Extrait
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Bilinguale Erziehung in Kindertagesstätten im Vorschulalter
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Mehrsprachigkeit
2.1.2 Erstsprache, Zweitsprache, Familiensprache und Umgebungssprache
2.2 Erwerbsformen der Mehrsprachigkeit
2.2.1 Gesteuerter und ungesteuerter Spracherwerb
2.2.2 Bilingualer Erst- und Zweitspracherwerb
2.3 Der Spracherwerb
2.3.1 Faktoren der Sprachentwicklung
2.3.2 Der monolinguale Erstspracherwerb im Deutschen
2.3.3 Der bilinguale Spracherwerb
2.3.3.1 Der bilinguale Erstspracherwerb
2.3.3.2 Der kindliche Zweitspracherwerb
2.3.3.3 Besonderheiten des bilingualen Spracherwerbs
2.3.3.4 Einflussfaktoren auf die mehrsprachige Entwicklung
2.3.3.5 Auswirkungen der Mehrsprachigkeit
2.4 Die Umsetzung bilingualer Erziehung in Kindertagesstätten
2.4.1 Grundvoraussetzungen für erfolgreiches Sprachenlernen
2.4.2 Methoden bilingualer Erziehung
2.4.2.1 Immersion
2.4.2.2 Sprachunterrichtsmodelle
2.4.3 Die Rolle der pädagogischen Fachkraft
2.4.4 Der Bildungsauftrag in Sachsen mit Blick auf bilinguale Erziehung
2.4.5 Zur Umsetzung bilingualer Erziehung in der Kindertagesstätte „K. G.“
3 Schlusswort
4 Literatur- und Quellenverzeichnis
5 Anhang
1 Einleitung
In einer sich immer weiter globalisierenden Welt, die zunehmend von Migration, Mobilität, Flucht und Interkulturalität geprägt ist, befinden sich traditionelle Sprachkonstellationen im Umbruch. Viele Gesellschaften werden vor die Aufgabe gestellt, sich in mehr als einer Sprache zu organisieren. Mehrsprachigkeit entwickelt sich von der Ausnahme zum Normalfall. Das gilt auch für Deutschland, das sukzessive mehrsprachig wird. Bereits heute hat hier jedes dritte Kind unter sechs Jahren einen Migrationshintergrund, wobei vom Großteil dieser Kinder angenommen werden kann, dass sie mehrsprachig aufwachsen.1
Gleichzeitig steigen gesellschaftliche Erwartungen in Deutschland und in Europa in Bezug auf Mehrsprachigkeit. Der erste Kontakt zu einer Fremdsprache ergibt sich spätestens in der Grundschule. Dem folgt, in Abhängigkeit zur gewählten Schulform, eine zweite Fremdsprache in den weiterführenden Schulen. Ausbildung und Studium sind nicht mehr nur in einem bestimmten Land mit fester Landessprache, sondern häufig mit englisch- bzw. fremdsprachigen Anteilen sowie Auslandsaufenthalten organisiert. Berufswünsche werden über nationale Grenzen hinaus verfolgt und bedürfen der schnellen Aneignung der Umgebungssprache durch das Individuum. Die Europäische Union hat den Spracherwerb zu einer Priorität erklärt, denn sie betrachtet die Mehrsprachigkeit als ein wichtiges Element der Wettbewerbsfähigkeit Europas. Konkret formuliert sie das Ziel, dass „jeder europäische Bürger zusätzlich zu seiner Muttersprache zwei weitere Sprachen beherrschen sollte“.2
Mein persönliches Interesse für das Thema „Bilingualismus“ entwickelte sich in den letzten Jahren durch den Kontakt zu meiner Freundin, mit der ich seit mehreren Jahren ausschließlich auf Englisch kommuniziere. Diese Erfahrung hat enormen Einfluss auf mein berufliches Interesse. Ich könnte mir gut vorstellen, später in einer bilingualen Kindertageseinrichtung zu arbeiten oder ins Ausland zu gehen, um dort, beispielsweise in einer bilingual-deutschen Einrichtung, tätig zu werden. Dementsprechend interessiere ich mich gleichermaßen für theoretische sowie praktische Grundlagen der bilingualen Erziehung. Im Rahmen dieser Facharbeit möchte ich mein Wissen und meine Kompetenzen in Bezug auf diese Themenstellung erweitern sowie Anregungen für deren praktische Umsetzung erhalten.
Zentrales Thema dieser Arbeit ist die sprachliche Bildung in Kindertagesstätten. Der Fokus soll dabei auf Aspekten der zweisprachigen, d.h. bilingualen Erziehung liegen, die die Muttersprache, meist Deutsch, im institutionellen Rahmen um eine weitere Sprache erweitern. Die Betrachtung des Autors wird sich auf die Kindertagesstätte und das Vorschulalter beschränken. Außerdem soll nur die normative Sprachentwicklung und die damit verbundene Sprachförderung betrachtet werden, um dem Rahmen dieser Arbeit entsprechen zu können.
