Erwartungen von Lehrkräften an die Kooperation mit Schulbegleitungen im Regelschulunterricht

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Schulbegleitung
2.1 Allgemeine Grundlagen
2.2 Beantragung einer Schulbegleitung
2.3 Qualifizierung und Vergütung einer Schulbegleitung
2.4 Rollenbilder der Schulbegleitung
2.5 Tätigkeitsfelder
2.5.1 Tätigkeitsfeld Schulbegleitung
2.5.2 Tätigkeitsfeld Lehrkraft

3 Kooperation in aktueller Forschungsliteratur
3.1 Definition von Kooperation
3.2 Mögliche Kooperationsformen
3.3 Gelingensbedingungen von Kooperation
3.4 Herausforderungen in der Kooperation

4 Forschungsdesign
4.1 Datenerhebung
4.2 Datenaufbereitung
4.3 Datenauswertung

5 Ergebnisse

6 Fazit

Anhangsverzeichnis

Anhang

1. Interview Leitfaden

2. Einverständniserklärung für das Interview

3. Interview Transkripte

4. Auswertung mit der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Sequenz/ Frage: In welcher Weise hast du mit den Schulbegleitungen zu tun?

Tabelle 2: Sequenz/Frage: Wie erlebst Du die Zusammenarbeit mit den Schulbegleitungen?

Tabelle 3: Wie wichtig ist Dir die Zusammenarbeit mit Schulbegleitungen auf einer Skala von Eins unwichtig bist Zehn sehr wichtig?

Tabelle 4: Sequenz/ Frage: Kannst Du einmal beschreiben, welche Aufgaben Schulbegleitungen Deiner Meinung nach haben?

Tabelle 5: Sequenz/ Frage: Welche Erwartungen stellst Du an eine Schulbegleitung in Bezug auf die gemeinsame Kooperation?

Tabelle 6: Sequenz/ Frage: Kennen die Schulbegleitungen Deine gerade thematisierten Erwartungen?

Tabelle 7: Sequenz/ Frage: Kennst Du die Erwartungen von Schulbegleitungen an Dich?

Tabelle 8: Sequenz/ Frage: Welche Bedingungen müssen Deiner Meinung nach geben sein, damit die Kooperation gelingen kann?

Tabelle 9: Sequenz/ Frage: Gibt es von Deiner Seite noch Dinge, die wir im Interview nicht angesprochen haben, die Du aber noch gerne hinzufügen möchtest?

1 Einleitung

Eine Studie hat gezeigt, dass von „insgesamt 6,4% der Schülerinnen und Schüler mit einem ausgewiesenen sonderpädagogischem Förderbedarf […] bislang erst 25% in Modellen des gemeinsamen Unterrichts an Allgemeinen Schulen unterrichtet“ (Serke et al. 2014, S.249) werden. Zeitgleich nehmen immer mehr Eltern das „Recht auf die gemeinsame Beschulung“ (Lindemann und Scharmann 2016, S.264) ihres Kindes mit einem sonderpädagogischem Förderbedarf in Anspruch. Durch diese immer größer werdende Heterogenität der Schülerinnen und Schüler innerhalb einer Klasse und der steigenden Wichtigkeit von Inklusion und gemeinsamer Beschulung steigt der Bedarf an unterstützendem Personal im unterrichtlichen Geschehen. Eine mögliche Form dieser Unterstützung bildet die Schulbegleitung. Auch die Zahl der Schulbegleitungen ist in den letzten Jahren kontinuierlich angestiegen. Zu „Beginn der schulbegleitenden Maßnahmen im Schuljahr 1997/1998 bis zum Schuljahr 2007/2008 […] [ist] die Anzahl der Schulbegleitungen von 7 auf das 48fache auf 336“ (Kißgen et al. 2013, S.266) in Bayern angestiegen.

Der Anstieg des externen Personals in der Schule fordert eine enge Kooperation zwischen den in der Schule tätigen Lehrkräften und dem außerschulischen Fachpersonal (vgl. Henschel 2016, S.99). Jedoch ist Kooperation in der Institution Schule nicht fest verankert. Lehrkräfte werden oftmals im Studium nicht auf eine mögliche Zusammenarbeit mit weiterem Personal vorbereitet. Folglich muss die Kooperation von den Lehrkräften bewusst ausgeübt werden und eine Lernumgebung geschaffen werden, die Kooperation gewinnbringend ermöglicht (vgl. Fussnagel und Gräsel 2012, S.33; Hellmich et al. 2017, S.37). Zusätzlich erlangt die Kooperation von Lehrkräften durch die Aufnahme in die Standards für die Lehrerbildung der Kultusministerkonferenz an Bedeutsamkeit. Darin ist verankert, dass die Lehrkräfte „mit anderen Institutionen bei der Entwicklung von Beratungsangeboten“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublick Deutschland 2004, S.11) in Bezug auf eine gezielte Diagnostizierung und Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler kooperieren sollen.

