Bildungsprozesse begleiten. Beobachtung, Dokumentation und Förderung

Inwiefern kann die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation im pädagogischen Alltag unterstützt werden?


Hausarbeit, 2019

26 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ziele und Aufgaben der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation

3. Beobachtungsansätze im Vergleich
3.1 Ressourcenorientierte Ansätze
3.2 Ansätze zu Normalentwicklungsannahmen

4. Gewählte Beobachtungsverfahren im Vergleich: SELDAK und SISMIK

5. Blickwinkel aus der praktischen Erfahrung

6. Schlussfolgerung

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation ist eine grundlegende Tätigkeit, die pädagogischen Fachkräften zugeschrieben wird. Vor allem im elementarpädagogischen Arbeitsfeld erscheint der Beobachtungs- Dokumentationsprozess als besonders wichtig. Die kindliche Entwicklung von Bildungs- und Lernprozessen sollte im Blickfeld des Erziehers oder der Erzieherin stehen, um zum Beispiel mögliche Fördermaßnahmen in die Wege leiten zu können. Anlässlich der Bestimmung und Beurteilung kindlicher Entwicklungsphasen werden beispielsweise kindliche Erzeugnisse oder Werke sowie Äußerungen gesammelt und dokumentiert. Ergebnisse der Beobachtung können in Form von Notizen, Gedächtnisprotokolle oder Transkriptionen erfolgen.

Doch hinter Entwicklungsbeobachtungen und -dokumentationen stecken die unterschiedlichsten und systematischsten Vorgehensweisen, die die zwei Prozesse maßgeblich beeinflussen sowie unterstützen. Welche Möglichkeiten der Unterstützung die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation in der pädagogischen Alltagspraxis erfahren können, wird in der folgenden Arbeit erläutert. Nach den Zielen und Aufgaben der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation unterziehen sich Beobachtungsansätze und -verfahren einem Vergleich. Ziel ist es, durch eine voranstehende Theorie Thesen bilden zu können, die Unterstützungsmöglichkeiten markieren. Diese aus den theoretischen Grundlagen abgeleiteten Thesenformulierungen werden durch Aussagen eines Experteninterviews nochmals belegt. Das Experteninterview soll als Spiegel theoretischer und praktischer Umsetzung dienen.

2. Ziele und Aufgaben der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation

Beobachtungs- und Dokumentationsprozesse lassen sich ausführlich über ihre in sich haltenden Ziele und ihre damit verbundenen Aufgaben definieren. Dazu ist zu sagen, dass nach den elementarpädagogischen Bildungsplänen 2003 die dokumentierende Beobachtung von Kindern als zentrale Aufgabe angesehen wird. (Vgl. Knauf, 2005)

Nach Daum verfolge die Beobachtung das Ziel, individuelle Selbstbildungsprozesse und Entwicklungsverläufe verstehen und erkennen sowie einen kindlichen Entwicklungsstand kompetent einschätzen zu können. Es sei Teil des Beobachtungsziels, das kindliche Verhalten, die kindlichen Probleme, Themen und Relationen zu anderen besser verstehen und das Kind als Individuum wertschätzen zu können. Intendierend sei auch die Entdeckung der Ressourcen der Kinder und eine Grundlagenschaffung für den elterlichen sowie kollegialen Dialog. Letztendlich solle auch die eigene kompetenzbezogene Professionalität erweitert werden können. Die offene und neugierige Haltung gegenüber dem kindlichen Beobachtungsalltag sei als Aufgabe gleichzeitig die Grundlage für jedwede Zielsetzung. (Vgl. Daum, 2010)