Ziel soll zunächst die Klärung der Fragestellung sein, ob bilinguale Erziehung im Vorschulalter ein angemessener Weg zur Mehrsprachigkeit ist. Dazu wird es nötig sein, den kindlichen Spracherwerb sowohl in einsprachiger als auch zweisprachiger Form zu analysieren. Im Anschluss werden wissenschaftliche Erkenntnisse zu den Auswirkungen von Mehrsprachigkeit vorgestellt. Dieser Teil wird aufgrund seiner theoretischen Natur durch die Auseinandersetzung mit aktuellen, fachwissenschaftlichen Publikationen erarbeitet. Darauf aufbauend soll dann auf die praktische Umsetzung bilingualer Erziehung in Kindertagesstätten und deren Auswirkungen auf die pädagogische Arbeit eingegangen werden. Dies soll durch die Auswertung einer Hospitation und eines Interviews in der Kindertageseinrichtung „K. G.“ praxisorientiert erweitert werden.
Im Sinne einer besseren Lesbarkeit des Textes wird teilweise nur die weibliche oder männliche Form von personenbezogenen Hauptwörtern gewählt. Dies impliziert keinesfalls eine Benachteiligung anderer Geschlechtsidentitäten.
2 Bilinguale Erziehung in Kindertagesstätten im Vorschulalter
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Mehrsprachigkeit
Eine Person ist mehrsprachig, „wenn sie über die Fähigkeit verfügt, sich ohne größere Schwierigkeiten in zwei oder mehreren Sprachen mündlich oder auch schriftlich ausdrücken zu können. Diese Fähigkeit muss sie aufgrund ihrer eigenen psychischen, emotionalen und sozio-kulturellen Voraussetzungen sowie durch den ständigen und intensiven Kontakt mit einer mehrsprachigen Umgebung entwickelt haben.“3 Die Begriffe Mehrsprachigkeit, Bilingualismus und Zweisprachigkeit werden im Folgenden synonym verwendet, da sie das gleiche Phänomen beschreiben.
2.1.2 Erstsprache, Zweitsprache, Familiensprache und Umgebungssprache
Eine Erstsprache ist die Sprache, „die eine Person in den ersten Jahren ihres Lebens erwirbt und von der sie weitgehend geprägt wird.“4 Die Erstsprache wird in vielen Sprachen auch als „Muttersprache“ bezeichnet und in der Regel kommt es zum vollständigen Erwerb dieser. Eine Zweitsprache ist die Sprache, die nach dem dritten Lebensjahr erworben wird, also nachdem der Erstspracherwerb bereits längst begonnen hat.5
Familiensprache bezeichnet die Kommunikationssprache innerhalb der Familie und Umgebungssprache beschreibt die Sprache, die außerhalb der Familie in der unmittelbaren Umgebung privat und beruflich gehört und gesprochen wird.6 7
2.2 Erwerbsformen der Mehrsprachigkeit
2.2.1 Gesteuerter und ungesteuerter Spracherwerb
Der gesteuerte Spracherwerb beschreibt den Erwerb einer Fremdsprache, wenn dieser vorwiegend im Rahmen von Sprachunterricht erfolgt. Diese Sprache wird zumeist nicht im Alltag verwendet und ist keine Umgebungssprache. Ein typisches Beispiel ist der Englischunterricht an deutschen Schulen. Ungesteuert ist der Spracherwerb dann, wenn eine Sprache im Alltag ohne spezialisierten Sprachunterricht erworben wird. Beispielhaft hierfür ist das Erlernen des Deutschen durch Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache in einer deutschsprachigen Kindertageseinrichtung.8
2.2.2 Bilingualer Erst- und Zweitspracherwerb
Simultan bilingualer Erstspracherwerb bedeutet, dass das Kind in einer zweisprachigen Umgebung aufwächst. Das ist beispielsweise der Fall, wenn Mutter und Vater unterschiedliche Sprachen mit ihrem Kind sprechen. Bedingung ist, dass der Erwerb beider Sprachen in den ersten zwei Lebensjahren beginnt.9
Der sukzessiv bilinguale Erwerb wird auch als kindlicher Zweitspracherwerb bezeichnet. Hier beginnt der Erwerb einer zweiten Sprache zwischen dem dritten und zehnten Lebensjahr, das heißt nachdem bereits eine Erstsprache zumindest in ihren Grundzügen erworben wurde. Es ist zu bemerken, dass der sukzessiv bilinguale Erwerb eine Zwischenstellung zwischen dem simultan bilingualen Erstspracherwerb und dem erwachsenen Zweitspracherwerb einnimmt, wenn er zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr beginnt, denn er ähnelt in vielerlei Hinsicht dem simultan bilingualen Spracherwerb und verläuft oft genauso erfolgreich, wohingegen der Erwerbsbeginn nach dem vierten Lebensjahr eine größere Ähnlichkeit mit dem erwachsenen Zweitspracherwerb aufweist. Dennoch ist auch hier eine vollständige Aneignung noch möglich.10
2.3 Der Spracherwerb
Aufgrund der großen Variationsbreite kindlicher Entwicklungsverläufe sind Altersangaben nur als grobe Annäherungswerte zu verstehen.
