Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer marktwirtschaftlichen Gesellschaft. Faktoren des Misslingens und Gelingens


Hausarbeit, 2015

23 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Umweltpolitische Entwicklungen der Nachkriegszeit

3. Von der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

4. Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung: Der Versuch einer Abgrenzung

5. Methodische Hemmnisse der BNE in der praktischen Bildungsarbeit

6. Sozialer Wandel durch Bildung für nachhaltige Entwicklung
6.1 Konsumentinnen und Konsumenten als zentrale Zielgruppe der BNE
6.2 Personale und mikrostrukturell wirksame Einflussfaktoren
6.3 Meso- und makrostrukturelle Hemmnisse

7. Schluss

8. Literatur

1. Einleitung

Die gegenwärtige Gesellschaft wird seit einigen Jahrzehnten mit Prognosen globaler Umweltkatastrophen konfrontiert. Vor allem die Folgen des Klimawandels und der damit verbundenen Erderwärmung werden in diesem Zusammenhang genannt. Von Seiten der Wissenschaft, der Politik, der Medien, von Nichtregierungsorganisationen (NRO) und zivilen Akteurinnen und Akteuren wird dabei immer wieder auf die vielfachen Ursachen der globalen Erderwärmung hingewiesen. Neben den Ursachen und Folgen der Erderwärmung bestehen aber noch eine Vielzahl weiterer ökologischer, sozialer und ethischer Missstände, die im Informationszeitalter – gewollt oder nicht gewollt – wiederkehrend zu uns durchdringen. Trotz zahlreicher internationaler Abkommen, Gesetzgebungen, Roter Listen und ziviler Proteste scheint die menschengemachte Zerstörung unseres Planeten ungebremst voranzuschreiten. Hauptverantwortlich für diesen Zustand ist vor allem die exzessive Ausbeutung natürlicher Ressourcen durch technisch und wirtschaftlich hochentwickelte frühindustrialisierten Staaten, vorrangig aus dem globalen Norden. Das wirtschaftliche Aufstreben von bevölkerungsreichen Schwellenländern wie Indien, Brasilien oder China trägt schließlich weiterhin dazu bei, dass die Ausbeutung natürlicher Ressourcen über die Staaten des globalen Nordens hinaus weiter zunehmen wird. Umweltschutz, Umweltbewusstsein und Umweltverhalten sind demnach Begriffe, die nicht nur in der deutschen Gesellschaft, sondern auch international in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer mehr an Bedeutung gewonnen haben. Umweltschutz nimmt heute eine zentrale Stellung in öffentlichen und politischen Diskursen ein und es wurden bereits zahlreiche alternative ökonomische, soziale und politische Wege zu mehr Umweltschutz und Umweltbewusstsein aufgezeigt. Ein Weg davon stellt die formelle und informelle Bildung dar. Durch Bildung sollen ökologisches Wissen und Zusammenhänge, ökologische und soziale Werte sowie veränderte Einstellungen und neue Verhaltensweisen vermittelt und erlernt werden. Konzepte der Umweltbildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) versuchen dies zu ermöglichen. Neben der grundliegenden Frage, ob es durch Bildung überhaupt möglich ist, in marktwirtschaftlich geprägten Gesellschaften neue ökologische Werte und Verhaltensweisen dauerhaft zu etablieren, zeigt die vorliegende Arbeit zunächst die umweltpolitischen Entwicklungen der Nachkriegszeit auf, aus denen die Umweltbildung und BNE hervorgegangen sind. Daraus wird deutlich, welchen Stellenwert Umweltbildung bzw. BNE beigemessen wird. Im Anschluss daran wird der Versuch unternommen Umweltbildung und BNE voneinander abzugrenzen. Danach werden schließlich die methodischen Probleme bei der Umsetzung der BNE erläutert. Abschließend werden die personalen und strukturellen Hemmnisse aufgezeigt, um ein Bild davon zu bekommen, ob durch Bildung tiefgreifende und dauerhafte Veränderungen auf der Mikroebene möglich sind.