Dem Onlineartikel „Beobachten und dokumentieren in der Kita“ nach zu urteilen, sei es ein Ziel, individuelle Themen und kindliche Interessen erfassen zu können, indem die Pädagogin oder der Pädagoge einen eigenen reflektierenden Wahrnehmungsprozess mit dem Kollegium oder mit externen Beratern vornehme. Sinn und Zweck sei dabei die Trennung von subjektiver und objektiver Betrachtung, um eine Dokumentation so transparent und nachvollziehbar wie möglich zu gestalten. (Vgl. Verlag Herder GmbH, o.D.) Daums Urteil nach fließe während des Beobachtungsprozesses immer eine beobachterabhängige Interpretation mit ein. Die Beobachtung sei daher eine „Mischung von Wahrnehmung, emotionalen Reaktionen und Bewertungen.“ (Daum, 2010, S. 211) Es sei die pädagogische Aufgabe sich an Neutralität und Objektivität zu orientieren, um Beobachtungsfehler zu vermeiden.1 Damit ein subjektiver Wahrnehmungsvorgang weitestgehend verhindert bleibt, verfolge man drei Schritte, um eine professionelle Beobachtung zu erreichen. Zunächst stehe die sachliche Darstellung der Situation im Fokus, in der das tatsächlich Gesehene wiedergegeben wird. Es folge die emotionale Reaktion des Beobachters, die in einem Gefühl, einem Gedanken, einer Erinnerung oder einer Assoziation ausgedrückt werden könne. Zum Schluss kämen Interpretationen und Deutungen. (Vgl. Daum, 2010)

Die Dokumentation könne als Aufgabe für einen interdisziplinären Austausch gesehen werden, zum Beispiel mit Logopäden, Kinderärzten oder schulischen Einrichtungen. Die dokumentierte Beobachtung intendiere ebenfalls dazu, notwendige Fördermaßnahmen zu definieren und festzulegen. (Vgl. Verlag Herder GmbH o.D) „Erst dadurch ist es möglich, die Kinder mit erhöhtem Förderbedarf zu erkennen. Ein Screening […] erlaubt es, gefährdete Kinder bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt zu identifizieren, so dass die langfristigen negativen Folgen einer Entwicklungsverzögerung verhindert bzw. verringert werden können.“ (Petermann, 2008, S. 23)

3. Beobachtungsansätze im Vergleich

3.1 Ressourcenorientierte Ansätze

Beobachtungsansätze legen die theoretische Grundlage einer dokumentierenden Beobachtung. Sie sind daher eine wichtige Basis für die Unterstützung in Beobachtungs- und Dokumentationsprozessen. Welchen methodischen Weg die Erzieher und Erzieherinnen einer Kindertagesstätte gehen, um einen Beobachtung- und Dokumentationsprozess zu führen, ist abhängig von einem individuell ausgewählten Beobachtungsansatz. Ein Beobachtungsansatz kann beispielsweise ressourcenorientiert sein.

Knauf stellt ressourcenorientierte Ansätze als die Versuchsvarianten dar, die die Entwicklung sowie Ausprägung individueller Bildungsressourcen erfassen würden. Dabei ginge es im Wesentlichen darum herauszufinden, welche Stimulierungsimpulse Kinder für ihr Entwicklungspotential benötigen bzw. wie sich die Elementarpädagogik auf die Heterogenität der Kinder einstellen könne. Ressourcenorientierte Ansätze, die von einer kindlichen Heterogenität ausgehen, zielen auf die Förderung von Stärken und die Milderung von Schwächen bei einem Kind ab. (Vgl. Knauf, 2005)

Im Folgenden soll es darum gehen, welche Beobachtungsmethoden im Einzelnen konkretisiert werden können. Dabei liegen zwei ausgewählte Beobachtungsansätze vor, die der Ressourcenorientierung unterliegen. Hans R. Leu sehe als grundlegendes Ziel des Ansatzes, die Beschreibung der Lernerfolge und -prozesse im Zusammenhang mit der jeweiligen Situation und dem sozialen Kontext eines Kindes. Beobachtungserfassungen und Lerngeschichten seien die Ergebnisse, die eng in Verbindung mit der kontextuellen Einbettung und den individuellen Lern- und Entwicklungsprozessen stehen würden. Leus ressourcenorientierter Beobachtungsansatz unterliege, den von Margaret Carr entwickelten „Learning Stories“2. Dabei stehe der individuelle Lernprozess eines Kindes im Fokus mit dem Ziel, kindliche Bildungs- und Lernwege besser verstehen zu können. Kinder sollen sich im Lernprozess unterstützt fühlen sowie bedarf es ihnen, eine stets differenzierte Partizipation zu ermöglichen. Dokumentierte Lernprozesse und deren Austausch mit den Kindern erreichen eine Reflexion eigener Werke und Handlungen. Der intensive Austausch spiele eine bedeutende Rolle in diesem Beobachtungsansatz. Er ermögliche einerseits einen besseren Einblick in den kindlichen Lernprozess seitens der Eltern, andererseits sei der Austausch im Kollegium fördernd für das Überdenken persönlicher Beobachtungen und Interpretationen. Der Austausch helfe letztlich bei der Planung individueller Hilfestellungen während der kindlichen Entwicklungsphasen. (Vgl. Leu, 2007)