2.3.1 Faktoren der Sprachentwicklung
Das Faktorennetz der Sprachentwicklung wird in Abbildung 1 im Anhang dargestellt. Die angegebenen Faktoren bestimmen die Sprachentwicklung eines jeden Kindes. Sie wirken zusammen und beeinflussen sich gegenseitig auf dem Weg zum gesprochenen Wort. Um sprechen zu lernen, muss sich neben organischen Voraussetzungen zuerst die Kognition und Sensomotorik des Kindes entwickeln, die die Grundlage dafür bilden, dass Sprache wahrgenommen und später produziert werden kann. Das sozio-kulturelle Umfeld des Kindes bildet den Rahmen, in dem Sprachentwicklung stattfindet. Sprache kann sich nur dann entwickeln, wenn das kindliche Umfeld genügend Sprachvorbilder und -anregungen zur Verfügung stellt. Gleichermaßen müssen sich sozial-emotionale Fähigkeiten entwickeln. Das Kind muss in der Lage sein, sichere Beziehungen zu anderen Menschen aufzubauen, zu pflegen und ihnen zu vertrauen. Sprache entwickelt sich nur, wenn der Erwerb der meisten dieser grundlegenden Fähigkeiten bereits begonnen hat und normal weiter verläuft.11 Grundlegend ist außerdem, dass unterschiedliche Sinnesreize im Gehirn zusammengeführt und gemeinsam verarbeitet werden können. Dieser Vorgang wird als sensorische Integration bezeichnet.12
2.3.2 Der monolinguale Erstspracherwerb im Deutschen
Der Erstspracherwerb im Deutschen lässt sich grob in Aussprache-, Wortschatz- und Grammatikentwicklung unterteilen. Ergänzende Übersichten mit Beispielen zum Erstspracherwerb, auf die hier bewusst verzichtet wird, finden sich im Anhang in den Abbildungen 2 bis 7.
Schon im Mutterleib erfolgt der erste Kontakt mit Sprache. Es sind Reaktionen auf auditive Reize beobachtbar. Nach der Geburt folgt im zweiten Monat die erste Lallphase, in der Laute eher beiläufig, z.B. beim Schlucken, produziert werden. Im sechsten Monat schließt sich die zweite Lallphase an, in der einfache Laute und Silben der Umgebungssprache imitiert werden. Es kommt zur zunehmenden Spezialisierung auf das Lautsystem der Umgebungssprache, obwohl das Kind zunächst für deutlich mehr lautliche Kontraste sensibel ist. Ab dem zehnten Monat werden unterschiedliche Silben miteinander kombiniert. Die Betonung ähnelt der Umgebungssprache und sogenannte „Lallmonologe“ entstehen, die sprachlichen Äußerungen sehr nahe stehen.13 Zwischen dem zehnten und zwölften Monat schließt sich die Phase der ersten Wörter an. Das Kind erkennt, dass Lautketten bestimmte Objektkategorien, Handlungen und Ereignisse symbolisch repräsentieren können. Äußerungen beziehen sich nun immer häufiger auf konkrete Objekte, Situationen, Personen und Handlungen. Es entsteht Interaktion. Ausgesprochene Wörter weisen eine hohe Lautähnlichkeit zu den Zielwörtern auf, aber es ist zu bemerken, dass diese Äußerungen noch instabil sind und stark variieren. In Abbildung 2 im Anhang wird der Lauterwerb konkreter dargestellt.14 Im 18. Monat beginnt das Kind, ein lautliches Regelsystem aufzubauen, in dem es schrittweise und systematisch die lautliche Wortstruktur entschlüsselt. Eine Besonderheit in dieser Phase der kindlichen Lautproduktion sind die sogenannten „phonologischen Prozesse“. Dabei werden einzelne Laute der Zielsprache ersetzt oder ausgelassen. Bis zum fünften Lebensjahr vervollständigt sich das kindliche Lautinventar und die letzten phonologischen Prozesse werden abgebaut.15