2. Umweltpolitische Entwicklungen der Nachkriegszeit

Im Zuge des starken Wachstums umweltintensiver Industrien in der Nachkriegszeit, beispielsweise in den Bereichen Energie, Chemie und Verkehr, und den damit verbundenen gravierenden Umweltschäden, mehrten sich in den Industrienationen und somit auch in Deutschland Stimmen, die eine Verankerung von Umweltthemen im politischen Geschehen forderten.1 Die nach der Neuwahl 1969 gebildete SPD/FDP-Regierung kam diesen Forderungen mit einem Umweltprogramm nach, das unter anderem detaillierte Gesetzgebungsvorhaben mit konkreten Zielvorgaben beinhaltete. 1971 folgte in diesem Zuge die Einbeziehung eines Sachverständigenrates für Umweltfragen sowie 1974 die Gründung des Umweltbundesamtes. Allerding haben zu diesen Entwicklungen zum damaligen Zeitpunkt von Seiten der Politik weniger Motive zum Umweltschutz beigetragen, sondern vor allem die damals vorherrschenden ideologischen Gräben zwischen Ost und West. Denn durch die Beseitigung von Umweltproblemen sollte an industriegesellschaftliche Wohlfahrtsversprechungen angeknüpft werden (vgl. Lange in Groß 2011: 35). Schließlich gab es zum damaligen Zeitpunkt auch kaum bürgerschaftliches Engagement im Bereich des Umweltschutzes. Das öffentliche Bewusstsein änderte sich jedoch vor allem durch die Umweltkatastrophe von Bhopal und durch den Reaktorunfall in Tschernobyl. Die dadurch ausgelöste erhöhte Sensibilität der Bürgerinnen und Bürger für Umweltthemen, veranlasste schließlich die Schwarz-Gelbe Bundesregierung unter Helmut Kohl 1986 dazu das Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit ins Leben zu rufen. Seither ist dieses Politikressort fester Bestandteil im Politikgeschehen der Bundesrepublik. Die Belange dieses Ressorts gehen allerdings auch über das heutige Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, Bau und Reaktorsicherheit hinaus, in andere Politikbereiche wie beispielsweise Landwirtschaft-, Verkehr-, Energie- oder auch Bildung über.

Die lokale, nationale und internationale Umweltpolitik durchläuft entsprechend den sich wandelnden sozialen Anforderungen und aus vergangenen Erfahrungen heraus einen Prozess, der unterschiedliche strukturelle und inhaltliche Schwerpunkte, Instrumentarien und Strategien zur Folge hat. Nach einigen umweltpolitischen Bestrebungen wurde sehr bald deutlich, dass für die Beseitigung von Umweltproblemen fast ausschließlich nur solche Strategien Wirkung zeigten, die lediglich der Implementierung technologischer Innovationen in bereits bestehende Strukturen bedurften. Strukturelle Veränderungen konnten dagegen kaum durchgesetzt werden. Eine weitere zentrale Erfahrung war, dass umweltpolitische intendierte Gesetzgebungen und Regularien den Staat zu überfordern drohten sowie die Folgschaft betroffener Akteure und damit zukünftiger Wählerinnen und Wähler gefährdete. Dies war der Grund, weshalb von der Strategie command and control dazu übergegangen wurde, Anpassungsspielräume zu schaffen sowie die Eigenverantwortlichkeit der Verursachenden in zukünftige Strategien mit einzubeziehen (vgl. Jänicke 2005: 57). Insgesamt wurde außerdem deutlich, dass zur erfolgreichen Umsetzung umweltpolitischer Maßnahmen, die Beteiligung und Zustimmung einer breiten Basis erforderlich ist, die auf unterschiedlichen Handlungsebenen agiert (vgl. ebd.: 56). Damit sind neben politischen auch wirtschaftliche sowie zivilgesellschaftliche Akteure wie NRO und Bürgerinnen und Bürger gemeint. Im Zuge von Umweltproblemen, die nicht mehr nur einzelne Regionen oder Staaten betreffen, sondern sich auf den gesamten Globus auswirken, ist vor allem seit der Mitte der 1980er Jahre eine Globalisierung der internationalen Umweltpolitik von statten gegangen. Während zuvor vor allem regionale Umweltabkommen Teil internationaler umweltpolitischer Anstrengungen waren, sind seither zahlreiche globale Umweltverträge geschlossen worden. Vor allem die UN-Konferenz über Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro 1992 stellte einen Meilenstein internationaler Umweltpolitik dar. Zentrales verabschiedetes Dokument war dort die sog. Agenda 21, ein detailliertes und ambitioniertes Arbeitsprogramm für die Implementierung einer nachhaltigen Entwicklung, der sich 178 Staaten verpflichteten. Das darin formulierte Konzept der nachhaltigen Entwicklung stellt bis heute das Leitbild nationaler und internationaler Umwelt- sowie Entwicklungspolitik dar. Ein wichtiges Anliegen dieses Konzeptes ist der Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen für nachfolgende Generationen und somit das Erzielen eines schonenden Umgangs mit globalen Ressourcen. Neben diesem ökologischen Ziel sind aber auch ökonomische sowie soziale Ziele Teil des Konzeptes der nachhaltigen Entwicklung. Während die ökonomische Dimension weiterhin am Wachstumsgedanken festhält – der aber einen Fokus auf lang- und nicht kurzfristige Erträge fordert – will die soziale Dimension eine Grundbedürfnisbefriedigung für alle Menschen sicherstellen, unabhängig davon, welcher Generation oder welchen Geschlechts sie angehören, sowie unabhängig ihrer Herkunft. In Deutschland haben sich bis 1995 Bund und Länder auf Regierungsebene verpflichtet, die Agenda 21 zur Leitlinie ihrer Politik zu machen. (Vgl. u.a. Oberthür 2005: 69 sowie Bauer 2005: 18)

