Sprachsensible Gestaltung des Sachunterrichts. Integration von Sprachbildung in den Fachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund

3 Unterrichtsentwurf
3.1 Aufbau und Erläuterung des Handlungsfeldes
3.1.1 Tabellarische Übersicht
3.1.2 Vielperspektivität
3.2 Ziele und Kompetenzen der Unterrichtsstunde
3.3 Anmerkungen zur Lerngruppe
3.4 Überlegungen zur Sache
3.5 Didaktische Vorbemerkungen und Begründungen zur Stunde/Sequenz
3.6 Methodische Vorbemerkungen

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis

6 Anhang
A1: Verlaufsplanung
A2: Dokumentation der eingesetzten Materialieni
M1: Wortspeicher (Tafelbild)
M2: Arbeitsblätter
M3: Gruppeneinteilung (Tafelbild)

1 Einleitung

Studien zeigen, dass viele Lehrkräfte nicht genau wissen, wie sie die sprachlichen und inhaltlichen Lerninhalte im Fachunterricht verbinden können (vgl. Grewe & Möller 2020: 324). Doch die sprachlichen Fähigkeiten von SuS¹ sind für das fachliche Verstehen und das Lernen im Sachunterricht unabdingbar. „Unzureichende Kompetenzen der Schüler*innen in der Unterrichtssprache führen zu einer Beeinträchtigung des Kompetenzerwerbs in nahe allen schulischen Bereichen“ (Baumert & Schümer zit. n. Grewe & Möller 2020). Des Weiteren ist sich die Forschung einig darüber, dass Fachunterricht zugleich auch Sprachunterricht sein muss (vgl. Ahrenholz 2010: 1). Ahrenholz belegt, dass SuS mit Migrationshintergrund oft Schwierigkeiten im Fachunterricht haben, welche aus Beschränkungen im Wortschatz resultieren (vgl. ebd.: 15). Walter & Taskinen (2007) stellen ebenfalls fest, dass SuS mit Migrationshintergrund schwächere Schulleistungen erbringen als Kinder aus Familien ohne Migrationshintergrund. Als Grund wird hierfür aber nicht unbedingt der Migrationshintergrund angegeben, sondern einfach fehlende sprachliche Kompetenzen in der Unterrichtssprache² (vgl. Grewe & Möller 2020: 328). Der Begriff ‚Migrationshintergrund‘ ist zu einer bedeutendsten schulischen Unterscheidungskategorie geworden, sollte jedoch kritisch hinterfragt werden, denn dadurch wird eine Unterteilung in wir und die Anderen vorgenommen (vgl. Mecheril 2013: 8 f.). Mit dem Begriff ‚Migrationshintergrund‘ werden Kinder auf ihre ‚kulturelle Differenz‘ reduziert (vgl. Schiffauer 1997) und es dient oft als Erklärung für Leistungsschwäche (vgl. Christodoulou 2014). Aus diesem Grund werden im weiteren Verlauf alle SuS gemeint, welche eingeschränkte Sprachkompetenzen aufweisen.

Da die Zahl an Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen, steigt, muss ebenfalls sichergestellt werden, dass der Sachunterricht nicht an Qualität einbüßt und dass der Unterricht beispielsweise nicht auf Texte oder Fachbegriffe verzichtet. Ein sprachsensibler Unterricht hat die Aufgabe, Sprachbildung in den Fachunterricht zu integrieren (vgl. Grewe & Möller 2020: 324). Außerdem wird dabei die sprachliche Heterogenität als etwas Positives dargestellt und nicht nur SuS mit sprachlichen Defiziten profitieren davon, sondern alle SuS. Wie dies gelingen kann und worauf die Lehrkraft achten muss, wird im Folgenden kurz erläutert. Anschließend erfolgt eine didaktische Auswertung einer sprachsensiblen Sachunterrichtsstunde zum Thema Sinnesorgane der Schnecke. Die Forschungsfrage lautet demnach folgendermaßen : Wie kann der Sachunterricht sprachsensibel gestaltet werden, um einen Zugewinn des fachlichen Lernens zu ermöglichen?