Der Wortschatz des Kindes wird auch als Lexikon bezeichnet, welches sich in ein aktives und ein passives Lexikon unterteilen lässt. Aktiv sind Wörter, die das Kind selbst produziert und ausspricht. Passiv sind Wörter, die das Kind kennt, die es aber nicht im Sprachgebrauch anwendet. Die Wortschatzentwicklung beginnt mit der Produktion erster Wörter kurz vor der Vollendung des ersten Lebensjahres. Das Kind äußert erste wortähnliche Gebilde, sogenannte Protowörter, und versteht bis zu 70 Wörter. Das kindliche Lexikon baut sich im Laufe des ersten Lebensjahres nur sehr langsam auf. Es wächst wöchentlich um drei bis zehn Wörter, welche größtenteils situationsgebunden sind. Mit der Zeit und durch kognitive Fortschritte löst sich diese Situationsgebundenheit auf und das Kind nimmt konkreten Bezug zur Umwelt. Schon bald werden erste Wörter, vor allem Inhaltswörter, wie Nomen, in vereinfachter Form verwendet. Bis zum 18. Monat umfasst das aktive Lexikon etwa 50 Wörter und das passive Lexikon 200 Wörter. Von nun an wird vom „Wortschatzspurt“ gesprochen, denn Kinder lernen täglich mehrere neue Wörter.16 Durch Fortschritte im phonologischen Erwerb nehmen Wörter immer mehr die Form der zielsprachlichen Wörter an und bis zum dritten Lebensjahr treten alle Wortarten auf. Der Wortschatz wächst schnell weiter, so dass bereits ein fünfjähriges Kind etwa 2000 Wörter aktiv und 14000 Wörter passiv beherrscht.17
Der Grammatikerwerb wird durch verschiedene Modelle beschrieben. Beispielhaft sei hier das Phasenmodell von Harald Clahsen gewählt. In Abbildung 6 im Anhang findet sich eine Übersicht des Modells, die es mit dem ebenso bekannten Meilensteinmodell von Rosemarie Tracy vergleicht. Nach Harald Clahsen gliedert sich der Grammatikerwerb in fünf Phasen, die aufeinander aufbauen. Da sich Phase zwei und drei nur unwesentlich voneinander unterscheiden, werden sie häufig zusammengefasst.18 In der ersten Phase kommt es zu Einwortäußerungen. Typisch sind artikellose Nomen (z.B. Jacke), deiktische (hinweisende) Elemente (z.B. da, das) und Verbpartikel (z.B. an, ab). Phase zwei und drei werden im Alter von etwa 18 Monaten erreicht. Nun werden mehrere Wörter miteinander kombiniert. Erste Artikel werden, wenn auch oft fehlerhaft, verwendet. Verben sind häufig noch nicht korrekt gebeugt. Die vierte Phase schließt sich zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr an. Verben werden jetzt richtig flektiert, d.h. gebeugt, und sie erhalten oftmals die korrekte Stellung im Hauptsatz. Artikelauslassungen werden seltener und erste Akkusativformen (z.B. den, einen) kommen hinzu. Kasusfehler, umgangssprachlich auch als Fehler in der Verwendung der Fälle bekannt, geschehen noch regelmäßig. In der sich anschließenden fünften Phase werden die Strukturen von Nebensätzen erlernt. Damit ist die Satzstruktur grundlegend erworben. Das Genussystem, d.h. das grammatikalische Geschlecht der Substantive, und das Kasussystem werden vollständig ausdifferenziert, wobei sich der Dativerwerb bis ins fünfte Lebensjahr streckt.19 20
2.3.3 Der bilinguale Spracherwerb
2.3.3.1 Der bilinguale Erstspracherwerb
Der Verlauf des bilingualen Erstspracherwerbs gleicht in beiden Sprachen dem der zuvor beschriebenen monolingualen Variante, wenn sich der Sprachkontakt innerhalb der ersten zwei Lebensjahre entwickelt. Auch hier kommt es zu den verschiedenen Phasen bzw. Meilensteinen, die in allen Sprachen durchlaufen werden. Dementsprechend kann verkürzend und zusammenfassend festgestellt werden, dass der bilinguale Erstspracherwerb tatsächlich ein doppelter, monolingualer Erstspracherwerb ist.21
2.3.3.2 Der kindliche Zweitspracherwerb
Wenn der kindliche Zweitspracherwerb bis zum Ende des vierten Lebensjahres erfolgt, gleicht dieser ebenfalls dem bereits beschriebenen, bilingualen Erstspracherwerb und ist meist genauso erfolgreich. Der Erwerb ab dem fünften Lebensjahr ähnelt zunehmend dem des erwachsenen Zweitspracherwerbs. Viele Autoren sprechen von sensiblen oder optimalen Spracherwerbsphasen, die in den ersten vier Lebensjahren beobachtet werden und sich bis zum zehnten Lebensjahr rückläufig entwickeln. Diese Theorien sind jedoch nicht unumstritten.22 Da der Eintritt in die Kindertagesstätte in der Regel bis zum vierten Lebensjahr erfolgt, soll auf weitere Ausführungen zum erwachsenen Zweitspracherwerb verzichtet werden.
