Inclucity - Utopie einer Stadt für Alle

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Zum Thema
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Was ist Inclusion? - Ein Diskurs
Was will Inclusion?
Wir sollen anders Leben!
Bildet der Konstruktivismus die Grundlage der Inclusion?
Ist wissenschaftliche Wahrheit objektiv?
Die Wissenschaft als Werkzeug für das Leben
Inclusion ist in Bewegung! Ist Inclusion eine Bewegung?
Der nicht geführte Diskurs
Von der Utopie zur Atopie
Die inclusive Gesellschaft - meine Zusammenfassung

3 Die 'Inclucity' als ein Aspekt einer inclusiven Gesellschaft
3.1 Warum gerade die Stadt als ein Aspekt?
3.2 Wohnen
3.3 Leben in der Öffentlichkeit
3.4 Betreuung und Assistenz
3.5 Die Größe der Einheiten und (politische) Partizipation
3.6 Bildung
3.7 Arbeit

4 Resumee

5 Literatur

Anhang

1 Einleitung

1.1 Zum Thema

Einleitend möchte ich zunächst etwas zur Genese des Begriff 'Inclucity' sagen, um dann meine Motivation, mich mit dem Thema zu befassen, offen zu legen Der Begriff 'Inclucity' ist eine Wortschöpfung und setzt sich aus den englischen Worten 'Inclusion' und 'City' zusammen. Beide Wörter stehen auch in der deutschen Sprache zur Verfügung: 'Inklusion' und 'Stadt'. Ich habe mich aber, vor allem aus drei Gründen, für die englischen Wörter entschieden.

Erstens beruht die Idee zu diese Arbeit z.T. auf der Mitarbeit in einem Projekt an der Heilpädagogischen Fakultät der Universität zu Köln, das den Titel 'Inclucity Cologne and Fureai Wing Project' trägt und sich mit der Frage befasst, ob Köln eine 'Stadt für Alle' ist. Ich lehne mich mit dem Titel an das Projekt an.

Zum zweiten ist die Idee der Inclusion (auf die ich im zweiten Kapitel differenzierter eingehen werde) maßgeblich im anglo-sächsischen Raum geprägt worden. Ich trage also mit der Wahl des Titels auch der Herkunft der Idee ein Stückweit Rechnung.

Der dritte Grund ist rein subjektiver Art, aber nicht weniger wichtig: das Wort 'Inclucity' klingt in meinen Ohren besser als eine mögliche deutsche Version wie z.B. 'InkluStadt'. Ein Wort, vor allem eines, das in einem Titel erscheint, sollte m.E. nicht nur einen Inhalt transportieren, sondern auf eine angenehme Art und Weise klingen und eine Aussprache nicht unnötig erschweren.

'Inclusion' lässt sich übersetzen mit 'Einschließung' oder 'Einschluss'. Wenn etwas 'All inclusive' ist, dann 'gehört alles mit dazu', nichts wird ausgelassen,

Zum Thema

etc. Die Inclucity ist also die alles und vor allem Alle einschließende Stadt. Einschließen soll hier nicht im Sinne von 'Einsperren' verstanden werden, sondern im Sinne von 'nichts außen vor lassen'. Die Inclucity lässt also keinen außen vor und ist sich der Bedürfnisse Aller bewusst. Die Motivation, mich mit der Inclucity, der Utopie einer Stadt für alle, auseinander zu setzen, speist sich aus drei Richtungen bzw. Themen- komplexen, die auch alle schon im Titel der Arbeit auftauchen: 'Inclusion', 'Utopie' und 'Stadt'.

Die Idee der Inclusion, der Einschließung, die niemand außen vor lässt, wird seit einigen Jahren in der Behindertenpädagogik[1] thematisiert und z.T. kontrovers diskutiert. Sie steht im Zusammenhang mit dem sog. Paradigmenwechsel, der eine Veränderung der Orientierung im päda- gogischen Handeln beschreibt - weg von einer Orientierung an den scheinbaren Defiziten und Mängeln von Menschen, hin zu einer Sicht, die sich an der Entwicklung ihrer Stärken und Möglichkeiten orientiert. Dieser Paradigmenwechsel löst damit eine Phase in der deutschen Behinderten- pädagogik ab, die auf der einen Seite eine unglaubliche Entwicklung von 1 Hier möchte ich zwei Anmerkungen machen:

Ich habe mich erstens dazu entschieden in dieser Arbeit dem Begriff 'Behindertenpädagoge' den Vorzug vor 'Heil-' oder 'Sonderpädagoge' zu geben wenn ich meine Profession beschreibe (auch wenn ich den Studiengang 'Lehramt Sonderpädagogik' Studiere). Die Begrifflichkeiten werden in der Behindertenpädagogik immer wieder neu diskutiert und auf diskriminierende oder stigmatisierende Bedeutungen überprüft. Ich habe die Bezeichnung 'Behindertenpädagoge' gewählt, da m.E. weder das Heilen des Heilpädagoge noch das Aussondern des Sonderpädagoge der Profession die Schwerpunkte gibt, die ich in dieser Arbeit aufzuzeigen versuche.