2 Theoretischer Hintergrund

Die Sprache ist für den Menschen nicht nur zur Interaktion relevant, sondern hat auch eine bedeutende Rolle in Bezug auf schulisches Lernen. Sprachliche Verständigung kann essentiell als Lernvoraussetzung gesehen werden. Sprachliche Defizite können aber genauso gut das Lernen verhindern oder aber auch gleichzeitig als Lerngegenstand dienen (vgl. Meyer & Prediger 2012: 1 f.). Die Aufgabe des Sachunterrichts ist es, „Schülerinnen und Schüler Hilfe und Orientierung zur Erschließung und Mitgestaltung ihrer Lebenswirklichkeit zu geben“ (Mönter 2012: 603; Vgl. siehe auch GDSU 2013). Die gemeinsame Wirklichkeit entsteht erst durch den Austausch und das Abgleichen verschiedener Konzepte untereinander und aus diesem Grund ist es unerlässlich, „gemeinsame Kommunikationsanlässe zu schaffen, die als die Instanz gemeinsamen Lernens bzw. der Gewinnung gemeinsamen Wissens und der Schaffung einer gemeinsamen Wirklichkeit zu sehen sind“ (ebd.). Des Weiteren besteht der Bildungsauftrag des Sachunterrichts darin, dass Fachbegriffe geklärt werden und die Kinder auf den Fachunterricht in der Sek I vorbereitet werden (vgl. Rau & Rumann 2017: o.S.).

Gerade der naturwissenschaftliche Sachunterricht fordert die SuS bei der Generierung und Beantwortung von Forscherfragen (vgl. Grewe & Möller 2020: 327). Die formale Unterrichtssprache ist jedoch nicht nur für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache schwierig, sondern auch für Kinder mit Deutsch als Muttersprache (vgl. ebd.: 328). Wenn sich Kinder zunächst mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen, erfolgt dies zunächst in einer Alltagssprache. Erst im Verlauf des Gesprächs oder der Stunde wird dies durch die Lehrkraft mit Hilfe von Bildungssprache (beispielsweise Fachbegriffe) ergänzt (vgl. ebd.; Siehe auch Mönter 2012: 607). Wie eine integrative Sprachförderung nun aussehen kann, wird im Folgenden thematisiert, denn es steht fest, dass „sprachförderliche Ansätze im Fachunterricht zu einem Zugewinn des fachlichen Lernens [führen]“ (Brauner & Prediger 2018: 229) und dass „ein- und mehrsprachige Lernende in gleichem Maße [davon profitieren]“ (ebd.).

Die sprachlichen Anteile sollten im Fachunterricht immer als Herausforderung für das Lernen gesehen werden, doch trotzdem dient die Sprache als Medium, um über den gemeinsamen Gegenstand zu sprechen (vgl. Grewe & Möller 2020: 328). Um eine Sprachbildung zu ermöglichen, sollten im Zuge eines sprachsensiblen Unterrichts sprachliche Hilfsmittel zur Verfügung stehen (vgl. ebd.: 329). Die Sprachbildung ist hier zu unterscheiden von der Sprachförderung, denn Sprachbildung ist für alle Kinder gedacht und die Sprachförderung bezieht sich nur auf ausgewählte SuS.

Um fachliche und sprachliche Lerninhalte zu verknüpfen, hat sich das Konzept des Scaffolding durchgesetzt. Damit ist eine „sprachliche Unterstützungshandlung [gemeint], die in der Interaktion von einem kompetenten Gegenüber (Erzieher*in, Lehrer*in, Mitschüler*in) mit einem Kind eingesetzt wird“ (ebd.: 330). Dadurch kann ein Kind eine Handlung durchführen, die es ohne Unterstützung noch nicht kann. Diese Unterstützung wird dann nach und nach abgebaut (fading). Dies erleichtert vielen Kindern den Übergang von der Alltagssprache in die Fachsprache (vgl. ebd.). Die Lehrkraft muss für ein gelungenes Scaffolding die individuellen Lernvoraussetzungen der SuS diagnostizieren und sprachliche Stolpersteine identifizieren (vgl. Beese & Roll 2015: 57 ff.). Des Weiteren müssen sprachbildende Maßnahmen zur Bewältigung der Stolpersteine geplant, durchgeführt und evaluiert werden (vgl. ebd.).