Leus Konzept arbeitet mit „Bildungs- und Lerngeschichten“, die das Beobachten, Dokumentieren, die pädagogische Planung, aber vor allem das Analysieren und Austauschen umfasse. Kern dieser „Bildungs- und Lerngeschichten“ bilden die Lerndispositionen, die von großer Bedeutung seien. (Vgl. Leu, 2007) Margaret Carr definiert diese Lerndispositionen „als Fundus oder Repertoire an Lernstrategien und Motivation, mit dessen Hilfe ein lernender Mensch Lerngelegenheiten wahrnimmt, sie erkennt, auswählt, beantwortet oder herstellt und den er aufgrund seiner Lernbemühungen fortwährend erweitert.“ (Leu, 2007, S. 49) Sie seien die grundlegende Voraussetzung für Lern- und Bildungsprozesse. Jede Disposition unterliege den von Carr beschriebenen Elementen, die als „being ready, willing and able“ beschrieben werden können. „‘Being ready‘ meint demnach, dass ein Kind sich selbst als Lerner sieht und motiviert ist zu lernen.‘Being willing‘ bedeutet, dass das Kind eine Situation als Lerngelegenheit wahrnimmt. ‚Being able‘ drückt den Aspekt des Wissens und der Fähigkeit aus, die ein Kind braucht, um seiner Neigung oder seinem Interesse nachzugehen.“ (Leu 2007, S. 50) Als Fundament für lebenslanges Lernen und den oben beschriebenen Elementen seien diese fünf Lerndispositionen wie folgt zu benennen: Interessiert sein, Engagiert sein, Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten, Sich ausdrücken und mitteilen, An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen. (Vgl. Leu, 2007)

Ein weiterer ressourcenorientierter Beobachtungsansatz sei nun nach Gerd E. Schäfer zu erläutern. Schäfer geht von einem Konzept des wahrnehmenden Beobachtungsprozesses aus, der als professionelles Instrument pädagogischen Handelns diene. Zielsetzung sei es, das Verhalten des Kindes nicht wie einen Gegenstand wahrzunehmen, sondern das kindliche Verhalten als etwas zu betrachten, was der Beobachter bereits selbst in sich kenne und innerhalb unserer Gesellschaft eine spezifische Bedeutung träge. Das Verhalten solle nicht als Eigenschaft des Kindes definiert werden, damit der Beobachter das eigene Kind in sich erwecken könne Somit könne er das kindliche Verhalten besser begreifen und jedwede Perspektive auf das Kind bedeutsam erscheinen lassen. Ziel sei es weiterhin, keinen wissenschaftlichen Standards zu folgen, um Objektivität und Vergleichbarkeit zu erlangen. „Jede Beobachtung ist eine Beobachtung, die von einem bestimmten Standort aus gemacht wird. Dabei ist wesentlich, was eine Erzieherin bei einem oder mehreren bestimmten Kindern als bedeutsam wahrnimmt.“ (Schäfer 2012, S. 31) Vertiefender betrachtet sei dieser Ansatz nach Schäfer eine Darlegung der kindlichen Partizipation ihrer eigenen Bildungsprozesse. Schäfer definiert Bildungsprozesse als Gegebenheiten für Kinder, sich mit der eigenen Um- und Mitwelt auseinanderzusetzen, um für Kinder wiederum gewinnbringend ein Weltbild von ihnen selbst zu erwirken. (Vgl. Schäfer, 2012)

Das wahrnehmende Beobachten birgt vier Richtungsorientierungen in sich, die es ermöglichen diesen ressourcenorientierten Beobachtungsansatz zu beschreiben. Zuerst sei die Orientierung an die kindliche Individualität des Einzelnen aber auch des Zusammenspiels zu benennen. Gezielt solle der Beobachter keine einzelnen Verhaltensweisen nach einem Beobachtungsschemata wahrnehmen. Er solle vielmehr in der Lage sein, seine Aufmerksamkeit breit gefächert über Unerwartetes und Überraschendes zu legen. Weiterhin richte sich das wahrnehmende Beobachten auf individuelle kindliche Tätigkeiten, die im Zusammenhang mit sachlichen Kontexten und sozialen Beziehungen stehen würden. Eine weitere Orientierung des wahrnehmenden Beobachtens sei der Bedeutung zugeschrieben, die die kindlichen Verhaltensweisen im wissenschaftlichen oder Alltagsverständnis in sich bergen. Bedeutung trage auch die Verbindung von kindlichem Verhalten und dem persönlichen Hintergrund des Beobachters. Zuletzt orientiere sich das wahrnehmende Beobachten an differenziert zwischenmenschlichen Relationen, wie die zwischen Kind und Erwachsenen. All die Erfahrungen und Erlebnisse, die durch diese Relationen hervorgerufen werden, seien daher die Basis der wahrnehmend-beobachteten Haltung. (Vgl. Schäfer, 2012)