Ich werde zweitens in der Arbeit überwiegend den Begriff 'behinderte Menschen' benutzen (und nicht Menschen mit Behinderung, Behinderte, Menschen mit Förderbedarf o.ä.), da er m.E. deutlich macht, dass der Mensch nicht seine Behinderung mit sich 'herum trägt' (Mensch mit Behinderung) oder, im Unterschied zu anderen Menschen, einen Föderbedarf hat (Mensch mit Förderbedarf), sondern durch die Bedingungen in denen er lebt behindert wird.

spezifischer Professionalität und Kompetenz im Umgang mit Behinderung ermöglicht hat, an der aber auf der anderen Seite immer mehr Kritik entstand: Die Orientierung von Förderung an einzelnen, mit einem Höchstmaß an Differenzierung spezifizierten, Behinderungs-, Krankheits- und Störungsbildern hat erst die Entwicklung von ebenso hoch- differenziertem Wissen zur Behandlung und zum Umgang mit diesen Störungsbildern ermöglicht und gesellschaftlich fundamentiert, die Kritik andererseits, die aber immer größer wurde, thematisiert vor allem die Gefahr, dass diese Orientierung an den Behinderungs-, Krankheits- und Störungsbildern, die sog. Defizitorientierung, den Menschen, zu dem diese Bilder gehören, auf sie reduziert und die Person mit allen ihren Möglichkeiten und Bedürfnissen, die diese Bilder zwar verkörpert aber vielleicht gar nicht als so behindert, krank und gestört wahrnimmt, vergisst. Dieser Paradigmenwechsel hat mich durch mein gesamtes Studium der Sonderpädagogik hindurch begleitet und in den unterschiedlichsten Kontexten zur Auseinandersetzung angeregt. Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich mich mit dem Thema 'Inclusion' grundlegend auseinandersetzen. Mein Studium bestimmt auch die Richtung, aus der ich in den folgenden Kapitel blicken werde, grundlegend mit. Ich setze meinen Betrachtungs- winkel zwar grundsätzlich weit an, denn im Zusammenhang mit der Gesell- schaft für alle kann ich keine Gruppe und keinen Menschen außen vor lassen. Es sind aber die behinderten Menschen und vor allem die mit einer sog. geistigen Behinderung, die immer wieder meinen Blick lenken und mich fragen und suchen lassen.

Die Auseinandersetzung mit Utopie bildet den zweiten wichtigen Aspekt in der vorliegenden Arbeit. Das Wort 'Utopie' oder 'utopisch' ist mir immer wieder mit einer hohen emotionalen Aufladung begegnet. Es wird benutzt um Konzepte als nicht tragfähig, nicht realisierbar, oder einfach als schlecht darzustellen. Ich war bisher immer der Überzeugung, dass auch utopische Konzepte ihren Wert haben und seien sie noch so unrealistisch: Sie können

Ideale und Zielvorstellungen beinhalten. Sie können helfen, auch im Kampf gegen die alltäglichen kleinen und großen Probleme, ein bestimmtes Ziel vor Augen nicht zu verlieren und an einer 'Sache dranzubleiben'. Wie in der Behindertenpädagogik mit dem Thema 'Utopie' umgegangen wird, vor allem im Zusammenhang mit der Idee 'Inclusion', der man ja möglicherweise einen utopischen Charakter nachsagen kann, möchte ich hier ergründen.

Der dritte Aspekt, der diese Arbeit maßgeblich mit beeinflusst, ist das Thema 'Stadt'. Dieser Aspekt wurde auf der einen Seite durch Impulse aus dem 'Inclucity Cologne and Fureai Wing Project' bedingt, auf der anderen Seite durch eine hohe persönliche Affinität zum urbanen Leben. Das 'Inclucity Cologne and Fureai Wing Project' hat vor allem die Suche nach Einrichtungen, Projekten und Konzepten primär im Kölner Raum, die möglicherweise inclusiven Ansprüchen gerecht werden könnten, bedingt. Meine Affinität zur Stadt hat mir geholfen, einen Blick auf das Thema Stadt zu werfen, der nicht, im Sinne einer 'defizitären' Sichtweise, Stadt lediglich als Ansammlung von Problemen und Strörungsbildern sieht, sondern auch die Stärken und Möglichkeiten dieses Lebensraum sucht - Stärken und Möglichkeiten, die weiter entwickelt und gefördert werden können oder sollen.

Das Thema der Arbeit umfasst eine sehr große Bandbreite von Unterthemen. Einige der im Folgenden angesprochenen Unterthemen könnten vermutlich problemlos alleine eine ganze Arbeit im Umfang der hier vorliegenden füllen. Bei der Themendefinition war mir allerdings eine weite Sicht und breite Auseinandersetzung mit der Inclucity wichtig. Ich bin mir dabei bewusst, dass ein weiter Blickwinkel und eine breite Auseinandersetzung an mancher Stelle eine enge Fokussierung und tiefergehende Auseinandersetzung erschweren oder gar verhindern kann. Ich hoffe, je einen guten Kompromiss gefunden zu haben.