Neben dem Problem, dass dieses internationale Umweltabkommen nicht völkerrechtlich bindend ist, hatte der breite Konsens der Agenda 21 auch zur Konsequenz, dass das Konzept der nachhaltigen Entwicklung mit seinem Begriff der Nachhaltigkeit nur sehr unscharf formuliert wurde. Dementsprechend lässt das in der Agenda 21 formulierte Leitbild der nachhaltigen Entwicklung viel Raum für Interpretationen.2 Dies deutet auf mehrere Hemmnisse in der internationalen Umweltpolitik hin, die einer wirkungsvollen und zügigen Umsetzung umweltpolitischer Ziele entgegenstehen: Wie bereits beschrieben, sind im Zuge der Konsensfindung meist nur Kompromisslösungen das Resultat von häufig sehr zeitintensiv und langwierig geführten Verhandlungen. Wobei die ausgehandelten Kompromisse nur einen Minimalkonsens darstellen. Als weiteres Hemmnis stellt sich eine effiziente Umsetzung der vereinbarten Ziele heraus: Viele Staaten halten sich nicht an vereinbarte Grenzwerte wie zum Beispiel im Klimaschutz, wo fast alle Teilnehmerstaaten des Kyoto-Protokolls ihre Ziele verfehlt bzw. ihre Emissionen sogar erhöht haben. Hinzu kommt, dass auf die Staaten, die den Erwartungen der Völkergemeinschaft nicht gerecht werden, kaum Druck ausgeübt werden kann. Denn Sanktionsmöglichkeiten sowie die Einklagbarkeit von Verträgen sind meist bereits beim Entwurf der Abkommen nicht vorgesehen. Schließlich sind der Beitritt und die Ratifizierung von Umweltabkommen stets freiwillig und für die Umsetzung der Vereinbarungen sind die Mitgliedsstaaten verantwortlich, die eine Umsetzung auch aus ihren eigenen Haushalten finanzieren. Hinzu kommt, dass allein die Ratifizierung von Verträgen sowie deren Inkrafttreten in den einzelnen Ländern Jahre in Anspruch nehmen. Schließlich werden die gemachten Vereinbarungen meist nicht angemessen koordiniert, damit erzielte Veränderungen ganzheitlich wirksam werden können. Häufig werden Einigungen durch andere umweltschädliche Maßnahmen und prioritäre wirtschaftliche Projekte übergangen, ausgehebelt oder kompensiert. Ein weiteres Hemmnis stellt die effiziente Umsetzung von Vereinbarungen für Entwicklungsstaaten dar, die aufgrund einer geringeren Ausstattung mit technischen Mitteln, weniger funktionsfähiger Verwaltungseinheiten und Regierungsapparate sowie ökonomischer, wachstumsorientierter Prioritäten Umweltvereinbarungen noch schwerer umsetzen können (vgl. Huber 2011: 284 ff.).