2.3.3.3 Besonderheiten des bilingualen Spracherwerbs
In den meisten Fällen entwickelt sich eine Sprache deutlich weiter als die andere. Diese Sprache wird als „starke Sprache“ bzw. „dominante Sprache“ bezeichnet. Die andere Sprache wird hingegen zur „schwachen Sprache“. Das äußert sich vor allem in der Verwendungshäufigkeit dieser Sprachen oder beispielsweise in deren Wortschatzumfang. Begünstigt wird die Entwicklung einer stärkeren Sprache maßgeblich durch häufigeren und vielfältigeren Input sowie durch die Persönlichkeit und die Interessen des Kindes. Es sollte aber nicht geschlussfolgert werden, dass das Kind deswegen in seiner schwachen Sprache inkompetent wäre.23 24
Mehrsprachig aufwachsende Kinder weisen zur Einschulung meist einen geringeren Wortschatz in jeder einzelnen Sprache auf als vergleichbare, einsprachige Kinder. Innerhalb der Schulzeit wird dieser Rückstand jedoch zumeist wieder aufgeholt, so dass der Wortschatz dann den einsprachigen Normen gleicht. Oft ist der Gesamtwortschatz mehrsprachiger Kinder sogar größer als der einsprachiger Kinder, wobei dieser Wert eine hohe Variabilität aufweist.25
Bei der Bewertung des Sprachentwicklungsstandes eines mehrsprachigen Kindes gelten andere Maßstäbe als bei monolingualen Kindern. Die Modelle von Harald Clahsen und Rosemarie Tracy sind zwar anwendbar, doch ist hier nicht das Alter die Bemessungsgrundlage, sondern die Erwerbsdauer. Wiederum am Beispiel des Phasenmodells von Harald Clahsen findet sich im Anhang unter Abbildung 8 eine konkrete Übersicht über alterstypische Entwicklungen. Die Erwerbsdauer wird dort in Kontaktmonaten angegeben. Deren Wert ergibt sich aus der Anzahl der Monate, in denen das Kind intensiven Sprachkontakt erlebt hat, zum Beispiel durch den täglichen Besuch einer Kindertagesstätte in dieser Sprache.26
Das sogenannte „code-switching“, auch teilweise als „code-mixing“ bezeichnet, ist ein Phänomen der Kommunikation mehrsprachiger Kinder und Erwachsener untereinander. Dabei wird zwischen den Sprachen, die beide Kommunikationspartner beherrschen, hin- und hergewechselt. Das kann verschiedenen Funktionen dienen, zum Beispiel der Betonung eines bestimmten Gesprächsinhaltes oder der Signalisierung des Wechsels eines Gesprächsthemas. Wenn ein Kind mit seinen verschiedensprachigen Eltern spricht, ist es durchaus normal, wenn es erst mit dem Vater in einer Sprache spricht und sich dann im nächsten Satz seiner Mutter in einer anderen Sprache zuwendet.27
Eine spezielle Form des „code-switchings“ ist das „borrowing“. Hier verwendet das Kind einzelne Wörter aus einer anderen Sprache in der aktuell verwendeten Sprache. Es „borgt“ sich bewusst oder unbewusst Wörter, um eine „lexikalische Lücke“ zu schließen. Es kann sein, dass das Wort noch nicht erworben wurde, dass es in dieser Sprache nicht existiert oder dass es in seiner Bedeutung als ungeeignet befunden und deswegen ausgetauscht wurde.28 29
Von Interferenzen spricht die Sprachforschung, wenn mehrsprachige Kinder oder Erwachsene grammatikalische Regeln oder andere Elemente aus der einen in die andere Sprache übertragen. Sie sind unter anderem auf Wort- und Grammatikebene sowie im Bereich der Aussprache, Sprachmelodie, Gestik und Mimik anzutreffen.30
Solche Sprachmuster und Phänomene sind keine Anzeichen für Sprachschwierigkeiten, sondern vielmehr charakteristisch für einen mehrsprachigen Entwicklungsprozess und einen kreativen, natürlichen Umgang mit Mehrsprachigkeit.31
2.3.3.4 Einflussfaktoren auf die mehrsprachige Entwicklung
Mehrsprachigkeit entsteht in einem multifaktoriellen Bedingungsgefüge, welches unter Abbildung 11 im Anhang zu finden ist. Sozio-kulturelle, emotionale und sprachliche Faktoren stehen in einem systemischen Zusammenhang. Sie beeinflussen und ergänzen sich gegenseitig. So wirken sie gemeinsam auf die kindliche Entwicklung. Im Ergebnis entsteht eine einzigartige Dynamik, die jede Mehrsprachigkeit zum Einzelfall macht.
Als Teil der sozio-kulturellen Bedingungen hat der sozio-ökonomische Status maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung der Mehrsprachigkeit. Weiterhin sind die Akzeptanz und das Prestige einer anderen Sprache im Aufenthaltsland bedeutsam, denn besonders Gefühle und Einstellungen des Umfeldes können Mehrsprachigkeit positiv wie negativ prägen. Englisch und Französisch genießen hierzulande vermutlich aktuell ein höheres Prestige und werden damit vom Umfeld positiver bewertet als andere Sprachen.32