Die immer weiter steigende Relevanz der Maßnahme der Schulbegleitung als Unterstützungsmaßnahme für einzelne Schülerinnen und Schüler mit einem diagnostizierten sonderpädagogischem Förderbedarf bildet die Grundlage für die vorliegende Forschungsarbeit. Wir als angehende Lehrkräfte wurden, meiner Meinung nach, bislang nicht durch das Studium auf eine gelingende Kooperation mit anderen Lehrkräften, sonderpädagogischem Personal und außerschulischen Fachkräften vorbereit. Durch die Erfahrungen der Praktika und den ersten eigenen Unterrichtsversuchen wurde mir die Wichtigkeit der Kooperation mit Schulbegleitungen deutlich. Daraus entwickelte sich das Interesse sich mit der Kooperation von Lehrkräften und Schulbegleitungen im unterrichtlichen Kontext auseinanderzusetzen. Mit Blick in die Fachliteratur wurde deutlich, dass „die Wichtigkeit und der Nutzen dieser Kooperation […] in Hinblick auf die Lehrerarbeit vor allem darin gesehen [wird], die Qualität des eigenen Arbeitens durch Anregungen und Reflexion zu verbessern und die eignen Kompetenzen Weiterzuentwickeln“ (Gräsel et al. 2006, S.211). Außerdem zeigte sich die Unumgänglichkeit der Kooperation mit Schulbegleitungen durch die ständige Anwesenheit im Unterricht (vgl. Meyer 2017, S.46). Schließlich entwickelte sich die Fragestellung, was Lehrkräfte in Bezug auf die Kooperation mit Schulbegleitungen im Regelschulunterricht erwarten. Erwartung meint in diesem Zusammenhang eine „vorausschauende Vermutung, Annahme, Hoffnung“ (Dudenredaktion (o. J.)).

Das Ziel dieser Forschungsarbeit ist es Lehrkräfte und angehende Lehrkräfte für die Kooperation mit Schulbegleitungen zu sensibilisieren und zu einem gemeinsamen Austausch anzuregen. Viele Probleme können dadurch gelöst werden, dass die gegenseitigen Erwartungen, Vorstellungen und die Arbeitsteilung angesprochen werden. Außerdem soll die Wichtigkeit von regelmäßigem Austausch über die gegenseitige geleistete Arbeit hervorgehoben werden. Die Arbeit stellt ein Überblick über die Arbeit von Schulbegleitungen dar, um einen Einblick in die Arbeit von Schulbegleitungen zu geben und die wichtigsten Informationen in Bezug auf eine gelingende Kooperation herauszustellen. Zudem werden Punkte dargelegt, die eine Kooperation behindern und erschweren können, da die Kooperation von Schulbegleitung und Lehrkraft nicht nur Chancen, sondern auch Herausforderungen mit sich bringt.

Um in das Thema der Erwartungen von Lehrkräften an die Kooperation mit Schulbegleitungen im Regelschulunterricht einzuführen wird an den Anfang der Forschungsarbeit ein allgemeiner Teil zu den Schulbegleitungen beschrieben. Hierbei wird auf wichtige Grundlagen eingegangen. Nachfolgend wird beschrieben, wie eine Schulbegleitung für einen Schüler oder eine Schülerin mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf beantragt wird. Im nächsten Schritt wird auf die Qualifizierung und Vergütung einer Schulbegleitung eingegangen. Die Rollenbilder einer Schulbegleitung werden im Kapitel 2.4. thematisiert. Den Abschluss von Kapitel 2 bildet die Beschreibung der Tätigkeitsfelder von Schulbegleitung und Lehrkraft.

Im dritten Kapitel geht es um die Kooperation in der aktuellen Forschungsliteratur. Hierbei wird zuerst auf Kooperationsdefinitionen eingegangen. Anschließend werden die möglichen Kooperationsformen Austausch, arbeitsteilige Kooperation und Kokonstruktion thematisiert. Als nächstes werden Gelingensfaktoren und Herausforderungen in Bezug auf die allgemeine Kooperation und die konkrete Zusammenarbeit von Schulbegleitung und Lehrkraft beschrieben.