3. Von der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

Ausgehend von den skizzierten Hemmnissen und Problemen bei der durch staatliche Steuerung intendierten Umsetzung umweltpolitischer Belange und ausgehend von der von dem liberal-demokratischen Leitbild getragenen „Freiheit des Einzelnen“ (Kuckartz 2005: 4) wurden seit den 1990er Jahren bei umweltpolitischen Konzepten Verbraucherinnen und Verbraucher sowie die Zivilgesellschaft insgesamt stärker in den Fokus genommen. Denn es gelte, so die Argumentation, Individuen innerhalb eines gesetzlichen Rahmens die Entscheidungsfreiheit zu geben, in welcher Form sie handeln und konsumieren möchten. Dies wiederum setze aber auch voraus, dass Individuen durch Bildung entsprechende Entscheidungskompetenzen vermittelt bekommen sowie eine gewisse nachhaltigkeitsbezogene Aktivierung erfahren (vgl. ebd.).

Um hierbei einen möglichst dauerhaften Erfolg zu erzielen, sollen Menschen durch Bildung nicht nur über Umweltprobleme informiert, sondern auch zur Beurteilung, zu einer verantwortlichen Entscheidungsfähigkeit und zu verantwortungsvollem Handeln befähigt werden. Neben diesen sog. Gestaltungskompetenzen wird für eine dauerhafte Implementierung der nachhaltigen Entwicklung in der globalen Gesellschaft aber außerdem ein tiefgreifender mentaler Wandel benötigt, der ebenfalls durch Bildung erlangt werden soll. Die hohe Bedeutungsbeimessung von Bildung für die Etablierung und Verankerung einer nachhaltigen Entwicklung wurde in der Agenda 21 in Kapitel 36 folgendermaßen betont:

„Sowohl die formale als auch die nichtformale Bildung sind unabdingbar für die Herbeiführung eines Einstellungswandels bei den Menschen, damit sie über die Voraussetzungen verfügen, die Dinge, um die es ihnen im Zusammenhang mit der nachhaltigen Entwicklung geht, zu bewerten und anzugehen. Sie sind auch von entscheidender Bedeutung für die Schaffung eines ökologischen und eines ethischen Bewusstseins, von Werten und Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind, sowie für eine wirksame Beteiligung der Öffentlichkeit an der Entscheidungsfindung.“ (Agenda 21: 329)

Die Heranführung von Menschen an umweltpolitische Belange im Rahmen der formellen und informellen Bildung wird aber nicht erst seit den 1990er Jahren angestrebt. Bereits 1971 wurde im Umweltprogramm der Bundesregierung gefordert, „Umweltbewußtes Verhalten muß als allgemeines Bildungsziel in die Lehrpläne aller Bildungsstufen aufgenommen werden“ (KMK 1998: 10). Auch auf internationaler Ebene wurde – durch die UNESCO angestoßen – 1975 ein „International Environmental Education Programme“ verabschiedet. Seither wurden zahlreiche nationale und internationale Abkommen geschlossen sowie Grundsatzpapiere und Richtlinien im Bereich der Umweltbildung und der nachhaltigen Entwicklung erarbeitet.3 Dabei wurde von Anfang an angestrebt, Umweltbildung auf allen politischen Ebenen, von der internationalen über die regionale bis hin zur lokalen Ebene zu ermöglichen (vgl. Michelsen in Beyersdorf et al. 1998: 28).

Bei der praktischen Umsetzung war die Umweltbildung allerdings in ihren Anfängen vor allem darauf ausgerichtet, durch Wissensvermittlung und der Betonung von menschgemachten Naturkatastrophenszenarien Einstellungs- und Verhaltensänderungen zu erzielen (vgl. u.a. Meske 2011: 85; Kandler/Tippelt 2009: 711). Es wurde ein Leitbild verfolgt, das an der Schadensvermeidung und Schadensbegrenzung orientiert war. Diese Zeigefinger- bzw. Katastrophenpädagogik (vgl. Meske 2011: 85 und Siebert in Beyersdorf 1998: 82) zeigte sich aber häufig wenig wirkungsvoll, da sie statt einer Einsicht eher Ängste schürte und Abwehrmechanismen auslöste, was wiederum eine Verhaltens- und Einstellungsänderung verhinderte (vgl. Siebert in Beyersdorf 1998: 91). Auf politischer Ebene wiederum hat Ende der 1980er Jahre der Rat von Sachverständigen für Umweltfragen in seinem Umweltgutachten betont, dass eine Wissensvermittlung in der Umweltbildung allein nicht ausreiche um eine langfristige Veränderung von Einstellungen und Verhalten zu erzielen. Zusätzlich müssten Handlungsangebote geschaffen sowie Anreize für umweltgerechtes Verhalten gegeben werden (vgl. Michelsen in Beyersdorf 1998: 53). Dieses Bestreben spiegelt den sich Ende der 1980er Jahre vollzogenen stärkeren konzeptionellen Fokus innerhalb der politischen Bestrebungen der Umweltbildung wider.