Emotionale Bedingungen ergeben sich aus den eigenen Gefühlen und Einstellungen eines Kindes gegenüber seiner Mehrsprachigkeit. Eine positive oder negative Einstellung gegenüber den eigenen Sprachen hat direkte Auswirkungen auf die sprachliche und emotionale Entwicklung. Sprachentwicklungsverzögerungen, psychische Probleme und Verhaltensauffälligkeiten sind zu erwarten, wenn sich das Kind schämt, in einer seiner Sprachen zu sprechen. Wenn es hingegen Stolz empfindet und Mehrsprachigkeit als Vorteil erkennt, wird es diese Sprachen motivierter erlernen, was wiederum positive Auswirkungen auf die Entwicklung der Mehrsprachigkeit hat.33
Die sprachliche Umwelt, der das Kind täglich begegnet, stellt ebenfalls eine entscheidende Bedingung für den Spracherwerb dar. Sprachen aus gleichen Sprachfamilien lassen Kinder diese Sprachen einfacher erwerben. Liegen große Unterschiede vor, z.B. in Bezug auf Lautsystem oder Grammatik, wird der Erwerb erschwert und verlangsamt. Die Menge des sprachlichen Inputs der verschiedenen Sprachen bestimmt, ob sich eine „dominante“ oder „balancierte“ Mehrsprachigkeit entwickelt. Bei qualitativ und quantitativ gleichem Input kommt es zur „balancierten“ Mehrsprachigkeit. Ist eine Sprache stärker vertreten, kann eine „dominante“ Mehrsprachigkeit entstehen. Eine „starke“ Sprache kann aber zur „schwachen“ Sprache werden, sobald sich die sprachliche Umgebung dementsprechend ändert.34
2.3.3.5 Auswirkungen der Mehrsprachigkeit
Der Spracherwerbsforscher Jim Cummins liefert eine der bekanntesten Theorien zur mehrsprachigen Entwicklung, die sogenannte „Schwellenhypothese“. Sie ist im Anhang unter Abbildung 10 zu finden. In dieser Theorie stehen Auswirkungen der Mehrsprachigkeit in Abhängigkeit zum Kompetenzniveau, das das bilinguale Kind erlangt hat. In der Sprachkompetenz gibt es drei Entwicklungsstufen, sogenannte Schwellen. Das erste Niveau muss überschritten werden, um negative Auswirkungen auf die Entwicklung zu vermeiden. Bleibt ein Kind unter diesem Schwellenniveau, spricht man von „subtraktivem Bilingualismus“. Das Kind hat eine geringe Kompetenz in beiden Sprachen und negative Folgen sind für die gesamte Entwicklung des Kindes zu befürchten. Bei Kindern, die das zweite Niveau erreicht haben, dominiert oft eine der beiden Muttersprachen. Hier kommt es weder zu positiven noch zu negativen Auswirkungen. Es wird vermutet, dass die meisten Fälle zweisprachig aufwachsender Kinder dieser Kategorie zuzuordnen sind. Wird das zweite Niveau bewältigt, kommt es zu positiven Auswirkungen auf die sprachlich-kognitiven Fähigkeiten. Diese Stufe wird auch als „additiver Bilingualismus“ bezeichnet.35
Konkrete Auswirkungen sind in ausführlicher Form unter Abbildung 9 im Anhang zu finden. Es kann allgemein davon ausgegangen werden, dass Mehrsprachige eine insgesamt leicht verbesserte kognitive Leistungsfähigkeit haben als Monolinguale. Vorteile zeigen sich in Bereichen des Arbeitsgedächtnisses, in der Impuls- und Aufmerksamkeitskontrolle sowie in der kognitiven Flexibilität. Diese erhöhte Flexibilität hat positive Auswirkungen auf Kreativität, Lernfähigkeit, Konfliktlösestrategien und die Sprachkompetenz. Besonders metasprachliche Fähigkeiten profitieren. Deutliche Vorteile gibt es beim Erlernen weiterer Fremdsprachen. Ferner wird der Beginn einer Demenz durch Mehrsprachigkeit verzögert. Nachteile werden beim Vergleich einer der beiden Sprachen mit monolingualen Sprachenlernern deutlich, z.B. bei wortschatzbasierten Vergleichstests. Mehrsprachigen wird ein geringerer Wortschatz, eine verlangsamte Abrufgeschwindigkeit sowie ein langsameres Verständnis und eine langsamere Produktion von Wörtern attestiert. Unter günstigen Bedingungen ist der Spracherwerb aber unbeeinträchtigt.36 37 38 Ein Zusammenhang zwischen Schulerfolg und Mehrsprachigkeit ist bisher nicht eindeutig geklärt. Nur der Schriftspracherwerb kann zum Ende des Vorschulalters begünstigt sein, wenn eine intensive Förderung in beiden Sprachen erfolgt.39
Studien zu den Auswirkungen auf die sozial-emotionale Entwicklung variieren stark. Einige fanden positive, andere fanden keine bemerkenswerten oder nur widersprüchliche Ergebnisse. Es wird aber vermutet, dass sich eine ausgeprägte interkulturelle Kommunikationskompetenz entwickelt, die sich in gesteigerter Aufmerksamkeit und Empathie äußert.40 41 Die Identitätsentwicklung hingegen kann positiv wie negativ beeinflusst werden, wozu das individuelle Umfeld einen maßgeblichen Beitrag leistet.42
2.4 Die Umsetzung bilingualer Erziehung in Kindertagesstätten
2.4.1 Grundvoraussetzungen für erfolgreiches Sprachenlernen