Das Forschungsdesgin wird in Kapitel Vier der vorliegenden Arbeit dargelegt. Hierzu wird zuerst auf die Datenerhebung eingegangen. In dieser Arbeit wurde sich für ein qualitativ-exploratives Verfahren entschieden und zwei leitfadengestützte Interviews mit Lehrkräften an einer Grundschule in Schleswig-Holstein durchgeführt. Nachfolgend werden die vorliegenden Transkriptionsregeln beschrieben. Für die Auswertung der Interviews wurde in dieser Forschungsarbeit die Methode der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring angewendet. Die Ergebnisse der Interviews werden in Kapitel Fünf dargelegt. Den Abschluss der vorliegenden Forschungsarbeit bildet das Fazit.

2 Schulbegleitung

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den allgemeinen Grundlagen zum Thema Schulbegleitung. Dies sind unter anderem eine Definition für den Begriff der Schulbegleitung und die rechtlichen Grundlagen für die Berechtigung der Schulbegleitung in der Schule. Des Weiteren wird die Beantragung einer Schulbegleitung dargelegt und über die Qualifizierungen der Schulbegleitung und ihrer Vergütung gesprochen. Danach folgt die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Rollenbildern einer Schulbegleitung. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Darstellung der Tätigkeitsfelder der Schulbegleitung und der Lehrkräfte.

2.1 Allgemeine Grundlagen

„Schulbegleiter – häufig auch Integrationshelfer, Individualbegleiter, Schulassistenten o.ä. genannt – sind Personen“ (Dworschak 2012a, S.414) die „Kindern und Jugendlichen überwiegend im schulischen Alltag eine Begleitung ermöglicht, die aufgrund besonderer Bedürfnisse im Kontext Lernen, Verhalten, Kommunikation, medizinischer Versorgung und/oder Alltagsbewältigung der besonderen und individuellen Unterstützung bei der Verrichtung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Tätigkeiten bedürfen“ (Dworschak 2010, S.131).

Die rechtlichen Grundlagen für die Begründung des Einsatzes der Schulbegleitung in der Schule ist die „UN-Behindertenrechtskonvention (Art. 24), [das] Sozialgesetzbuch XII (§§ 53, 54), [das] Sozialgesetzbuch VIII (§35a), [die] Eingliederungshilfeverordnung (§12) sowie Ausführungsbestimmungen zum Schulwesen in den einzelnen Bundesländern“ (Arendt 2015, S.25-26). Durch diese juristischen Begründungen der UN-Behindertenrechtskonvention im Artikel 24 Bildung haben Kinder und Jugendliche mit einem anerkannten sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf das Recht auf eine inklusive Beschulung an einer allgemeinbildenden Schule mit „individuell angepasste[n] Unterstützungsmaßnahmen“ (Bentele 2014, Artikel 24 2e, S.36). Jedoch sind die Regelschulen nur unzureichend „auf die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Unterstützungsbedarf vorbereitet“ (Lübeck 2019, S.1). Schulbegleitungen ermöglichen somit die bessere Integration und Teilhabe in der Gesellschaft (vgl. Dworschak 2012a, S.419) und fungieren somit „als ‚Türöffner‘ für Schüler mit überwiegend ‚leichter‘ Behinderung bzw. geringerem Unterstützungsbedarf beim Besuch des Gemeinsamen Unterrichts“ (ebd., S.420) an einer Regelschule.

Insgesamt ist die Zahl der Schulbegleitungen in den letzten Jahren stetig angestiegen. Dies wird deutlich, in den Zahlen die Beck et al. (2010) erfasst haben. Seit „Beginn der schulbegleitenden Maßnahmen im Schuljahr 1997/1998 bis zum Schuljahr 2007/2008 [ist] an diesem Förderschultyp die Anzahl der Schulbegleiter von 7 um das 48fache auf 336 angestiegen“ (Kißgen et al. 2013, S.266) und dies „obwohl die Anzahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Bayern in den letzten Jahren konstant bei etwa 7% geblieben ist, hat die Anzahl der eingesetzten Schulbegleiter/innen stetig zu genommen“ (ebd., S.266). Mögliche Ursachen für den stetig ansteigenden Teil von Schulbegleitungen sind, dass die Maßnahme über die Jahre hinweg immer bekannter geworden ist. Außerdem wurden immer mehr Maßnahmen zu Entlastung von Lehrkräften in den Schulen integriert. Der Anstieg könnte auch dadurch zu verzeichnen sein, dass Anpassungen zur Beantragung der Schulbegleitung durchgeführt wurden und somit die Einstellung einer Schulbegleitung vereinfacht wurde. (Vgl. ebd., S.274).