Setzt man nun diese zwei aufgeführten Beobachtungsansätze in den Vergleich, so wird deutlich, dass beide dem grundlegenden Ziel der Ressourcenorientiertheit folgen und somit eine theoretische Stütze für die pädagogische Alltagspraxis bilden. Sie verfolgen beide konzeptionell unabhängig die Intention, Stärken der Kinder zu fördern und Schwächen zu mildern. Beide Ansätze zeigen eine deutliche Verknüpfung von Beobachtungstätigkeit und dem sachlich hinterlegten Kontext sowie den individuellen Entwicklungsprozessen der Kinder, an denen sie beide gleichsam die Ermöglichung einer differenzierten Partizipation seitens der Kinder bestätigen.

Jedoch weisen beide ressourcenorientierte Beobachtungsansätze auch Unterschiedlichkeiten auf. Differenziert man das Grobziel der Ressourcenorientierung auf konzeptionell abhängige Feinziele, so lässt sich festhalten, dass Leus Ansatz die kindlichen Bildungs- und Lernwege auf Grundlage der „Learning Stories“ verständlich aufzeigen möchte. Der Austausch mit Kindern, Eltern und Kollegen bildet eine wichtige Grundlage und kann zusammen mit den fünf definierten Lerndispositionen zum Erfolg führen. Schäfers Ansatz hingegen ziele auf das Verständnis kindlicher Verhaltensweisen ab, die durch einen vom Beobachter eingenommenen Perspektivwechsel bestimmt werden können. Die Interpretation der wahrgenommenen Beobachtung kann mittels der vier Richtungsorientierungen und der Einbettung des persönlichen Hintergrunds vom Beobachter erfolgreich sein.

3.2 Ansätze zu Normalentwicklungsannahmen

Die pädagogische Alltagspraxis muss nicht bedingt durch ressourcenorientierte Beobachtungsansätze unterstützt werden. Auch Ansätze zu sogenannten Normalentwicklungsannahmen bzw. zur Orientierung an Entwicklungsnormen können dem Beobachtungsprozess eine theoretische Basis legen.

Nach Knauf würden diese Annahmen einer wünschenswerten Normalentwicklungen von Kindern eine kontroverse Grundposition zu den ressourcenorientierten Ansätzen, wie nach Leu und Schäfer, einnehmen. Als verständnisgewinnendes Beispiel diene der „Gelsenkirchener Entwicklungsbogen“, der vorwiegend im Ruhrgebiet seine Anwendung finde. Der Bogen zeige auf, dass nach empirisch feststellbaren Kompetenzfortschritten von verschiedenen kindlichen Entwicklungsphasen beobachtet und dokumentiert wird. Insbesondere befasse er sich mit den motorischen Fähigkeiten und der Sprachentwicklung. Kompetenzschritte seien an Jahrgangsstufen verknüpft, während eine empirisch festgestellte Durchschnittsentwicklung deren Basis schafft. Im Gegensatz zur Ressourcenorientierung, würden die empirischen Befunde eine Orientierungsgrundlage für die Beobachtung bilden, die gleichzeitig für die dokumentierende Auswertung genutzt werde. (Vgl. Knauf, 2005) Knauf bezeichnet den Normalentwicklungsansatz als „durchaus attraktives Verfahren, weil es der pädagogischen Mitarbeiterin ein konkretes Material an die Hand gibt, mit dessen Hilfe durch Beobachtung feststellbar ist, in welchem Maße ein Kind, bezogen auf klar definierte Kriterien, einer durchschnittlichen Entwicklung von Kindern entspricht.“ (Knauf, 2005)