Im nächsten Kapitel werde ich einige Hinweise zum Aufbau und zur Struktur der Arbeit geben.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich grob in zwei Abschnitte. Der erste Teil (Kapitel 2) beschäftigt sich mit der Frage nach dem, was hinter der Idee und den Fragen des Begriff bzw. des Konzepts 'Inclusion' steht. Aufgrund der Schwierigkeit diese Frage abschließend zu beantworten oder eine Definition zu erstellen, die einem Vollständigkeitsanspruch gerecht wird, habe ich mich entschieden, diese Tatsache von vorne herein mit in die Methodik meiner Überlegungen einfließen zu lassen. Im Versuch der Beantwortung der Frage 'Was ist Inclusion?' habe ich als Ziel also nicht eine Definition oder gar die abschließende Beantwortung der Frage vor Augen. Wichtig ist es mir vor allem, die Pluralität der Standpunkte zum Thema Inclusion aufzuzeigen. Ich versuche, mich auf diese Weise dem, was hinter Inclusion steht, zu nähern, ohne die Heterogenität des Themas zu übergehen. Ich nähere mich der Fragestellung im Kapitel 2 vor allem über die Auseinandersetzung mit Fachliteratur aus dem Bereich der (Behinderten)Pädagogik, werde aber den Bereich der Pädagogik auch immer wieder verlassen und auf Literatur aus anderen Disziplinen zurückgreifen, wenn sich darüber neue Hinweise und Impulse in der Auseinandersetzung mit 'Inclusion' ergeben. Ich befrage also Autoren und Autorinnen, die sich ausdrücklich mit Inclusion beschäftigen, aber auch die, die ohne es ausdrücklich zu tun, sich m.E. mit dem Thema auseinander setzen.

Im zweiten Teil (Kapitel 3) versuche ich, mit meiner Darstellung, ein Bild der Inclucity, der Stadt für alle, zu entwerfen. Die Vorgehensweise ist dabei eine deutlich andere als in Kapitel 2. Hier werde ich mich an konkrete Konzepte und Projekte aus unterschiedlichen Lebensbereichen der Stadt wenden, diese vorstellen und auf das in Kapitel 2 zur Inclusion Gesagte beziehen. Auch in Kapitel 3 werde ich mich auf Fachliteratur aus dem Bereich der (Behinderten)Pädagogik beziehen. Öfter jedoch werde ich auch auf Quellen zu den speziellen Lebensbereichen der Stadt bzw. zu einem konkreten Projekt in der Stadt zurückgreifen. Darunter ist dann auch schon mal z.B. die Selbstdarstellung eines Vereins oder eine Internetseite. Ich habe mich dazu entschieden, in Kapitel 3 z.T. auch auf eher triviale Quellen zurückzugreifen, da ich mich einer wissenschaftliche Fundierung der Argumentationen in dieser Arbeit in Kapitel 2 versichere und sich darüberhinaus die Literatur, die hohen wissenschaftlichen Standards gerecht wird, kaum über einzelne Projekte z.B. in Köln konkret äußert.

In Kapitel 4 werde ich ein Resumee ziehen und einen kurzen Ausblick zur Weiterentwicklung der Thematik geben.

2 Was ist Inclusion? - Ein Diskurs

In diesem Kapitel soll es um die Frage gehen, was unter 'Inclusion' verstanden werden kann, denn das, was 'Inclusion' beschreibt, ist Grundlage für eine Auseinandersetzung mit der 'Inclucity'. Bevor ich also die Inclucity genauer skizzieren kann, möchte ich aufzeigen, auf welchen Ideen sie beruht. Es zeigt sich schnell, dass der Begriff 'Inclusion' durch eine große Vielfalt von Bedeutungszusammenhängen, Ideen und Konzepten beeinflusst wird. Inclusion wurde bisher nicht in einem feststehenden Konzept beschrieben. Um dieser Vielfalt an Bedeutungszusammenhängen gerecht zu werden, habe ich eine Darstellungsweise gewählt, die eine Vielzahl von unterschiedlichen Standpunkten zu Wort kommen lässt. Mir stellen sich die Ideen, die hinter Inclusion stehen immer auch als kontroverse Ideen dar. Um dieser Vielzahl von Standpunkten und den z.T. kontroversen Diskussionen im Zusammenhang mit Inclusion gerecht zu werden, habe ich eine diskurs- artige Form der Beschreibung von Inclusion gewählt.

Ich werde in dieser Form versuchen, wichtige Aspekte dessen, was Inclusion sein kann, aufzuzeigen. Ich habe diese Darstellungsform gewählt, um möglichst vielfältige Standpunkte aufzeigen zu können und erspare so dem Leser resp. der Leserin Definitionsversuche von 'Inclusion', die zum Scheitern verurteilt wären, da sie der Heterogenität der Bedeutungen des Begriffs und des Phänomens niemals gerecht würden. Mir geht es um die Darstellung unterschiedlicher Aspekte und Sichtweisen von 'Inclusion', die mir wichtig erscheinen, ohne einer endgültigen Bewertung in richtig, falsch, wahr, unwahr, wichtig oder unwichtig zu viel Raum zu geben. Eine Pluralität von Gedanken soll zugleich Grundlage und Anregung für die dann folgende Auseinandersetzung mit der Inclucity sein.