Eine Unterstützungshandlung wäre beispielsweise ein Wortspeicher mit wichtigen Fachbegriffen. Dabei ist es vom Vorteil, wenn Nomen mit Artikeln, Verben mit präpositionalen Bindungen und Adjektive angegeben werden (vgl. Rau & Rumann 2017: o.S.). Andere sprachliche Unterstützungshandlungen wären beispielsweise Satzanfänge in der Unterrichtsstunde vorzugeben (beispielsweise auf einem Arbeitsblatt) oder Satzverbindungselemente (vgl. Grewe & Möller 2020: 330).

Alles, was vor dem Unterricht geplant werden muss und ermittelt werden muss (Lernstandsanalyse), wird Makro-Scaffolding genannt. Die unterrichtlichen Interaktionen werden als Mikro-Scaffolding bezeichnet. In der späteren Reflexion wird sich aus gegebenen Anlass nur auf ersteres bezogen, da die Stunde so nicht durchgeführt werden kann aufgrund der Covid-19 Pandemie.

Die sprachlichen Unterstützungsmaßnahmen, welche in den Sachunterricht integriert werden können, haben Grewe & Möller (2020) in verschiedene Kategorien eingeteilt:

Kommunikation erleichtern: Sprachtempo reduzieren, Sprechpause einsetzen, Anpassung der Sprachkomplexität, Auslassen von Mehrfachfragen, klar definierte Operatoren, mündliches Sprachprodukt vorbereiten lassen (vgl. ebd.: 332 f.).

Kommunikation forcieren: authentische Sprachanlässe bieten, soziale Interaktion ermöglichen, angemessene Fragekultur (offene Fragen, unterschiedliches Niveau), längere Wartezeit nach einer Frage, Reproduktion von Aussagen ermöglichen (Beschreibung eines Versuchsergebnisses), Feedback adaptiv einsetzen (auch Einwortantworten bei einem entsprechenden Sprachstand honorieren) (vgl. ebd.: 333 f.).

Sprachlich modellieren durch vorbildliches bzw. steuerndes Sprachhandeln: SuS und Lehrkraft können als Vorbild dienen, sprachliche Hilfsmittel in Form von mündlichen oder schriftlichen Sprachprodukten darstellen (Wortspeicher, Satzmuster, adaptive mündliche Hilfen), Einführen von (Fach-)Begriffe mit Kontextbezug, sprachliche Äußerungen von SuS paraphrasieren (in die Fachsprache übersetzen) oder auch kategorisieren/hervorheben, gemeinsamer Austausch über Sprache, positive Fehlerkultur aufbauen (vgl. ebd.: 335 ff.).

Gerade die Kommunikation mit Anderen ist ein wesentlicher Aspekt in der Sprachförderung. „Das gemeinsame Handeln regt das Kind zur Weiterentwicklung seiner sprachlichen Strukturen an“ (Mönter 2012: 604). Gerade der Sachunterricht ist dafür besonders gut geeignet, denn er bietet viele Möglichkeiten, an einem gemeinsamen Gegenstand zu arbeiten und über komplexe Situationen zu kommunizieren (vgl. ebd.). Handlungen wie das Beobachten und Vergleichen werden oft im Sachunterricht verwendet und besitzen ein entwicklungsförderndes Potenzial, da die Kinder eine positive Selbsterfahrung machen können. Sie entwickeln gegebenenfalls neue Interessen und erweitern ihr Sachwissen, üben sich aber ebenfalls in Geduld und Ausdauer (vgl. ebd.). Gruppenarbeitsphasen bieten außerdem ebenfalls Möglichkeiten der Sprachförderung, denn das gemeinsame Handeln mit allen Sinnen erweckt bei den Kindern nicht nur Glücksgefühle, sondern auch ein Bedürfnis nach Verantwortung und Hilfsbereitschaft (vgl. ebd.). Natürlich entstehen dabei auch Konflikte, welche gelöst werden müssen. Dabei ist die Sprache meistens das Kommunikationsmittel. Da der Sachunterricht so viele Möglichkeiten bietet, über interessante Phänomene zu sprechen, weckt er bei vielen Kindern Sprachfreude und fördert somit auch sprachliche Verbesserungen bei den Kindern (vgl. ebd.). Zu allerletzt kann festgehalten werden, dass die Sprachförderung immer „von der stimulierenden Wirkung der sozialen Umwelt der SuS und von der Möglichkeit der aktiven Auseinandersetzung mit diesen Möglichkeiten [abhängt]“ (ebd.).