Das Leitbild der Bildung für nachhaltige Entwicklung beinhaltet ebenfalls diese Aspekte, darin wird aber über die Fokussierung auf ökologische Inhalte hinaus auch auf soziale, kulturelle, globale und ökonomische Zusammenhänge eingegangen. Vor allem wird darin aber die Erlangung der sogenannten Gestaltungskompetenzen betont:

„Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen [und bewerten] zu können. Das bedeutet, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien zur ökologischen, ökonomischen und sozialen Entwicklung in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit Schlussfolgerungen ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen und gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können“ (KMK 2007: 5).4

4. Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung: Der Versuch einer Abgrenzung

Der in den 1990er Jahren vollzogene Paradigmenwechsel zur BNE hat aber die Existenz der Umweltbildung nicht verdrängt. Insgesamt gibt es verschiedene Auffassungen darüber wie und ob Umweltbildung von der BNE abzugrenzen sind: Während BNE in manchen Diskursen als ein Modernisierungskonzept zur bisher angewandten Umweltbildung aufgefasst wird (vgl. Kandler/Tippelt 2009: 711, zit. N. Apel) und/oder Umweltbildung als Kernstück der BNE begriffen wird (vgl. Meske 2011: 87.), sieht Michelsen die Umweltbildung in Form von ökologischer und politischer Bildung als Teilbereich der BNE (vgl. Michelsen in Beyersdorf 1998: 46). Im Zuge des Paradigmenwechsels in den 1990er Jahren beschreibt Michelsen aber auch eine „reflexive und zukunftsorientierte Phase der Umweltbildung“ (ebd: 48.), die sich in Theorie und Praxis mit der Aufgabe auseinandersetzt, das Nachhaltigkeitsthema zu integrieren. Darüber hinaus gibt er an, dass Konzepte im Sinne der BNE mehrheitsperspektivische und komplexe Sichtweisen erfordern, die über die der Umweltbildung deutlich hinausreichen (Michelsen 2008). Auch die KMK fordert in ihrem Orientierungsrahmen zur BNE eine Reflexion der Bildungskonzepte der Umweltbildung und den Einbezug kultureller, sozialer und ökologischer Aspekte. Schließlich wird die Umweltbildung aber nach wie vor als Spezialdisziplin der BNE gesehen (BLK 1998: 22). Die UNESCO spricht von der BNE als „ein kaum mehr umstrittenes Leitbild, das die vorhandenen unterschiedlichen Ansät­ze – etwa Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildung – zusammenführt“ (UNESCO 2011: 26). Künzli et al. (2011: 213ff.) wiederum betrachten Konzepte zur Umweltbildung nach wie vor differenziert von denen der BNE. Sie stellen in ihrer Untersuchung folgende Ergebnisse zur Abgrenzung von BNE-Konzepten und Umweltbildungskonzepten heraus: So würde bei den Umweltbildungskonzepten die Verbindung von Gegenwart und Zukunft sowie von der globalen und der lokalen Perspektive keine zentrale Rolle spielen. Künzli et al. betonen dabei auch, dass bei der BNE neben dem Einbezug vielfältiger gesellschaftlicher Einfluss- und Wirkungssphären sowie der Erlangung von Gestaltungskompetenzen vor allem eine Visionsorientierung gegeben sei. Wobei bei der Umweltbildung nach wie vor vorrangig eine Problemorientierung und die damit verbundene Schaffung von Möglichkeiten zur Lösung oder Vermeidung menschenverursachter Umweltprobleme im Zentrum stehen und stets auch Ausgangspunkt sind. Zwar kann auch hier das Umweltproblem in einen größeren Kontext gestellt werden, der auch einen Fokus auf nachhaltige Entwicklung beinhalten kann, dies sei aber eben nicht zwingend. Ausgangspunkte der BNE-Konzepte sind nach den Untersuchungsergebnissen somit nicht nur Umweltthemen, sondern eben auch wirtschaftliche und sozio-kulturelle. Der konzeptuelle Fokus liege bei der BNE also auf dem politischen Diskurs zum Verständnis von nachhaltiger Entwicklung (vgl. ebd.). Als Gemeinsamkeiten zwischen Konzepten der Umweltbildung und der BNE wurden die Partizipationsorientierung sowie das gemeinsame Grundverständnis von nachhaltiger Entwicklung genannt. Außerdem werden didaktische Prinzipien wie die Handlungs- und Reflexionsorientierung innerhalb beider Konzepte angewandt (vgl. Künzli et al. S. 221).