Ich verstehe die Diskursbeschreibung als eine Art 'virtuelles Gespräch'. Die Personen, die sich im Folgenden 'unterhalten' sollen, kennen sich z.T. dabei nicht einmal. Trotzdem reden sie m.E. über dasselbe Thema (und dort, wo im 'Gespräch' möglicherweise 'Verständigungsschwierigkeiten' auftreten, werde ich selbst 'mitreden', um den 'Gesprächsfluss' aufrecht zu erhalten). Ich habe die Diskursbeschreibung in thematische Abschnitte aufgeteilt, um dem Leser oder der Leserin einen roten Faden zu zeigen, auch wenn eine solche Stringenz in einem natürlichen Gespräch bzw. in dem Diskurs über Inclusion, wie er mir begegnet ist, wohl niemals vorhanden ist.

Ich beginne mit der Frage: 'Was will Inclusion?', um dann die Rolle des Konstruktivismus bzw. den Umgang mit Wissenschaft im Diskurs über Inclusion näher zu beleuchten. Die vielen Ideen, Forderungen nach Veränderungen sowie kleinen und großen Projekte, die im Diskurs über Inclusion auftauchen, lassen mich dann der Frage nachgehen, inwieweit sich Inclusion als eine aktive und politische Bewegung bezeichnen lässt. In eigenen Gesprächen über Inclusion ist oft das Thema 'Utopie' und die Machbarkeit von inclusiven Konzepten geradezu gesprächsbestimmend. So stelle ich dann die Frage: Was gibt es über den utopischen Charakter von Inclusion zu sagen? Abschließen möchte ich dieses Kapitel mit einer Zusammenfassung der Punkte aus der Diskursbeschreibung, die mir, für die dann folgenden Auseinandersetzung mit der Inclucity im Kapitel 3, besonders fruchtbar erscheinen und es m.E. wert sind, noch einmal betont zu werden.

Was will Inclusion?

Ich möchte diesen Abschnitt mit einem Zitat von GARY THOMAS und ANDREW LOXLEY beginnen, welches m.E. sehr deutlich wichtige Aspekte zur Füllung der Idee 'Inclusion' aufzeigt:

„For inequalities to be thus diminished, recognition and respect have to be at the forefront of our minds in planning schools. For equality to exist in more than name children have to have opportunities to do the same as other children: to share the same spaces as other children and to speak the same language as other children“ (2001, 115).

Diese Aussage bezieht sich zwar auf Schule, lässt man aber das Wort 'schools' weg und denkt anstelle von 'children' das Wort 'people', so büßt sie nichts an Bedeutsamkeit ein, sondern gewinnt vielmehr an allgemeiner Gültigkeit[2]. Es geht in Inclusion also um das Verhindern von Ungleichheiten, um Anerkennung, Respekt, gleiche Möglichkeiten. Es steckt in diesem Zitat aber auch die Aufforderung zur Aktion, sollten die im Zitat oben genannten Forderungen (noch) nicht umgesetzt sein.

W ALTHER DREHER sagt in Bezug auf Inclusion, “dass sich die Welt nur ändern wird, wenn wir anders leben“ (2000a, 7). In diesem Zitat stecken zwei für den Diskurs über Inclusion wichtige Punkte, die ich im Weiteren noch etwas genauer aufzeigen will:

1. die Welt ändern wollen
2. anders leben sollen

Vor allem MIGUEL LÓPEZ MELERO geht in seinen Ausführungen auf den Aspekt 'wir wollen die Welt ändern', von dem DREHER hier spricht, besonders ein. MELERO beschränkt sich nicht nur auf das Infragestellen des Begriffs 'Behinderung' und die mit ihm bezeichnete Gruppe von Menschen, sondern bezieht in seine Ausführungen ganz ausdrücklich andere marginalisierte Gruppen mit ein. Er vertritt eine Herangehensweise, „...die Geschlecht, Krankheit, Exceptionelles, Außergewöhnliches, Rasse... mit einschließt“ (2000, 10). So „gibt es in der Welt eine halbe Billion [Milliarde? PN] exceptionelle Menschen, von denen 80% in den entwickelten Ländern leben“ (ebd.), die unter Segregation und Ausgrenzung leiden. MELERO hebt damit die Idee der Inclusion aus dem (Sonder)Schulbezug, auf den sich THOMAS und LOXLEY vor allem beziehen, heraus und stellt sie in einen weltweiten gesellschaftspolitischen Zusammenhang. MELERO zitiert Aussagen 2 Einige Vertreter (z.B. THOMAS und LOXLEY) inclusiver Konzepte beziehen sich in ihren Ausführungen ausschließlich auf den schulischen Bereich. Ich nehme mir aber die Freiheit, ihre Aussagen auch auf Standpunkte und Fragen außerhalb des Kontext 'Schule' zu beziehen.

der World Health Organization (WHO), die als Weltorganisation auch weltweite Zuständigkeit beansprucht, um seinen Aussagen eine globale Gültigkeit zu verleihen (vgl. ebd., 10).