Henning Wode zufolge gibt es drei Bedingungen für den erfolgreichen Erwerb einer weiteren Sprache. Der Kontakt zu dieser neuen Sprache muss erstens kontinuierlich über einen längeren Zeitraum, d.h. über sechs bis sieben Jahre, gegeben sein. Er muss zweitens intensiv - in der Kindertagesstätte über den gesamten Tag - und drittens strukturell vielfältig, also nicht nur auf einzelne Sachbereiche reduziert, erfolgen. Der Besuch einer bilingualen Kindertagesstätte kann also nur den Grundstein für erfolgreiches Fremdsprachenlernen in der Schule legen. Die Frage nach der Übergangsgestaltung darf daher nicht unbeantwortet bleiben.43
2.4.2 Methoden bilingualer Erziehung
2.4.2.1 Immersion
Immersion steht sinngemäß für das „Eintauchen“ oder „Sprachbad“ in Bezug auf ein anderes Sprachumfeld. Dabei wird eine Fremdsprache in der Kindertagesstätte zur tagtäglichen Umgangs- und Arbeitssprache. Es handelt sich nicht um schulartigen Sprachunterricht, sondern um eine deutlich vielfältigere und intensivere Spracherfahrung im Alltag der Kindertagesstätte. Die Kinder verbringen viel Zeit mit einer Fremdsprache. Sie verknüpfen diese mit alltäglichen Handlungen und Gegenständen. So die Sprache für die Kinder bedeutungsvoll und relevant. Es wird zwischen vollständiger und partieller Immersion unterschieden. Bei vollständiger Immersion findet der gesamte Kindergartenalltag ausschließlich in der gewählten Fremdsprache statt. Die pädagogischen Fachkräfte verwenden konsequent nur diese Sprache und die Raumgestaltung sowie Materialauswahl sind daran angepasst. Bei partieller Immersion, die verbreiteter in Deutschland ist, verwendet jeweils eine Fachkraft konsequent ihre Fremdsprache, während die andere Fachkraft die zumeist landestypische Sprache durchgängig nutzt. So wird Kommunikation bilingual. Dieses Prinzip ist unter dem Namen „Eine Person - Eine Sprache“ bekannt. Beide Immersionsformen können entweder auf Gruppen- oder auch auf Einrichtungsebene eingesetzt werden.44 45
Immersion ist wissenschaftlich umfassend erforscht. Es ist nachgewiesen, dass diese Methode deutlich erfolgreicher ist als herkömmliche, lehrgangsorientierte Methoden, wobei die Muttersprache nicht benachteiligt wird, sondern eher profitiert. Immersion ist für Kinder prinzipiell nicht überfordernd.46 Dennoch ist sie hierzulande wenig verbreitet. Nur knapp zwei Prozent der Kindertagesstätten und noch weniger Grundschulen bieten bilinguale Erziehung an.47 Immersive Gruppen haben sich sowohl in altershetero- als auch altershomogener Form bewährt. Der Vorteil altersgemischter Gruppen besteht darin, dass sich jüngere Kinder an den Älteren als sprachliche Vorbilder orientieren können und sie Mehrsprachigkeit von Beginn an als selbstverständlich begreifen.48
Immersion bietet die Chance, dass Kinder relativ schnell hohe sprachliche Kompetenzen in einer anderen Sprache erwerben können. Kosten für zusätzliches Personal und Stunden entfallen zwar, doch muss die kontinuierliche Anwesenheit einer qualifizierten Fachkraft mit hohen bis muttersprachlichen Kompetenzen in der jeweiligen Fremdsprache gesichert werden.
2.4.2.2 Sprachunterrichtsmodelle
Die häufiger umgesetzte Methode ist die des Sprachunterrichts. Dieser lässt sich in das Angebots-, das Raum- und das Begegnungsmodell unterscheiden. Da letzteres fast ausschließlich in grenznahen Gebieten Anwendung findet, soll in dieser Arbeit nicht weiter darauf eingegangen werden.
Das Angebotsmodell wird dadurch charakterisiert, dass einzelne Angebote in einer Fremdsprache, z.B. im Morgenkreis oder in einer Sprachstunde, präsentiert werden. Themen können beispielsweise verschiedene Länder und Kulturen sein, die durch Lieder, Reime, Märchen und Geschichten gemeinsam erlebt werden. Vorteilhaft ist, dass allen Kindern diese Sprach- und Interkulturalitätserfahrungen ermöglicht werden. Fachliche Voraussetzung sind allerdings entsprechende, fremdsprachliche Kompetenzen.49
Beim Raummodell wird ein besonderer Ort für das Lernen einer anderen Sprache gestaltet, in den die Kinder gehen, um in dieser Sprache zu sprechen und zu spielen. Es bedarf einer Raumgestaltung, die der Kultur und Sprache entspricht, der begegnet werden soll. Die Begleitung erfolgt durch sprachkompetente Fachkräfte. Vorteil ist, dass diese Methode gruppenübergreifend und in offenen Konzepten angewandt werden kann, die eine freiwillige Teilnahme ermöglichen. Ob Kinder aber Interesse für eine Sprache entwickeln können, zu der sie außerhalb des Raumes möglicherweise keinerlei Beziehung haben, ist fraglich.
Inwieweit hierbei sprachliche Kompetenzen entwickelt werden können, hängt stark von Angebotsumfang und -häufigkeit ab.50 Nicht-immersive Modelle erscheinen immer dann sinnvoll, wenn keine Muttersprachler verfügbar sind, dennoch gilt es zu beachten, dass die sprachliche Kompetenz der Fachkraft umso höher sein muss, je mehr sprachliche Fähigkeit angestrebt wird.