Abschließend ist festzuhalten, dass BNE als ein multidisziplinäres Bildungsanliegen betrachtet wird, dass eine ganzheitliche Beschäftigung mit den Wechselbeziehungen menschlicher Wirkungsdimensionen in den Bereichen Natur, Wirtschaft und Soziokulturellem verlangt, um eine Modernisierung der Gesellschaft, ihrer Denk-, Handlungs-, Beurteilungs-, und Entscheidungsweisen sowie ihrer Problemlösungsfähigkeit zu erzielen (vgl. Meske 2011: 87). Dabei soll BNE nicht nur fächerübergreifend in die Curricula aller Schulformen Einzug halten, sondern sich als lebensbegleitend etablieren, um auch dem sich wandelnden und gestaltbaren Nachhaltigkeitsbegriff entsprechen zu können und um die Partizipation aller Gesellschaftsmitglieder an einem sozial gerechten Mitgestalten zu ermöglichen (vgl. BLK, 1998: 7ff.). Schließlich soll dieses Mitgestalten nicht nur eine Reaktion auf bereits erzeugte Probleme sein, sondern auf die „Variation des Möglichen“ (de Haan 2002: 15) ausgerichtet, also zukunftsgerichtet sein.

5. Methodische Hemmnisse der BNE in der praktischen Bildungsarbeit

Wie bereits oben beschrieben zielt die Implementierung von BNE als Querschnittsaufgabe in allen Bildungsprozessen, wissenschaftlichen Disziplinen und Verwaltungsressorts darauf ab, langfristig einen tiefgreifenden (Mentalitäts-) Wandel zu erzielen (vgl. Bormann in Pütz et al. 2013: 35). Hierdurch soll eine lebenswerte Welt für alle gegenwärtigen und zukünftigen Generationen ermöglicht werden. Durch die in der BNE neu formulierten Gestaltungskompetenzen wurde ein neues Paradigma etabliert, das einen Schwerpunkt weg von der Inputorientierung von Unterrichtsinhalten hin zu einer Outputorientierung gelegt hat. Menschen sollen im Idealfall nun nicht mehr nur nachhaltigkeitsrelevantes Wissen vermittelt bekommen, sondern konkret Kompetenzen erlernen und erfahren, wie sie an einer gesellschaftlichen Modernisierung hin zu mehr Nachhaltigkeit mitgestalten können. Neben dieser inhaltlichen Neuorientierung möchte BNE auf methodischer Ebene ebenso innovative Lehr- und Lernformen etablieren. Die Integration lebensweltlicher Bezüge durch situatives Lernen sind dabei ebenso vorgesehen, wie konstruktivistisch ausgestaltete Lernarrangements, in denen durch Partizipation eigenverantwortlicher und eigenständiger Wissenserwerb, je nach Interessenlage der Lernenden im Fokus stehen. Das ambitionierte Konzept der BNE ist mittlerweile in alle schulischen Curricula explizit oder implizit integriert (vgl. Deutscher Bundestag 2013: 38). In der Praxis hingegen ergeben sich einige Probleme und Kritikpunkte:

BNE beschreibt ein ganzheitliches Konzept, das Teil aller Handlungsfelder und Dimensionen sein soll. Dieser Anspruch wird allerdings weithin vernachlässigt. Kruse gibt beispielsweise an, dass BNE nach wie vor lediglich als additives Instrument gesehen und angewendet werde (vgl. Kruse in Pütz et al. 2013: 36). Dies habe auch zur Folge, dass weiterhin zahlreiche Einzelpädagogiken v.a. im Bereich der Umweltbildung entstünden. Somit sei die Etablierung der Nachhaltigkeit als verbindendes Prinzip, zumindest auf schulischer Ebene, sehr schwer (vgl. ebd.).