DREHER fordert, dass „...die neuen Perspektiven als (Besondere) Perspektiven einer neuen Pädagogik, einer neuen sozialen Gemeinschaft, einer erneuerten Kultur sichtbar werden“ (2000b, 7. Hervorhebung PN). Wenn DREHER eine 'erneuerte Kultur' fordert, bleibt Inclusion also weder auf die Behindertenpädagogik noch auf die Pädagogik im Allgemeinen beschränkt. Inclusive Konzepte nehmen auf allgemeingesellschaftliche Fragestellungen Einfluss (aktuelle allgemeingesellschaftliche Themen wie 'Erwerbslosigkeit' und 'Alterung der Gesellschaft' werden in Kapitel 3 noch angesprochen).

THOMAS und LOXLEY weisen auf den Aspekt der sozialen Gerechtigkeit hin, der mit Inclusion immer im Zusammenhang steht.

„...emerging frameworks of social justice should unapologetically now provide the stimulus for thinking about the shape of education for a new century“ (2001, 105) und soziale Gerechtigkeit beinhaltet vollwertige Teilhabe an der Gesellschaft, „...inclusion is about comprehensive education, equality and collective belonging [...] linked [...] with the question of inequality in a civilized society“ (ebd., 118).

Im Mittelpunkt steht dabei immer die Anerkennung der menschlichen Vielfalt als höchstes Gut einer Gesellschaft. So ist für MELERO Inclusion ein Ansatz, der „...die Vielfalt als das genialste am Menschen betrachtet: als Wert und als Recht“ (2000, 2). Jede Eigenart eines jeden Menschen trägt ihren Teil zu der Vielfalt einer Gesellschaft bei, die Haarfarbe genauso, wie das, was wir gemeinhin als Behinderung bezeichnen. Insofern unterscheidet Inclusion sich auch von älteren Konzepten, die eine Integration von z.B. behinderten Menschen in die bestehende Gesellschaft oder die Normalisierung ihrer Lebensbedingungen fordern.

„Das Normalisierungsprinzip beinhaltet, allen Menschen mit geistiger Behinderung Lebensmuster und Alltagsbedingungen zugänglich zu machen, die den üblichen Bedingungen und Lebensarten der Gesellschaft soweit als möglich entsprechen“ (NIRJE 1994, 177) Die Tatsache, dass in dem weiter oben genannten Zitat von THOMAS und LOXLEY die Forderungen inclusiver Konzepte verbunden werden mit der Frage nach der Ungerechtigkeit in einer sog. hochentwickelten Gesellschaft erscheint wichtig. Sie zeigt, dass es nicht nur um die Forderung von Verbesserungen der Bedingungen für eine bestimmte Gruppe von Menschen geht, sondern um das Infragestellen gesamtgesellschaftlicher, segregierender Strukturen und die Forderung ihrer Veränderung. MELERO sieht sogar „...die Notwendigkeit des Aufbaus einer neuen Kultur, die jedes menschliche Wesen so kennt, versteht, respektiert und bewertet, wie es ist und nicht, wie sie es gerne hätte“ (2000, 1). Diese Einstellung wird aber durchaus auch kritisch gesehen. So weisen THOMAS und LOXLEY auf MÅRTEN SÖDER hin, der einem Forscher oder Wissenschaftler eine reformerische und politische Kompetenz abspreche. „He calls this kind of thinking 'voluntarism'...“ (THOMAS und LOXLEY 2001, 3), die abwertende Endung 'ismus' in 'Voluntarismus' deutet seine Kritik an. Er meint, dass diese 'change agents'[3], wie er die politisch engagierten Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen (wohl etwas ironisch) nennt, lediglich auf Veränderung hofften - auf eine Veränderung, die einzig auf der Grundlage von 'gutem Willen' entstehen solle. Pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Professionalität sei mit politischem Engagement nicht vereinbar. Vor allem für Vertreter der Kritischen Theorie aber sei nach THOMAS und LOXLEY dieses Engagement in ihrem Verständnis von Professionalität implizit 3 'Agent' läßt sich hier nicht nur im Sinne des 'secret agent', des Geheimagenten verstehen, sondern auch im Sinne des 'housing agent', des Immobilienmaklers, der den Menschen etwas verkaufen will. mitgedacht. So kritisierten Vertreter der kritischen Theorie, dass sich das System der Segregation heute trotz (oder gerade wegen?) aller wissen- schaftlicher Entwicklung immer noch auffinden läßt, da die ausschließenden Faktoren der Segregation immer wieder reproduziert würden (vgl. ebd., 3). Die Einwände von SÖDER deuten schon hier auf einen Aspekt, den ich weiter unten noch explizit herausheben werde: die ideologischen und utopischen Aspekte inclusiver Konzepte. Zunächst möchte ich jedoch auf den zweiten der beiden eingangs genannten Punkte von DREHER eingehen.

Wir sollen anders Leben!

Die Idee vom 'anders leben', auf die DREHER hingewiesen hatte, ist auch als Suche nach einer neuen Erkenntnistheorie zu verstehen. Diese „...Epistemologie [...] ermöglicht eine andere Sicht auf die conditio humana und sie ist eine Einladung dazu, gewohnte Gewissheiten loszulassen“ (2000b, 5).

