen Veränderungen waren.

In einem zweiten Schritt wurde dann begründet, warum die Industrialisierung in Großbritannien ihren Anfang nahm. Ferner beschäftigten sich die Schüler und Schülerinnen mit wichtigen Erfindungen (Dampfmaschine, Eisenbahn usw.).

In der dritten Stunde wurde von mir eine Methodenstunde durchgeführt. Hierbei ging es um das Lesen und Erstellen von Statistiken und Grafiken. Dies hielt ich an dieser Stelle für sinnvoll, da gerade in der Unterrichtseinheit „Die Industrielle Revolution“ sehr viel mit Zahlen und Statistiken sowie Grafiken gearbeitet wird und bei den Schüler und Schülerinnen unbedingt diese methodische Kompetenz angebahnt werden muss, auch um mit den Materialien der heutigen Stunde sinnvoll und kompetent arbeiten zu können. Dies erwarte ich mir zumindest von Gruppen mit leistungsstarken Schülern und Schülerinnen.

Darauffolgend ging es speziell um die „Industrielle Revolution“ in Deutschland und der Eisenbahn als Motor der Industrialisierung.

Die heutige Stunde beschäftigt sich mit den Folgen, welche die „Industrielle Revolution“ mit sich brachte. Die Schüler und Schülerinnen werden sich vertiefend mit den Lebens- und Arbeitsbedingungen der Fabrikarbeiter zur Zeit der Industrialisierung auseinandersetzen. In Folge dieser Auseinandersetzung erkennen sie, dass die „Industrielle Revolution“ nicht nur Fortschritt bedeutet, sondern ganz im Gegenteil auch großes Elend für bestimmte Bevölkerungsgruppen dieser Zeit mit sich brachte.

II. Didaktische Reflexion

2.1 Kompetenzen und Inhalte des Bildungsplans

Die didaktische Entscheidung ist legitimiert durch den Bildungsplan 2004 Baden-Württemberg für Realschulen, der den Erwerb vielfältiger Kompetenzen und Inhalte im Fach Geschichte vorsieht.

Betrachtet man die Leitgedanken zum Kompetenzerwerb^[1] im Fach Geschichte genauer, sieht der Bildungsplan in erster Linie die Beschäftigung mit dem Leben von Menschen vergangener Zeiten in vielerlei Hinsicht (politisch, wirtschaftliche, rechtlich, gesellschaftlich und kulturell) vor.

Oberste Priorität bzw. das zentrale Ziel in der Realschule stellt laut Bildungsplan hierbei die Entwicklung von Geschichtsbewusstsein dar, also die sich immer wieder neu gestaltende Rekonstruktion des Wissens von Vergangenem, das die menschliche Existenz im Allgemeinen wie auch der eigenen versucht geschichtlich zu begründen.

Ferner soll der Geschichtsunterricht die Voraussetzungen für historisches Fachwissen schaffen. Ein wichtiger Aspekt, den die Schüler und Schülerinnen unbedingt benötigen, damit die jungen Menschen als „mitdenkende und aktiv handelnde Staatsbürgerinnen und Staatsbürger unsere komplexe Welt verstehen, beurteilen, kritisch betrachten, verantwortungsvoll mitgestalten, modifizieren und sinnvoll zukunftsorientiert planen [...] können.“^[2]

Das Thema der aktuellen Stunde ist in vielfältiger Art und Weise geeignet, die oben genannten Kompetenzen anzubahnen und zu vertiefen.

Den Schülern und Schülerinnen muss bewusst gemacht werden, dass geschichtliche Prozesse immer auch kritisch zu betrachten sind. Im Falle der heutigen Stunde bedeutet dies eine gezielte Bewusstmachung der Notwendigkeit der Humanisierung der Lebens- und Arbeitsbedingungen herausarbeiten zu lassen. So wird deutlich, dass die „Industrielle Revolution“ nicht nur zu einer technischen und sicherlich auch positiven Weiterentwicklung (zahlreiche Erfindungen) führte. Dies halte ich für äußerst wichtig. Zum einen können die Schüler und Schülerinnen nur so ihre derzeitige Situation und ihre momentanen Lebensbedingungen schätzen lernen und zum anderen kann bzw. muss daran erinnert werden, dass es nach wie vor auch in der heutigen Zeit noch sehr viele Menschen gibt, die in solch unzumutbaren und menschenunwürdigen Verhältnissen leben und arbeiten müssen. Man denke hierbei speziell an Länder in der Dritten Welt.