Außerdem bestehe die Gefahr, dass BNE vor allem im Schulunterricht in Form einer „Bindestrich-Erziehung“ mit Inhalten überfrachtet werde. Durch den permanenten Wandel gesellschaftlicher Problemfelder würden immer wieder neue Erziehungsaufträge entstehen, die nur sehr schwer im Schulunterricht verarbeitet werden können (vgl. u.a. Künzli et al. 2010: 213). Allerdings bietet diese Problematik auch die Möglichkeit, dass die Inhalte der BNE innerhalb der vorherrschenden Rahmenbedingungen immer wieder neu ausgerichtet werden können, um so den jeweiligen vorherrschenden Zielgruppen, Regionen und ihren spezifischen Problematiken gerecht zu werden (vgl. Meske 2011: 88.). In diesem Zusammenhang plädiert de Haan dafür, BNE eine nationale und damit eine spezifischere Ausprägung zu geben, um mit der jeweils vorhandenen Expertise und Professionalität auf die gegebenen Möglichkeiten und Herausforderungen zu reagieren (vgl. de Haan 2011: 45). Ein weiteres Problem ist, dass im deutschen Bildungsbereich zentrale Themenkomplexe der BNE noch immer keine Anwendung finden. Gerade solche Inhalte, die für die Kompetenzentwicklung und damit für die gesellschaftliche Zukunft von Bedeutung sind, wie Formen neuer Konsumkulturen oder die Gefahren des Klimawandels würden kaum im Schulunterricht behandelt (vgl. ebd.). Hinzu kommt, dass diese Themenkomplexe nur interdisziplinär adäquat zu bewältigen sind. Und genau diese Kooperation zwischen den einzelnen Schulfächern ist noch nicht gegeben. Es ist also nach wie vor eine Öffnung der Bildung für interdisziplinär zu bewältigende Problemkonstellationen erforderlich (vgl. de Haan 2011: 46 f. sowie Kruse in Pütz et al. 2013: 40). Auch die oben beschriebenen Gestaltungskompetenzen finden kaum konkrete und direkte Anwendung. Die Vermittlung von Kompetenzen folgt in der praktischen Bildungsarbeit nach wie vor bezogen auf kognitive Fähigkeiten und nicht bezogen auf konkretes Alltagshandeln sowie bezogen auf den Umgang mit sozialen und strukturellen Barrieren. Ein konkreter Bezug also zu den jeweiligen Lebenswelten der Zielgruppen werde nur unzureichend hergestellt (vgl. u.a. Kruse in Pütz et al. 2013: 40; Meske 2011: 95.). Ein adäquater Einbezug der jeweiligen Lebenswelten der Lernenden verlangt auch partizipative Unterrichtsarrangements, die aber kaum zu finden sind. Lehrende seien nur sehr selten bereit flache Hierarchien zuzulassen und würden weiterhin an der tradierten Rolle der Lehrkraft festhalten (vgl. Hauenschild/Rode in Pütz et al. 2013: 70 f.) Insgesamt gilt der Ansatz der Gestaltungskompetenzen mit den darin beschriebenen Teilkompetenzen als nicht ohne weiteres übertragbar und sehr abstrakt, was einer konsequenten Anwendung und daraus folgend, strukturellen Verankerung dieses Ansatzes im Wege steht (vgl. Kruse in Pütz et al. 2013: 40 sowie Meske 2011: 91). Weiterhin ist der Nachhaltigkeitsbegriff an sich sehr diffus sowie schwer fassbar, und BNE selbst stellt prinzipiell einen sehr komplexen Bereich dar. Hauenschild/Rode geben hierbei zu bedenken, dass es aufgrund dessen schwer sei, Lernende für dieses komplexe Thema mit methodisch offen gehaltenen Lernzielen zu motivieren, was einer strukturellen Verankerung der BNE im Schulunterricht ebenfalls entgegen stehe (Hauenschild/Rode in Pütz et al. 2013: 72.). Die Herausforderung einer strukturellen Verankerung der BNE betont auch die Bundesregierung: Zwar ist BNE zwischenzeitlich in allen Bundesländern in den Lehr- bzw. Bildungsplänen sowie weitestgehend in den Universitätsleitbildern festgehalten, in der Praxis habe sich dieses Leitbild aber nach wie vor nicht etabliert und von einer gewünschten kontinuierlichen Möglichkeit, Kompetenzen der BNE zu erwerben, könne nach wie vor nicht gesprochen werden (Bundestag 2013: 38). Dabei muss darauf hingewiesen werden, dass von 2004 – 2014 die UN-Dekade zur nachhaltigen Entwicklung ausgerufen wurde und zahlreiche Bestrebungen für eine wirksame Etablierung und Verankerung der BNE stattfanden. Trotz dieser zahlreichen Bestrebungen der Verankerung von BNE auf Bundes- und Länderebene, der 1995 eigens auferlegten Verpflichtung des Bundes und der Länder zur Nachhaltigkeit und zum Leitbild der Agenda 21 und der UN-Dekade BNE beschreiben Hauenschild/Rode drei zentrale Hindernisse, die nach wie vor bestehen: So sei der Bereich BNE trotz aller bisheriger Bestrebungen insgesamt mit zu wenig Geld, Zeit und zu wenig qualifiziertem Personal ausgestattet. Weniger ins Gewicht fallen würden hingegen die Komplexität des BNE-Konzeptes sowie strukturelle Schwierigkeiten auf Verwaltungsebene (vgl. Hauenschild/Rode in Pütz et al. 2013: 64.). Der Mangel an finanziellen Mitteln zur Verankerung der BNE beschreibt auch der Bundestag: Hier wird auf den Einsparungsdruck im Rahmen der Haushaltskonsolidierung verwiesen und darauf, dass der Querschnittscharakter der BNE sowie ihre Einbindung in bereits bestehende schulische oder universitäre Aktivitäten eine finanzielle Quantifizierung erschwere (Bundestag 2013: 38).