Auch THOMAS und LOXLEY heben die Wichtigkeit von erkenntnistheoretischen Aspekten in der Diskussion über Inclusion hervor. „...it is these epistemic features in the growth of special education to which we give special attention...“ (2001, 1). MARKUS DEDERICH weist auf die Vielzahl von neuen erkenntnistheoretischen Herangehensweisen in der Behindertenpädagogik hin und schenkt sein (kritisches) Augenmerk vor allem den systemisch- konstruktivistischen Konzepten (vgl. 2001, 63). Diese sind es dann auch, die an der gedanklichen Entwicklung der Inclusion häufig beteiligt sind, um traditionelle defizitäre Konzepte abzulösen und einen Paradigmenwechsel in der Behindertenpädagogik herbei zu führen.

Lange Zeit war ein rein medizinischer, auf den Defekt einer Person und ihre Heilung bezogener Blickwinkel in der Heilpädagogik (Behindertenpädagogik) tonangebend. Die Behindertenpädagogik hat die Defektorientierung als gesellschaftlichen Auftrag hingenommen und ausgeführt. Hier liegt auch nach GEORG FEUSER „...das große Problem der Heil- und Sonderpädagogik als prinzipiell segregierende und generell reduktionistische Pädagogik“ (1996, 19). Folgerichtig sprechen sich z.B. sowohl FEUSER als auch DREHER für eine Abschaffung der Disziplin 'Geistigbehindertenpädagogik' aus, wenn die Forderungen der inclusiven Prinzipien erfüllt sind (vgl. FEUSER 1996 und DREHER 2000a)[4].

Durch die Anwendung des Konstruktivismus[5] als Epistemologie in inclusiven Konzepten geht es nicht mehr um eine gesellschaftliche Integration von geschädigten Menschen durch ein „Reparieren“, sondern um das Verhin- dern von Mechanismen der Segregation und Aussonderung. MELERO will sich deshalb nicht „...der Suche nach Mitteln und Wegen, ``minoritäre Kulturen´´ zu integrieren widmen, sondern dem Kampf gegen jegliche segregierende Manifestation“ (2000, 1).

Denn versteht man nicht die Schädigung „...als die Ursache für auffälliges Verhalten bzw. als zweifelhaftes Erklärungsprinzip für das „falsche“ Funktionieren von Menschen ist es die Aufgabe der Pädagogik einer Aussonderung aufgrund solcher Zuschreibungen entgegenzuwirken“ (LINDEMANN und VOSSLER 2000, 108)[6].

4 Weder FEUSER noch DREHER würden mir hier vermutlich uneingeschränkt zustimmen. Ich möchte meine Aussage als eine provokante Zuspitzung verstanden wissen. Beide sprechen sich grundsätzlich nicht für die Abschaffung einer Geistigbehindertenpädagogik im Sinne eines Absprechens von Bildungsrecht aus. Sie sprechen sich für die Entwicklung einer allgemeinen Pädagogik aus, die allen Schülerinnen und Schülern gerecht wird.

5 Ich verwende hier den Begriff 'Konstruktivismus' als beschreibe er eine einheitliche Theorie. Tatsächlich steht er aber wohl vielmehr für ein 'Theorie-Potpourri' aus unterschiedlichen Disziplinen, dessen Zusammenhänge und Differenzen hier nicht im Einzelnen aufgezeigt werden sollen.

6 Auch hier wird wieder, durch die Formulierung 'entgegenzuwirken', die reformerisch, aktive Rolle des Behindertenpädagogen deutlich.

Bildet der Konstruktivismus die Grundlage der Inclusion?

Warum und wie wird der Konstruktivismus als Erkenntnistheorie inclusiver Konzepte herangezogen? Der Konstruktivismus ermöglicht aufgrund seiner Theorie vom Erkennen eine besondere Sichtweise auf Dinge, auf den Menschen und damit auch auf das Phänomen Behinderung. Behinderung kann in diesem Konzept nicht als etwas, was wirklich ist, im Sinne eines ontologischen Seins, festgestellt werden. Vielmehr muss das Erkennen einer Behinderung immer als die konstruierte Wirklichkeit dessen gesehen werden, der in dem jeweiligen Fall der Beobachter des Phänomens Behinderung ist. Behinderung ist demnach nicht in der Person, die als behindert bezeichnet wird, zu verorten, sondern immer abhängig vom jeweiligen Betrachter. Für DEDERICH soll die „...Rezeption des Konstruktivismus [...] letztlich den Nachweis erbringen, dass das, was ein Beobachter als Behinderung bezeichnen würde, die Wirklichkeit des betreffenden Menschen verfehlt“ (2001, 65).

Die Humangenetikerin SABINE STENGEL-RUTKOWSKI unterstreicht diese Sichtweise: „Für Kinder mit genetischen Syndromen ist es normal, sich nach ihrem individuellen Genprogramm zu entwickeln. Ihre Normalität als krank, fehlerhaft oder behindert anzusehen, ist diskriminierend und politisch nicht korrekt“ (2002, 48).