In dieser ausführlichen Planung einer Sachunterrichtsstunde wird das Sprechen über die Erfahrungen ein wesentlicher Bestandteil sein. Erfahrungen führen außerdem „zum Erschließen- und Erklären-Können der Welt“ (ebd.: 604 f.). Dies erfolgt in drei verschiedenen Stufen.

Die erste Stufe beinhaltet das Betrachten von unbekannten Phänomenen. Die Kinder entdecken hierbei etwas scheinbar Vertrautes aus einer anderen Perspektive (vgl. ebd.: 605). Die Erfahrungen werden zunächst mit Alltagssprache beschrieben. „Ihre Versprachlichungen sind Ausdruck des Suchens und noch nicht des Formulierens“ (ebd.). Dieser Prozess wurde bereits kurz angesprochen.

In der zweiten Stufe werden Versuche durchgeführt oder experimentiert. Dabei ist es wichtig, dass beispielsweise der Versuchsaufbau visualisiert dargestellt wird und dass die Aufgaben für jedes Kind klar und zugänglich sind. Hierbei bieten sich Gruppenarbeitsphasen besonders gut an, da die unterschiedlichen Eindrücke sprachlich kommuniziert werden und es gibt den SuS Sicherheit und Abwechslung (vgl. ebd.).

Die dritte Stufe umfasst die bildhafte und sprachliche Darstellung. Dabei ist es wichtig, dass die Kinder erkennen, dass sich die subjektive Erfahrung im Kontext von einer allgemeinen Wahrheit zu verordnen lässt. Diese Stufe kann durch das Vorstellen von Arbeitsergebnissen vollzogen werden (vgl. ebd.). Auch hierbei ist eine Erläuterung sprachlich oder bildhaft wünschenswert. Es muss immer eine Rückkoppelung zwischen dem naturwissenschaftlichen Elementarem und den alltäglichen Erfahrungen und Wahrnehmungen geben und dabei sollen wissenschaftliche Begrifflichkeiten und die Sprache weiterentwickelt werden (vgl. ebd.). Sachbezogenes Lernen bedingt somit sprachliches Handeln (vgl. ebd.).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Kinder „erst erfahren, dann beobachten, anschließend beschreiben mit eigenen Worten; danach experimentieren und schließlich allgemein verständlich erklären“ (Köhnlein zit. n. Mönter 2012: 605).

3 Unterrichtsentwurf

3.1 Aufbau und Erläuterung des Handlungsfeldes

3.1.1 Tabellarische Übersicht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1.2 Vielperspektivität

In erster Linie spielt die naturwissenschaftliche und geografische Perspektive in dieser Unterrichtseinheit eine bedeutende Rolle, denn die Lern- und Handlungsfelder umfassen die Lebensbedingungen, die Lebensumwelt und den Körperbau von Schnecken. Um die Perspektive Natur zu entdecken, werden in einem vielperspektivischen Sachunterricht verschiedene perspektivenbezogene Methoden wie beobachten, untersuchen und bestimmen benötigt (vgl. KC 2017: 12). Die perspektivenübergreifenden Methoden lauten dokumentieren, erklären und analysieren. Diese Operatoren werden auch in anderen Perspektiven benötigt (vgl. ebd.).