Insgesamt agieren die Schulbegleitungen in einem komplexen Handlungsfeld. Hierbei gibt es vier unterschiedliche Dimensionen. Die erste Dimension ist die 1:1 Situation mit dem zu begleitenden Schüler beziehungsweise der zu begleitenden Schülerin. Als zweite Instanz gibt es die Klasse, in der die Schulbegleitung mit den Mitschülerinnen und -schülern und den im Unterricht anwesenden Lehrpersonen in Kontakt steht. Dies können Regelschul- oder Sonderschullehrkräfte sein. Als nächstes folgt das Feld der Schule, hier sind unter anderem die Schulleitung oder das Lehrerkollegium zu nennen. Als letzte Dimension gibt es die extern agierenden Personen, wie zum Beispiel die Eltern des zu betreuenden Lernenden, der Arbeitgeber der Schulbegleitung und den Sozialleistungsträgern, wie das Jugend- und Sozialamt. (Vgl. Arndt et al. 2017, S.226).

2.2 Beantragung einer Schulbegleitung

Die Schulbegleitung ist eine Einzelfallmaßnahme, die „durch die Eingliederungshilfe nach § 54 des Sozialgesetzbuchs (SGB) XII“ (Weidenhiller et al. 2018, S.34) begründet wird, dass bedeutet, dass eine Schulbegleitung immer einer Schülerin oder einem Schüler direkt zugeordnet wird. Die „Grundlage für die Genehmigung [einer Schulbegleitung] stellt ein besonderer Betreuungsbedarf dar, dem die Schule im Rahmen ihrer Möglichkeiten nicht gerecht werden kann“ (Rumpler 2004; zit. n. Dworschak 2010, S.132). Für die Beantragung einer Schulbegleitung liegen unterschiedliche Gründe vor. In einer Studie von Wolfgang Dworschak aus dem Jahre 2012 wurde herausgestellt, dass der häufigste Grund für die Beantragung einer Schulbegleitung, mit 90%, das Lernen der betroffenen Schülerinnen und Schüler ist, „gefolgt vom Aspekt der Alltagsbewältigung mit rund 80%“ (Dworschak 2014a, S.215). Ein weiterer Grund ist die Kommunikation, dies liegt bei ungefähr 65% der Schülerinnen und Schüler vor. Verhaltensprobleme spielen bei 50% der Beantragungen eine Rolle. (Vgl. ebd., S.215) „Die Aspekte Pflegen und medizinische Versorgung spielen mit unter 10% eine untergeordnete Rolle“ (ebd., S.215). Zudem ist die Notwendigkeit einer Unterstützung durch eine Schulbegleitung stark vom jeweiligen Bildungsort abhängig, denn an einer allgemeinbildenden Schule werden meistens Schülerinnen und Schüler von einer Schulbegleitungen unterstützt, die im Vergleich zu den Förderschulen eine leichtere Beeinträchtigung im Schulalltag haben. Dem gegenüber steht die Förderschule, die Kindern mit einer stärker ausgeprägten Beeinträchtigung und somit einem höheren Betreuungsbedarf durch eine Schulbegleitung gerecht werden können. Dies macht deutlich, dass die verschiedenen Bildungsorte unterschiedlich gut auf die individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgelegt sind. (Vgl. Dworschak 2014b, S.152). Daher wird die Beantragung einer Schulbegleitung immer von zwei Seiten betrachtet, zum „einen vom individuellen Unterstützungsbedarf der Schülerin oder des Schülers und zum anderen von der Konzeption und (personellen) Ausstattung des Bildungsortes“ (ebd., S.152).

Um eine Schulbegleitung zu beantragen, müssen die Erziehungsberechtigten einen Antrag beim Sozial- oder Jugendamt stellen (vgl. Lübeck 2019, S.10). Ob der Antrag beim Sozial- oder Jugendamt gestellt werden muss, hängt vom Unterstützungsbedarf des Kindes ab, denn für „Kinder und Jugendliche mit einer körperlichen oder geistigen Behinderung ist das Sozialamt nach SGB XII (§§ 53-54) zuständig, während bei Kindern und Jugendlichen mit einer drohenden oder vorliegenden seelischen Behinderung das Jugendamt nach SGB VIII (§ 35a) verantwortlich ist“ (ebd., S.9).

Die nächste Voraussetzung für die Beantragung einer Schulbegleitung ist, dass ein psychiatrisches Gutachten erstellt wird und somit der sonderpädagogische Förderbedarf festgelegt wird (vgl. ebd., S.11). Zudem wird die Schule eine Stellungnahme schreiben, in dem der Umfang der Betreuung und die Notwendigkeit der einzelnen zu betreuenden Aufgaben dargelegt werden (vgl. Carl et al. 2014, S.2), dies ist der sogenannte Leistungsbescheid. Mit diesem Leistungsbescheid suchen sich die Eltern einen Arbeitgeber, der ihnen dann eine potenzielle Schulbegleitung sucht (vgl. Lübeck 2019, S.12). Als nächstes stellt sich die Schulbegleitung vor und hospitiert möglichst einige Stunden in der Klasse. Dadurch können „alle Beteiligten einen ersten Eindruck voneinander bekommen und sich darauf aufbauend entscheiden, ob sie sich eine gemeinsame Arbeit vorstellen können“ (ebd., S.12).