Auch DREHER fragt: „Woher nehmen wir die Legitimation [...] zu sagen: Ein Mensch mit Trisomie ist geschädigt...“ (2000b, 3) und an anderer Stelle formuliert er, wie er selbst sagt, provokant: „Behinderte gibt es nicht. Menschen mit Behinderung gibt es nicht“ (ebd., 2). Der Konstruktivismus ermöglicht also eine neue, eine andere Sicht, die den objektiven Aspekt des Phänomens Behinderung in Frage stellt, er „...lässt uns Abschied nehmen vom ``Wahn der objektiven Wahrnehmung´´“ (ebd., 6). Dieser Zugang ermöglicht also einen Umgang mit dem Menschen, dem ich eine Behinderung zuschreibe, wie mit jedem anderen Menschen auch, der zunächst einmal jedem Individuum ein Recht zuspricht, als volle Person an der Gesellschaft teilzuhaben, ohne aufgrund von scheinbar objektiv bestimmbaren Andersartigkeiten separiert und ausgeschlossen zu werden. THOMAS und LOXLEY weisen darauf hin, dass die Erkenntnistheorie, die einem Konzept von Inclusion zu Grunde liegt, genauso kritisch hinterfragt werden muss, wie die von anderen behindertenpädagogischen Konzepten (vgl. 2001, 2). Wenn medizinisch-defizitäre und segregative Modelle kritisch in Frage gestellt werden, so muss dies auch mit inclusiven Konzepten und ihren Grundlagen geschehen. Im Folgenden möchte ich also etwas genauer betrachten, was zur Konsistenz der oben angedeuteten konstruktivistischen Theorie(n) im Zusammenhang mit Inclusion angeführt wird.

THOMAS und LOXLEY bezeichnen den Zugang der sog. sozialen Konstruktion von Behinderung als Wurzel für Konzepte von Inclusion (ebd., 3). Dieser sei vor allem Strömungen der Kritischen Theorie zuzurechnen. Auch die Definition von Behinderung der WHO hat ihren Beitrag zur Begründung der sozialen Konstruktion von Behinderung geleistet (vgl. World Health Organization 1999). Das Auftreten der konstruktivistischen Theorie im Zusammenhang mit Inclusion lässt sich recht genau feststellen. So taucht mit dem Einzug des Konstruktivismus in die Diskussion über Inclusion eine m.E. entscheidende Neuerung auf. Es wird die Schädigung in der sozialen Konstruktion von Behinderung noch als objektiv bestimmbare Tatsache anerkannt (vgl. ebd.). Lediglich eine daraus entstehende Behinderung wird aufgrund von gesellschaftlichen Sanktionen sozial konstruiert. Vertreter von konstruktivistischen Konzepten stellen aber auch diese Schädigung selber in ihrer objektiven Bestimmbarkeit in Frage: „Es werden von uns nicht nur die Behinderung und die Beeinträchtigung in Frage gestellt, sondern auch die Schädigung...“ (DREHER 2000b, 3). Der Konstruktivismus erlaubt also einen neuen Zugang bzw. einen weiteren Schritt in der Diskussion um Inclusion. Mit seiner Auseinandersetzung tauchen aber auch einige, z.T. fundamentale Probleme auf, die ich im Folgenden aufzuzeigen versuche. Dabei beziehe ich mich vor allem auf die Ausführungen von DEDERICH in seinem Buch 'Menschen mit Behinderung zwischen Ausschluss und Anerkennung'. DEDERICH nennt u.a. drei Punkte, die m.E. im Zusammenhang mit inclusiven Konzepten einer Erwähnung bedürfen:

Die erkenntnistheoretischen Widersprüche der konstruktivistischen Theorie.

Die in der Theorie angelegte Unmöglichkeit der Unterscheidung zwischen 'richtig' und 'falsch' und die damit einhergehende Unmöglichkeit der Legitimierung von Handlung.

Die Gefahr des moralischen Relativismus und die Unfähigkeit Gesellschaft zu kritisieren (vgl. 2001, 89) Nach DEDERICH liegt das Dilemma des Konstruktivismus in seiner Verneinung von objektivierbarer Wahrheit. Durch diesen grundlegend in der konstruk- tivistischen Theorie verankerten Aspekt nimmt er sich selbst die Möglichkeit, Anspruch auf Gültigkeit zu erheben. Der Konstruktivist oder die Konstruk- tivistin konstruiert ja seine bzw. ihre konstruktivistische Theorie nur im Rahmen seiner bzw. ihrer je eigenen Beobachtung. Seine oder ihre Theorie kann also nicht wahrer sein als jede andere Theorie. Der Konstruktivist (oder die Konstruktivistin) sieht die Theorien und Konstruktionen Anderer, „...z.B. die seiner wissenschaftlichen Gegner, ohne daß er irgend jemand absprechen kann, konstruktiv vorzugehen. Dann wird aber jede Ausschließung auch möglicher anderer Sichtweisen in seinem Konzept zu einer Gefahrenquelle, den eigenen Ansatz doch noch verraten zu müssen“ (REICH 2000, zitiert nach DEDERICH 2001, 68).[7]