Knauf widerspreche der Attraktivität der Orientierung an Entwicklungsnormen mit drei Nachteilen. Als erstes kritisiere er die empirisch festgestellten Durchschnittswerte, die sich in der Aufmerksamkeit des Beobachters zu Normen entwickeln, an denen sich die kindliche Entwicklung messen solle. Daraus entstehe die Verschiebung des Blickes auf das Kind als zweiter Nachteil. Das Interesse an der kindlichen Individualität würde von der Fixierung auf Abweichungen der Entwicklungsnormen verdrängt werden. Passiere dieser Verdrängungsprozess, so könne es sich „zu einer kompensatorischen Bearbeitung von Defiziten einzelner Problemkindern [!] und Problemkindergruppen [entwickeln].“ (Knauf, 2005, [online])

Grundsätzlich gilt jedoch, dass beide Ansätze das Ziel der individuellen Förderung eines Kindes fokussieren.

4. Gewählte Beobachtungsverfahren im Vergleich: SELDAK und SISMIK

Im Folgenden sollen Beobachtungsverfahren im Allgemeinen definiert und anhand zwei gewählter Beispiele, SELDAK und SISMIK, verdeutlicht werden.3 Beobachtungsverfahren kooperieren mit einem Beobachtungsansatz und stehen in ihrer vielfältigen und praktischen Umsetzung als nützliche Unterstützung der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation in der pädagogischen Alltagspraxis. (Vgl. Daum, 2010)

Der Veröffentlichung Daums nach zu urteilen, seien Beobachtungsverfahren zunächst in zwei Oberklassen zu gliedern: unstrukturiert-spontan und strukturiert-geplant. Zu den unstrukturiert -spontanen Beobachtungsverfahren würden, so auch zu den strukturiert-geplanten, die teilnehmende, nichtteilnehmende, offene und verdeckte Beobachtung zählen. Während zu den unstrukturiert-spontanen Verfahren noch die Gelegenheitsbeobachtung gehöre, beinhalte das strukturiert-geplante Verfahren dagegen die systematische Beobachtung sowie die Beobachtung mit entweder gerichteter oder ungerichteter Aufmerksamkeit. (Vgl. Daum, 2010) Besondere Bedeutung liege in dieser wissenschaftlichen Hausarbeit auf der strukturierten Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit. „Diese Verfahren erfassen zu verschiedenen Entwicklungsbereichen das beobachtbare Verhalten der Kinder mit Hilfe eines Rasters von bereits definierten Verhaltensbereichen und Verhaltensweisen.“ (Daum 2010, S. 213) Die Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit kooperiert demnach mit dem Ansatz der Normalentwicklungsannahme bzw. orientiert sie sich im Dokumentationsprozess an Entwicklungsnormen. Exemplarisch für die Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit seien Entwicklungsbögen auf der Grundlage von SELDAK und SISMIK.