Im Allgemeinen wird die Schulbegleitung „aufgrund ihrer konzeptionellen Veranlagung als Einzelfallhilfe [oftmals] nicht [als] inklusiv“ (ebd., S.38) angesehen, da nur das Jugend- oder Sozialamt die Schulbegleitung einstellt. Somit ist die Schulbegleitung keine Maßnahme, die die Schule selbst auf ihrem Weg zur besseren inklusiven Beschulung unterstützt (vgl. ebd., S. 38). Zudem wird kritisiert, dass die Beantragung zu einem „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma“ (Füssel und Kretschmann 1993; zit. n. Knuf 2013, S.95) führt. Für den „Nachweis eines Rechtsanspruchs auf Eingliederungshilfe und des daraus folgenden Hilfebedarfs, [entsteht] die personifizierte Manifestierung einer Etikettierung von Kindern und Jugendlichen durch die selektierende Feststellung einer Behinderung“ (Knuf 2013, S.95). Dieser Schritt ist jedoch verpflichtend, da die Etikettierung einer Behinderung die Finanzierung der Schulbegleitung sicherstellt. Das wiederspricht jedoch dem eigentlichen Inklusionsgedanken, denn in der Inklusion soll jede Schülerin und jeder Schüler mit den eigenen Stärken und Schwächen wertgeschätzt werden (vgl. Lübeck 2019, S.39). Das Ziel der Schulbegleitung ist, dass sie sich „im Laufe des Fortschritts der Eingliederungshilfe überflüssig macht und der junge Mensch die Zielperspektive entwickelt, zukünftig selbständig im schulischen Umfeld zurechtzukommen“ (Weigl und Dirnaichner 2015, S.20). Dafür sollten sich die Schulen selbst auf die Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit einer Beeinträchtigung ausrichten und sich in der daraus resultierenden speziellen Förderung und den personellen Bedingungen anpassen (vgl. Dworschak 2014b, S.152).

Hierzu gibt es Überlegungen, dass den Schulen selbst ein bestimmtes finanzielles Budget zur Verfügung gestellt wird, sodass die Schulbegleitungen direkt von der Schule eingestellt werden, um das „stigmatisierende und defizitorientierte Verfahren der Beantragung einer Schulbegleitung“ (Lübeck 2019, S.42) zu umgehen.

Eine weitere Möglichkeit ist die sogenannte Pool-Lösung. Hierbei wird die Schulbegleitung nicht einem speziellen Kind zugeordnet, sondern sie ist für mehrere Lehrende zuständig (vgl. Fegert und Ziegenhain 2016, S.76). Vorteile dieser Methode sind, dass die Schulbegleitung ins Kollegium und in die schulischen Strukturen integriert wird und somit eine Qualitätssteigerung stattfindet (vgl. ebd., S.98). Außerdem wird eine Verlässlichkeit geschaffen, da der Bedarf auch im Krankheitsbedingten Ausfall einer Schulbegleitung gewährleistet ist (vgl. ebd., S.98). Zudem gibt es eine Vereinfachung der Beantragung einer Schulbegleitung, da keine „Zuständigkeiten von Jugend- oder Sozialamt oder die formalisierte Feststellung der Behinderung“ (ebd., S.98) geklärt werden müssen, um eine individuelle Förderung möglich zu machen. Der Nachteil dieser Methode ist, dass der mögliche Hilfebedarf für den Lernenden nicht genügend abgedeckt sein könnte und somit keine ausreichende Unterstützung gewährleistet ist (vgl. ebd., S.76).