Schließlich gibt es auch Stimmen, die den Gestaltungskompetenzansatz der BNE als solchen in Frage stellen: Vor allem Kruse kritisiert die unspezifische Ausrichtung sowie die wenig konkreten Konzepte der BNE, die einer konsequenten Anwendung in der Praxis entgegen stehen. Anhand einer Infokusnahme von (nicht-)nachhaltigem Handeln könnten hingegen Wissen und Kompetenzen praxisnah vermittelt und daraus folgend, verändertes, nachhaltigkeitsrelevantes Handeln erzielt werden (vgl. Kruse in Pütz et al. 2013: 42 f.).

[...]


1 Diese Entwicklungen nach dem 2. Weltkrieg sollen aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass im Zuge der massiven Umweltbelastungen zur Zeit der industriellen Revolution bereits im 19. Jh. Regelungen geschaffen wurden, die der Luftreinhaltung und zum Schutz der Gewässer dienten (vgl. Jänicke 2005: 54).

2 Neben dem Problem der politischen Konsensfindung bei der Definition der politischen Idee der Nachhaltigkeit existieren auch zwei unterschiedliche ideelle Ausgangspositionen. Diese betrifft einerseits das anthropozentristische und andererseits das ökozentristische bzw. holistische Naturverständnis. Während ersteres Umweltschutz und Nachhaltigkeit nur in so weit in Betracht zieht, so lange sie der menschlichen Bedürfnisbefriedigung dienen, ist letzteres Naturverständnis hingegen der Auffassung, dass die Natur prinzipiell gleichberechtigt ist. Dementsprechend existiert hier eine viel weiter gefasste Auffassung zur Nachhaltigkeit (vgl. u.a. Michelsen in Beyersdorf 1998: 45 sowie Bauer 2005: 17). Schließlich wird Nachhaltigkeit aber auch als ein in und durch soziale Entwicklungen eingebetteten und dadurch geprägten, beeinflussten und ausgehandelten Prozess betrachtet, der aufgrund dieser Dynamik nicht abschließend definiert werden könne (vgl. de Haan 2004: 40).

3 Eine Auflistung hierzu findet sich u.a. bei Michelsen in Beyersdorf et al. S. 13ff.

4 Weiterführende Informationen zu den Gestaltungskompetenzen und den darin vorhandenen Teilkompetenzen sind zu finden in de Haan 2004: 41f sowie BmBF.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer marktwirtschaftlichen Gesellschaft. Faktoren des Misslingens und Gelingens
Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
23
Katalognummer
V949599
ISBN (eBook)
9783346292070
ISBN (Buch)
9783346292087
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Umweltsoziologie, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Umweltbildung
Arbeit zitieren
Katrin Geier (Autor), 2015, Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer marktwirtschaftlichen Gesellschaft. Faktoren des Misslingens und Gelingens, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/949599

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