Diesen Modellen kann allerdings angelastet werden, dass den beschriebenen Grundvoraussetzungen zum Sprachenlernen nur geringfügig entsprochen wird, so dass unklar ist, wie erfolgreich ein solches Lernen wirklich sein kann. Daraus ergibt sich, dass oft nur das Immersionsmodell eine echte frühkindliche Mehrsprachigkeit anstrebt, während die anderen Modelle dem Kennenlernen einer anderen Sprache und Kultur dienen.51 Daher wird sich der nächste Abschnitt auf immersive Arbeit konzentrieren. Er ist aber trotzdem größtenteils auf die anderen Modelle anwendbar. Eine Entscheidungshilfe für Kita-Teams bei der Auswahl eines einrichtungsspezifischen Angebots findet sich unter Abbildung 24 im Anhang.
2.4.3 Die Rolle der pädagogischen Fachkraft
Die wichtigste Voraussetzung für bilinguale Arbeit ist die eindeutige Sprachtrennung nach dem Prinzip „Eine Person - Eine Sprache“, die den Kindern hilft, die unterschiedlichen Sprachsysteme zu unterscheiden und in beiden genügend Input zu erhalten. Gleichermaßen wichtig ist die Beherrschung der Fremdsprache durch eine der beiden Fachkräfte. Es ist zwar möglich, dass eine Person diese Rolle übernimmt, die die Sprache als Fremdsprache auf einem hohen Niveau erlernt hat, dennoch wird zumeist gefordert, dass es sich um Muttersprachler in der angebotenen Sprache handelt. Nur sie können mit Sicherheit in allen Situationen authentisch, flüssig sprechend und altersangemessen auf die Kinder reagieren. Erleben Kinder hingegen, dass die Fachkraft aus ihrer fremdsprachlichen Rolle heraustritt, entfällt für sie die Notwendigkeit, sich in dieser Sprache auszudrücken.52 53 54
Um Missverständnisse zu vermeiden, ist es außerdem nötig, dass sich beide Fachkräfte in beiden Sprachen bis zu einem gewissen Grad verstehen und austauschen können.55
[...]
1 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 26
2 Franke, 2017, http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/de/displayFtu.html?ftuId=FTU_3.6.6.html
3 Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 15
4 ebd. S. 29
5 vgl. Triarchi-Herrmann, 2012, S. 31
6 vgl. ebd. S. 30
7 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 29
8 vgl. ebd.
9 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 29
10 vgl. ebd.
11 vgl. Triarchi-Herrmann, 2012, S. 59-61
12 vgl. Leist-Villis, [http://www.sprachfoerderung.info/voraussetzungen_spracherwerb.htm]
13 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 71f.
14 vgl. ebd. S. 74f.
15 vgl. ebd. S. 76
16 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 110
17 vgl. ebd. S. 110f.
18 vgl. ebd. S. 164
19 vgl. ebd. S. 164f.
20 vgl. ebd. S. 170f.
21 vgl. Tracy, 2008, S. 125
22 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 29f.
23 vgl. Triarchi-Herrmann, 2012, S. 77
24 vgl. Chilla; Niebuhr-Siebert, 2017, S. 49
25 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 116
26 vgl. ebd. S. 177
27 vgl. Groschoff, 2012, S. 72
28 vgl. Leist-Villis, 2010, S. 96f.
29 vgl. Ruberg; Rothweiler; Koch-Jensen, 2013, S. 34 und 122
30 vgl. Leist-Villis, 2010, S. 108
31 vgl. ebd. S. 109
32 vgl. Triarchi-Herrmann, 2012, S. 113f.
33 vgl. ebd. S. 114f.
34 vgl. ebd. S. 116-118
35 vgl. Triarchi-Herrmann, 2012, S. 109-111
36 vgl. Chilla; Niebuhr-Siebert, 2017, S. 72-74
37 vgl. Groschoff, 2012, S. 119f.
38 vgl. Triarchi-Herrmann, 2012, S. 107f.
39 vgl. Chilla; Niebuhr-Siebert, 2017, S. 78
40 vgl. Chilla; Niebuhr-Siebert, 2017, S. 76f.
41 vgl. Leist-Villis, 2010, S. 70
42 vgl. Groschoff, 2012, S. 122f.
43 vgl. Wode, o.J., http://www.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=218, S. 4
44 vgl. FMKS e.V., 2012, S. 7
45 vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.), 2009, S. 13
46 vgl. Wode, o.J., http://www.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=218, S. 4
47 vgl. FMKS e.V., 2012, S. 30
48 vgl. Wode, o.J., http://www.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=218, S. 9
49 vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.), 2009, S. 11
50 vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (Hrsg.), 2009, S. 11f.
51 vgl. Nauwerck, 2012, S. 85
52 vgl. Wode, o.J., http://www.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=218, S. 8
53 vgl. FMKS e.V., 2012, S. 32
54 vgl. Nauwerck, 2012, S. 67
55 vgl. Wode, o.J., http://www.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=218, S. 7
- Citation du texte
- Tobias Jahn (Auteur), 2018, Bilinguale Erziehung in Kindertagesstätten im Vorschulalter. Spracherwerb, Umsetzung und Methoden, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/947187
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