2.3 Qualifizierung und Vergütung einer Schulbegleitung

Eine Ausbildung oder das Erreichen einer bestimmten Qualifikation im pflegerischen oder pädagogischen Bereich ist für die Schulbegleitung im Moment nicht vorgesehen, sodass „die Bestimmung des eigenen Aufgabenbereichs und die Ausgestaltung der eigenen Rolle im Wesentlichen während der Durchführung der Maßnahme geschieht, d. h. im Unterrichtskontext“ (Meyer 2017, S.46). Daher ist die Schulbegleitung keine formal direkt auf ihre speziellen Tätigkeiten ausgebildete Fachkraft. Insgesamt zeichnet sich jedoch in der Studie des Lebenshilfe-Landesverbandes Bayern ab, dass 40-45% in einem sozialen oder pflegerischen Bereich ausgebildete Fachkräfte sind. Bei ungefähr 11% der Schulbegleitungen handelt es sich um Hilfskräfte. Die Zivildienstleistenden und Personen die einen Bundesfreiwilligendienst oder ein freiwilliges soziales Jahr machen liegt bei 2,2%. (Vgl. Dworschak 2012b, S.15). Die Art der Qualifikation von Schulbegleitungen zeigt, dass 65% eine abgeschlossene Erzieherausbildung haben. 28% haben einen Heilerziehungspfleger und 3% eine heilpädagogische Ausbildung absolviert. Schulbegleitungen die Sozialpädagogik oder Lehramt studiert haben, liegt bei ungefähr 4%. (Vgl. ebd., S.16). Wenn diese Daten insgesamt betrachtet werden, liegt die Fachkraftquote bei 85,8% (vgl. ebd., S.24).

In Bayern zum Beispiel wird im Allgemeinen keine Notwendigkeit für eine formale Qualifikation für Schulbegleitungen vorausgesetzt. Jedoch wurde die Entscheidung über die Notwendigkeit einer sozialen oder pflegerischen Qualifikation von Schulbegleitungen an einer Förderschule den einzelnen Kostenträgern überlassen. (Vgl. Dworschak 2014b, S.152). Daher muss die Frage der Qualifikation einer Schulbegleitung immer im Hinblick auf dem individuellen Förderbedarfs des Lernenden beantworten werden (vgl. Dworschak 2012b, S.25).

Zur finanziellen Vergütung der Tätigkeiten einer Schulbegleitung lässt sich sagen, dass in den bayrischen Jugendämtern die „Spannbreite der Fallkosten […] mit € 4.400,00 bis hin zu € 30.000,00 pro Jahr angegeben [wurden]. Die Fallkosten pro Stunde variieren von € 10,00 mit zusätzlichen Fahrtkosen bis hin zu € 30,00“ (Britze 2012, S.7; zit. n. Lübeck 2019, S.16).

2.4 Rollenbilder der Schulbegleitung

Zur Herausstellung der unterschiedlichen Positionen einer Schulbegleitung im Unterricht wurden an schleswig-holsteinischen Gemeinschaftsschulen Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt (vgl. Blasse 2017, S.108). Hierbei sind die unterschiedlichen „Positionen nicht sich gegenseitig ausschließend oder personengebunden, sondern als grundsätzliche Positionen, die von Schulbegleitungen in der sozialen Unterrichtspraxis eingenommen werden, zu verstehen“ (ebd., S.108). Die nachfolgenden Bezeichnungen der Rollenbilder einer Schulbegleitung stammen aus dem Artikel „Schulbegleitung als Forschungsfeld“ (Arndt et al. 2017).

Die erste Position der Schulbegleitung ist die sogenannte „Unsichtbare“, hierbei zeigt die Schulbegleitung keine Eigeninitiative und handelt nur auf gezieltes Ansprechen durch die Lehrkraft oder den zu betreuenden Lernenden. Das Verhalten der sogenannten Unsichtbaren kann auch dadurch geäußert werden, dass die Schulbegleitung ohne Absprache den Raum verlässt und dann für den Schüler oder die Schülerin tatsächlich unsichtbar wird. (Vgl. Arndt et al. 2017, S.231).

Eine Schulbegleitung, die kommentarlos die erhaltenen Anweisungen und Arbeitsaufträge ausführt, wird in der Literatur auch als „die ausführende Kraft“ bezeichnet. Sie zeigt keine Selbstständigkeit in Bezug auf ihre Arbeit und erkennt das hierarchische Verhältnis zu der Lehrkraft an. (Vgl. ebd., S.231). Die Schulbegleitung ermöglicht jedoch, dass der „Unterricht möglichst reibungslos von den Lehrkräften durchgeführt werden kann“ (Blasse 2017, S.110), somit erfolgt eine Verantwortungsübernahme auf das unterrichtliche Geschehen und der daran beteiligten Personen (vgl. ebd., S.110).

In der von Arndt als „fachliche Lehrkraft“ bezeichneten Rolle führt die Schulbegleitung „selbstständigen Unterricht durch, erschließt das Thema, fragt ab, evaluiert Antworten und agiert in der Position der 'eigentlichen Lehrkraft'“ (Arndt et al. 2017, S.231). Umstritten ist dabei, inwieweit ihre Tätigkeiten dem fachdidaktischem Hintergrund entsprechen (vgl. Blasse 2017, S.114). „Diese Position wird dadurch erleichtert, dass die Schulbegleitung oftmals das einzige Mitglied […] ist, die den ganzen Tag ohne Unterbrechung in der Schulklasse präsent ist“ (Arndt et al. 2017, S.231).