Der Mensch – und somit auch die Kinder – sind auf der einen Seite selbst Bestandteil der belebten Natur aber auf der anderen Seite kann er diese auch erforschen, verändern, gestalten und nutzen (vgl. GDSU 2013: 37). Das Kennenlernen und Verstehen des Verhältnisses des Menschen zur Natur ist ein wesentlicher Bestandteil im Sachunterricht. Dazu gehört auch der verantwortungsbewusste Umgang im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung. Diese Thematik wird am Ender der Unterrichtseinheit diskutiert. Durch den Ausbau der landwirtschaftlichen Nutzfläche lassen sich immer weniger Wiesen finden, welches als das natürliche Biotop von Schnecken gelten. Des Weiteren spielt auch das ethische Lernen eine bedeutende Rolle im Sachunterricht und so wird kritisch reflektiert, ob es moralisch in Ordnung ist, Versuche in der Schule mit Schnecken oder anderen Tieren durchzuführen.

Ein weiterer Bestandteil im Sachunterricht ist der Aufbau von naturwissenschaftlichen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen (vgl. ebd.: 37). Dies ermöglicht, Zusammenhänge wahrzunehmen, zu erkennen und zu deuten, indem die Kinder das selbstständige Anwenden von diesen Handlungsweisen erlernen.

Tiere knüpfen direkt an das Interesse und die Lebenswelt der Kinder an und der Umgang mit vielen Tieren ist für viele Kinder etwas Alltägliches (beispielsweise durch Haustiere). Auch interessieren sich viele Kinder für Bücher über Tiere. Doch mit Weichtieren wie die Schnecke haben sich vermutlich die Wenigsten genauer beschäftigt. Die Unterrichtseinheit soll auch dazu dienen, andere kleine Lebewesen in der Umwelt wahrzunehmen und sich nicht vor Insekten oder Weichtiere zu ekeln (vgl. Grimme 2005: 4). Außerdem bietet das Themenfeld Schnecken eine perspektivenübergreifende Unterrichtseinheit. Es stehen nicht nur naturwissenschaftliche Arbeitsweisen wie das Untersuchen im Vordergrund, auch die sozialwissenschaftliche Perspektive spielt eine Rolle. So können auch komplexe politische Entscheidungen über Agrarwirtschaft kindgerecht ausgearbeitet werden. Vorstellbar wäre auch, eine Petition mit den Kindern ins Leben zu rufen, um für mehr Naturschutz zu sorgen und somit die Artenvielfalt zu schützen.

Die geografische Perspektive wurde bereits angedeutet: Das Thema der Unterrichtseinheit bietet auch die Möglichkeit, zu erkennen, dass Menschen die Natur zwar nutzen und belasten, aber auch schützen können. Des Weiteren kann sich auch der zeitliche Wandel angesehen werden: Welche Schnecken gab es vor 1000 Jahren und wie lange gibt es die Schnecken, die uns heute bekannt sind? Bei diesen Fragen wird deutlich, dass die Perspektiven nicht getrennt voneinander betrachtet werden dürfen, denn sie korrelieren miteinander. In diesen Fragen spielt auch die historische Perspektive eine Rolle. Außerdem lassen sich auch ethische Fragen behandeln, denn in dieser Unterrichtsstunde werden Versuche mit Lebewesen durchgeführt. Dies ist nicht unbedingt einwandfrei und somit eröffnet sich hier auch wieder politische Fragen.

Es wäre eine Überfrachtung von einzelnen Stunden, wenn immer alle perspektivenübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen im gleichen Maße berücksichtigt werden. Daher werden in den einzelnen Stunden Schwerpunkte gesetzt. So ist es in dieser Unterrichtseinheit besonders wichtig, eine Problemlösekompetenz durch Versuche aufzubauen. Außerdem erlernen sie den verantwortungsvollen Umgang mit einem Lebewesen.

3.2 Ziele und Kompetenzen der Unterrichtsstunde

Erwarteter Lernzuwachs: Die SuS lernen die Sinnesorgane einer Schnecke kennen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ Im Folgenden abgekürzt durch SuS.

² Auch zu finden bei Brauner & Prediger (2018: 229): „sprachlich schwache Schülerinnen und Schüler erzielen geringere fachliche Leistung als sprachlich stärkere mit sonst vergleichbaren Voraussetzungen“.