Nach Uhlig würden beide Beobachtungsverfahren das kindliche Sprachverhalten, das Interesse an Sprache sowie die Schriftsprachlichkeit zentrieren. Die Bögen erlauben gleichermaßen eine qualitative Auswertung, die einen Förderungsbedarf aufzeigen solle. Eine quantitative Auswertung sei weiterhin möglich, um Sprachprofile nach Normtabellen erstellen zu können. Diese Beobachtungsverfahren seien auf Basis des Beobachtungsbogens nicht zur Sprachstörungsdiagnostik konzipiert worden, sie geben jedoch frühzeitig Aufschluss über ungünstige Sprachentwicklungen. SELDAK und SISMIK seien diagnostische Instrumente mit Sprachbeobachtungssituationen als Basis. Sie zielen auf die Gestaltung pädagogischer Angebote im Sprachbereich ab. (Vgl. Uhlig a, b, 2018) Während SELDAK in der Elementarpädagogik die Sprachentwicklung von Kindern mit Deutsch als Muttersprache vom vierten Lebensjahr bis zum Schuleintritt fokussiere, konzentriere sich SISMIK auf die Sprachentwicklung von Migrantenkindern ab etwa dreieinhalb Jahren bis zum Schuleintritt. SISMIK könne eingesetzt werden „um bereits früh (nicht erst kurz vor der Einschulung) die sprachliche Entwicklung mehrsprachig aufwachsender Kinder zu beobachten, zu dokumentieren und zu begleiten. Der Sismik Beobachtungsbogen und das Begleitheft dienen pädagogischen Fachkräften als Unterstützung in der Beobachtung und Gestaltung von Förderangeboten.“ (Uhlig a 2018, [online]) Das SELDAK-Verfahren sei gegensätzlich ein auf Langfristigkeit und Prozessorientierung programmierter Beobachtungsbogen, der verschiedene Sprachniveaus berücksichtige. Er diene primär „der Reflexion sprachförderlicher Angebote in der Kita […] und nicht der Auswahl förderbedürftiger Kinder.“ (Uhlig b 2018, [online]) Die inhaltlichen Schwerpunkte des jeweiligen Beobachtungsbogens seien ebenfalls verschieden. So bestehe der SELDAK-Beobachtungsbogen aus zwei Teilen, dem sprachrelevanten Situationen und den sprachlichen Kompetenzen im engeren Sinne. Der Bogen umfasse Skalen zu diversen Beobachtungssituationen, wie Gesprächsrunden bzw. Gruppendiskussionen. Zu einer Beobachtungssituation stehe eine sechsstufige Skala4, an der das Zutreffende angekreuzt werden könne. (Vgl. Uhlig b, 2018) Der SISMIK-Beobachtungsbogen dagegen bestehe aus vier Beobachtungsbereichen, die für den Beobachter anhand von Skalen gegliedert sind. Zu den Beobachtungsbereichen zählen Sprachverhalten in sprachrelevanten Situationen, sprachliche Kompetenz im engeren Sinn (deutsch), Familiensprache des Kindes und das familiäre Umfeld des Kindes. Die Skalen werden in Form von Verhaltensweisen beschrieben, zum Beispiel Skala A am Frühstückstisch: beteiligt sich aktiv an Gesprächen in deutscher Sprache oder schweigt. Das Auftreten jedweder Interaktion wird, wie bei SELDAK, durch eine sechsstufige Skala beurteilt. (Vgl. Uhlig a, 2018)

[...]


1 Daum erläutert namentliche Effekte, wie den Milde-Effekt, der eine positive Beobachtungsverschiebung bei vorliegender Sympathie hervorruft. (Vgl. Daum, 2010)

2 Die „learning stories“ wurden von der Neuseeländerin Ende der 1990er erarbeitet. (Vgl. Leu, 2007)

3 SELDAK bezeichnet die Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern. SISMIK hingegen beschreibt das S prachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in der Kindertageseinrichtung. (Vgl. Somebody, 2015)

4 Die Skala birgt zutreffende Angaben, wie ‚nie‘, ‚sehr selten‘, ‚selten‘, ‚manchmal‘, ‚oft‘, ‚sehr oft‘ in sich. (Vgl. Uhlig b, 2018)

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Bildungsprozesse begleiten. Beobachtung, Dokumentation und Förderung
Untertitel
Inwiefern kann die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation im pädagogischen Alltag unterstützt werden?
Hochschule
Universität Erfurt  (Erziehungswissenschaftliche Fakultät)
Veranstaltung
Kindliche Bildungs- und Erfahrungswelten. Einblicke in Theorie und Praxis der gegenwärtigen vorschulischen Bildung
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
26
Katalognummer
V949774
ISBN (eBook)
9783346289315
ISBN (Buch)
9783346289322
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Verfasserin greift einen Themenschwerpunkt der Lehrveranstaltung aus und vermittelt grundlegende Einblicke in Ziele und Aufgaben von Beobachtungs- und Dokumentationsprozessen. Darüber hinaus werden in dieser Hausarbeit theoretische Hintergründe und Erkenntnisse zu verschiedenen Beobachtungsansätzen und -verfahren thematisiert - inklusive Vergleich und Diskussion. Insgesamt erfolgt eine ausführliche und diskursive Auseinandersetzung mit der Thematik. Hervorzuheben ist die gelungene Verknüpfung von Theorie und Praxis sowie die Fokussierung der Erkenntnisse in Thesen. Eine gelungene Arbeit.
Schlagworte
Elementarpädagogik, Beobachtung, Dokumentation, Prozesse, Kindergarten, KiTa, Kinder, Förderung, elementar, Projekte, Beobachtungsbögen, Ansätze, Ressourcenorientiert, Normalentwicklungsannahmen, Entwicklung, SELDAK, SISMIK, Praxis, Interview
Arbeit zitieren
Laura Lutz (Autor), 2019, Bildungsprozesse begleiten. Beobachtung, Dokumentation und Förderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/949774

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