Eine weitere von Arndt benannte Position ist die „sonderpädagogische Expertin“, hierbei wird die Schulbegleitung in allen Belangen bezüglich der sonderpädagogischen Förderung des Kindes gefragt und erstellt unterstützendes sonderpädagogisches Lehrmaterial (vgl. Blasse 2017, S.112). Dadurch ist sie direkt am Erziehungsprozess des Lernenden beteiligt und gilt als Rückversicherung für das sonderpädagogische Verhalten der Regelschullehrkraft. Dieses Verhalten kann zu Konkurrenzkämpfen mit den Sonderpädagogiklehrkräften führen. (Vgl. ebd., S.112-113).

Das sogenannte „Scharnier“ ist das nächste Rollenbild. Dabei nimmt die Schulbegleitung eine Verbindungsposition zwischen den Lehrkräften und dem zu begleitenden Kind oder deren Eltern ein. Dabei kann es passieren, dass sich die Mitschülerinnen und Mitschüler über die zu begleitenden Lernenden bei der Schulbegleitung beschweren und diese dann den Konflikt als Verbindungsposition klären muss. Dieses Verhalten kann sich negativ auf das soziale Miteinander mit dem zu betreuenden Kind im schulischen Kontext auswirken. (Vgl. Arndt et al. 2017, S.231).

Das letztgenannte Rollenbild ist „die Positionierung als Schülerin“. Dieses Verhalten äußert sich darin, dass die Schulbegleitung „explizite Schüler*innen-Handlungen“ (Arndt et al. 2017, S.231) zeigt. Die Schulbegleitung nimmt dem Lernenden Aufgaben im Unterricht ab, sodass die Schulbegleitung zum Beispiel die Hausaufgaben in das Mitteilungshelft schreibt. Durch dieses Verhalten kann das Kind dauerhaft auf eine Schulbegleitung angewiesen sein, da die geforderte Selbstständigkeit stark einschränkt wird. (Vgl. Blasse 2017, S.114).

Die herausgearbeiteten Rollenbilder zeigen, dass für die Schulbegleitung kein fester Platz im Unterricht vorhanden ist (vgl. Blasse 2017, S.108). Dadurch „nehmen sie notgedrungen in variabler, diffuser Weise Positionen ein, die auch von anderen wie Fachlehrkräften, Sonderpädagog/innen oder Schüler/innen besetzt werden“ (ebd., S.108). Dies ist jedoch höchstproblematisch, da die Tätigkeiten einer Lehrkraft oder einer ausgebildeten sonderpädagogischen Fachkraft einfach „ohne das entsprechende pädagogische, fachliche und fachwissenschaftliche Wissen und Können eingenommen werden“ (ebd., S.115) können.

2.5 Tätigkeitsfelder

In den folgenden zwei Abschnitten geht es um die Gegenüberstellung von den Tätigkeitsfeldern der Schulbegleitungen und denen der Lehrkraft, um in den nachfolgenden Kapiteln eine bessere Abgrenzung und Unterscheidung zu ermöglichen.

2.5.1 Tätigkeitsfeld Schulbegleitung

Die Tätigkeiten einer Schulbegleitung basieren auf keinen einheitlichen Standards, sodass jedes Bundesland beziehungsweise jeder Kreis, für sich selbst, wichtige Merkmale der Tätigkeiten herausstellen und festlegen kann (vgl. Knuf 2013, S.93). Insgesamt sollte jedoch der einheitliche Grundsatz: „So wenig Hilfe wie möglich – so viel Hilfe wie nötig“ (Carl et al. 2014, S.7) gelten. Im Allgemeinen werden Schulbegleiter als „‘Beobachter und Sprachrohr‘, ‘Vermittler und Dolmetscher‘, ‘Orientierungshilfe, Strukturgeber und Lenker der Aufmerksamkeit‘, ‘Schutz‘, ‘Coach beim sozialen Lernen‘ und ‘Krisenhelfer‘“ (Wilczek, 2011, S.27ff.; zit. n. Kißgen et al. 2013, S.265) bezeichnet. Durch diese unterschiedlichen Aufgaben wird deutlich, dass die Schulbegleitung sehr vielfältige Aufgaben im schulischen Kontext übernimmt. Jedoch hängen die unterschiedlichen Tätigkeiten im schulischen Alltag immer von dem individuellen Betreuungs- und Unterstützungsbedarf des Lernenden ab (vgl. Mays 2016, S.42).