Mit der Gefahr die eigene Theorie zu verraten einher geht nach DEDERICH die Unmöglichkeit eigene Handlung zu legitimieren. Woher soll ich nach der konstruktivistischen Theorie denn überhaupt wissen, ob Mensch in einer 7 Anzumerken ist hier, dass der Konstruktivismus zwar nicht wahrer sein kann, als eine andere Theorie, dass der Konstruktivist oder die Konstruktivistin sich genau darüber aber immer bewusst ist und dadurch unter dem Kriterium der Reflexivität einer anderen Theorie gegenüber immer einen Vorsprung hat.

inclusiven Gesellschaft besser leben kann, als in einer anderen? Wann ist etwas besser und wann schlechter? Der dritte Punkt, das Problem des moralischen Relativismus wiegt m.E. besonders schwer, da ja die Vertreter inclusiver Konzepte, wie sich weiter oben gezeigt hat, Gesellschaft sowohl kritisieren als darüber hinaus auch verändern wollen. DEDERICH zeigt die Problematik anhand eines Zitats sehr eindrucksvoll:

„Im ersten Teil des nachfolgenden Zitats wird deutlich, warum die Behindertenpädagogik gerne zu Legitimationszwecken auf den Konstruktivismus zurückgreift - und im zweiten, woran dieser Legitimationsversuch letztlich scheitern muss: „Alle Individuen sind [dem Konstruktivismus zufolge, M.D.] gleichwertig. Keines ist minder-, keines ist höherwertig, keines ist überflüssig oder entbehrlich, keines notwendig oder unersetzlich. Keine Wirklichkeit ist höher- oder minderwertig, keine Gesellschaft ist besser oder schlechter...“ (KÖCK 1990, 181)“ (ebd. 2001, 86 f).

Nach DEDERICH widerspreche der erste Teil des Zitats der Idee 'behindertes Leben' als minderwertig 'abzustempeln'. Der zweite Teil allerdings hindere uns daran, die inclusive Gesellschaft einer anderen vorzuziehen und somit über eine individuelle subjektbezogene Ebene hinaus eine gesellschaftliche Veränderung zu fordern.

So fordert DEDERICH dann auch, dass die Behindertenpädagogik im Zusammenhang mit der Rezeption des Konstruktivismus auch kulturtheoretische Aspekte intensiv mit bearbeiten muss (vgl. 2001, 77). Über die Probleme, die sich aus der Verarbeitung der konstruktivistischen Theorie ergeben, ist sich DREHER durchaus bewusst. So merkt er Folgendes an, nachdem er die These 'Behinderte gibt es nicht. Menschen mit Behinderung gibt es nicht' (2000b, 2) aufgestellt hat:

„Der wissenschaftliche Diskurs verpflichtet zur rationalen Begründung obiger These und zum Nachweis ihrer Stimmigkeit. Diese Verpflichtung kann ich an dieser Stelle noch nicht einlösen“ (ebd.).

Mir scheint auch, dass ein Einlösen dieser Verpflichtung nicht möglich ist, ohne ein gleichzeitiges Einschränken der Universalität und Radikalität obiger These in Kauf zu nehmen. Universalität und Radikalität charakte- risieren aber nicht unbedingt eine präzise und zu-Ende-gedachte Theorie- bildung, sondern verströmen eher etwas parolenhaftes, aufrührendes, auf- rüttelndes. DREHER spricht in diesem Zusammenhang von 'geistigem Zündstoff' (vgl. 2000b, 2) und MELERO von 'Kampf' (vgl. 2000, 9). Es geht in den rein theoretisch anmutenden Aspekten in inclusiven Konzepten also möglicherweise gar nicht um das Entwickeln und zu-ende-Denken von präzisen und in sich absolut stimmigen Theoriemodellen. Ich werde dieser Vermutung weiter unten meine Aufmerksamkeit widmen. Zunächst möchte ich jedoch noch einen weiteren Aspekt im Zusammenhang mit Inclusion und Theoriebildung aufzeigen.

Ist wissenschaftliche Wahrheit objektiv?

Vertreter inclusiver Theorien (und nicht nur die) wenden sich oft nicht nur gegen eine scheinbare Objektivierbarkeit im Zusammenhang mit diskrimi- nierenden Zuschreibungen für Menschen oder Gruppen von Menschen, sondern auch gegen einen unerschütterlichen Glauben an Objektivität und Wahrheiten in Wissenschaft bzw. gegen die unhinterfragbare Gültigkeit ihrer Aussagen über den Menschen. So sagt beispielsweise MELERO in Anlehnung an den Konstruktivismus: „Es existiert keine einzige Wahrheit, vielleicht existiert nicht einmal die Wahrheit an sich, sondern nur eine Suche nach der Wahrheit.“ (2000, 2) und folgert dann: „Ich denke, dass Wissenschaft nicht fähig ist, uns dauerhafte und unfehlbare Antworten zu geben“ (ebd., 5). FEUSER sagt, dass sich Heil- und Sonderpädagogen „...durch eine fehlgeleitete Psychologie und biologistische Psychiatrie im Eifern um Wissenschaftlichkeit haben verleiten lassen“ (1996, 24) reduktionistische heil- und sonderpädagogische Klassifikationen in ihren Konzepten zu mani- festieren.

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