Ebenso werden auch in Zukunft immer wieder Reformen nötig sein, wie es vor mehr als 150 Jahren bereits der Fall war, um die derzeitigen Bedingungen zu verbessern. Hierzu benötigen wir aber Menschen, die sich dieser Probleme und Herausforderungen annehmen und ganz im Sinne der bereits oben näher beschriebenen Kompetenz („mitdenkende und aktiv handelnde Staatsbürgerinnen und Staatsbürger unsere komplexe Welt verstehen, beurteilen, kritisch betrachten, verantwortungsvoll mitgestalten, modifizieren und sinnvoll zukunftsorientiert planen [...] können.“) als mündige Bürger und Bürgerinnen Verantwortung für die Zukunft tragen und für ihre Gestaltung einen wichtigen Beitrag leisten.

Ferner soll die Bereitschaft und Fähigkeit mit Partnern und in Gruppen konstruktiv und zielgerichtet zu arbeiten und dabei auftretende Schwierigkeiten in demokratischer und ethisch verantwortungsvoller Weise zu überwinden eingeübt und angestrebt werden. Dies kann nur gelingen, wenn Sozialformen wie Gruppenarbeit konsequent im Unterricht angewendet werden.

2.2 Sachanalyse

2.2.1 „Industrielle Revolution“ und „Industrialisierung“

Unter dem Begriff der „Industriellen Revolution“ verstehen die Historiker eine Phase, in der es in beschleunigter Form zu technologischen, ökonomischen, sozialen, kulturellen und politischen Veränderungen gekommen war, die bis in die heutige Zeit hineinreichen. Diesen Schritt von einer Agrargesellschaft hin zu einer dynamischen Industriegesellschaft vollzog in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts zunächst England. Es folgten fast alle Staaten Europas, die USA und Japan.^[3]

In bewusster Analogie zu den durch die Revolution in Frankreich ausgelösten politischen Umwälzungen wurde der Begriff „Industrielle Revolution“ im frühen 19. Jahrhundert von den Franzosen auf die tiefgreifenden Umwälzungen in der Güterproduktion und den daraus resultierenden sozialen Wandel übertragen.

Die Zeit nach der revolutionären Umbruchphase von einer Agrarwirtschaft zu einer Industriewirtschaft wird mit dem Begriff „Industrialisierung“ bezeichnet. Gekennzeichnet ist diese Industrialisierung durch ein Abflachen der Wachstumsraten. Dabei ist zu beachten, dass die Industrialisierung noch immer weiter voran schreitet und dieser Prozess in den westlichen Industriegesellschaften, aber auch in anderen Teilen der Welt bis heute keinesfalls abgeschlossen ist.

2.2.2 Die industrielle Revolution

Bevölkerungspolitische Veränderungen sind ein wesentliches Merkmal der Epoche der „Industriellen Revolution“. Die sich zu dieser Zeit auflösende gesellschaftliche Ordnung ist definiert als eine ständisch-agrarische Gesellschaftsstruktur, in der ungefähr 80 % der Menschen direkt in der Landwirtschaft tätig waren. Die übrigen gingen sehr häufig handwerklichen Berufen in den Städten nach.^[4]

Ferner kam es zu einer enormen Bevölkerungsexplosion. Dies ist dadurch zu erklären, dass die Bevölkerungsentwicklung sowohl durch eine hohe Sterberate als auch eine ebenso hohe Geburtenrate gekennzeichnet war. Jedoch hatten Fortschritte im Bereich der Medizin und Hygiene die Sterberate extrem sinken lassen. Des Weiteren fielen zusätzlich die Beschränkungen der Fruchtbarkeit, bedingt durch die Auflösung der ständischen Gesellschaft. Nun wurden unbeschränkt Kinder gezeugt, da an die Stelle der alten Regulative zunächst noch keine neue getreten war. Zur Folge hatte dieses Bevölkerungswachstum Massenelend (Pauperismus).

Neben diesen gesellschaftlichen Veränderungen vollzog sich ebenso ein Wandel bezüglich der Wirtschaft. Die technischen Umwälzungen führten in einem kurzen Zeitraum zu tiefgreifenden sozialen Umwandlungen. Die Schlüsselerfindung für den Betrieb der neuen Fabriken war die Dampfmaschine durch James Watt. Mit ihr konnten die herkömmlichen Energiequellen wie Muskel-, Wind- und Wasserkraft ersetzt werden. So konnte das Tempo, die Leistungskraft und Präzision der Arbeit in enormen Maß gesteigert werden. Eng damit verbunden sind auch die Entfaltung der Schwerindustrie und der Ausbau des Verkehrsnetzes.

Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts galt England als Vorreiter der „Industriellen Revolution“, während Deutschland und Westeuropa zeitlich verzögert folgten.

[...]

^[1] Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004, S. 104

^[2] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004, S. 104

^[3] Vgl. Alter Peter: Grundriss der Geschichte 2003, S. 128f

^[4] Loch, Werner: Vom Wiener Kongress zum Ersten Weltkrieg 1979, S. 93f