Schulbegleitungen sollen die Teilhabe im schulischen Bereich sichern (vgl. Weigl und Dirnaichner 2015, S.19) und einen Ausgleich zu den vorhandenen Defiziten, die durch die Beeinträchtigung hervorgerufen werden, schaffen (vgl. Dworschak 2010, S.132). Das bedeutet, dass die Schulbegleitungen die Schülerinnen und Schüler bei alltagspraktischen, schulischen Tätigkeiten unterstützen und wenn notwendig auch pflegerische Aufgaben übernehmen (vgl. Weigl und Dirnaichner 2015, S.19). In der Theorie wird oftmals ein „großer Wert darauf gelegt, dass der Schulbegleiter keine pädagogischen bzw. unterrichtlichen Aufgaben übernimmt“ (Dworschak 2010, S.133). Die Trennung von pädagogisch-unterrichtlichen und pflegerischen Tätigkeiten ist in der Praxis kaum umsetzbar und auch nicht geeignet, da die schulischen Aufgaben immer in einem Zusammenhang mit dem Unterricht stehen (vgl. ebd., S.133). Weitere Tätigkeiten sind, dass die Schulbegleitungen als Strukturierungshilfe dienen, um den Lernenden bei Arbeitsanweisungen, Aufgaben oder beim Sozialformwechsel zu unterstützen (vgl. Mays 2016, S.43). Die Schulbegleitung bringt ihre eigene Sichtweise auf den zu begleitenden Lernenden, zum Beispiel in einem Förderplangespräch, mit ein, um eine Ergänzung zur Lehrkraftsicht zu ermöglichen (vgl. Carl et al. 2014, S.2). Die Unterstützung durch eine Schulbegleitung soll dem zu begleitenden Lernenden eine bessere Orientierung in den schulischen Strukturen geben und bei der Kommunikation mit den Mitschülerinnen und -schülern und weiteren sozialen Kontakten begleiten, daher ist sie für den Schüler oder die Schülerin eine „verlässliche Bezugsperson“ (ebd., S.2). Hierzu zählt auch, dass die Schulbegleitung den Lernenden oder die Lernende vor Gefahren schützt und sich bemüht, dass der Schüler oder die Schülerin keine Sonderrolle in der Klassengemeinschaft einnimmt, um die „soziale Isolation oder auch die Provokation und Diskriminierung durch Mitschüler“ (Kißgen et al. 2013, S.265) zu verhindern. Außerdem sollte eine Schulbegleitung positiv mit den zu begleitenden Lernenden umgehen, sodass sein Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen gestärkt wird (vgl. Carl et al. 2014, S.2). Insgesamt kann eine Schulbegleitung ihren Schüler oder ihre Schülerin auch auf dem Schulweg begleiten (vgl. Baier und Friedemann 2012, S.6) und die Betreuung auf Ausflügen und Klassenfahrten sicherstellen (vgl. Mays 2016, S.43).

2.5.2 Tätigkeitsfeld Lehrkraft

In Abgrenzung zu den Tätigkeitsfeldern der Schulbegleitungen werden im Folgenden die Tätigkeitsfelder der Lehrkräfte aufgezeigt. Die Lehrkräfte haben insgesamt „zwischen 23 und 28 Unterrichtsstunden pro Woche“ (Mays 2016, S.12). In dem Beschluss der Kultusminister Konferenz aus dem Jahre 2004 wurden Standards für die Lehrerbildung festgelegt. In diesen Standards werden die Tätigkeiten von Lehrkräften in vier Kompetenzbereiche aufgeteilt. Diese sind das Unterrichten, das Erziehen, das Beurteilen und das Innovieren.

In den ersten Kompetenzbereich des Unterrichtens gehört die Planung, Gestaltung und Durchführung von fachlich korrektem Unterricht und die Vermittlung von Wissen. (Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublick Deutschland 2004, S.7). Außerdem sollen individuelle Fähigkeiten gefördert, die Motivation des Einzelnen gestärkt und die Begleitung zu einem selbstorganisierten Lernen im Unterricht ermöglicht werden (vgl. ebd., S.8). Dazu zählt auch die Überarbeitung von Unterrichtsmaterialen, um jedem Lernenden individuell gerecht zu werden (vgl. Weigl und Dirnaichner 2015, S.20). Im Abschnitt des Erziehens geht es um die Ausübung von Erziehungsaufgaben (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublick Deutschland 2004, S.9). Lehrerinnen und Lehrer sollten in ihrem Unterricht die Vermittlung von bestimmten Werten und Normen vollziehen und die Lernenden zu selbstbestimmten Wesen erziehen. Zudem ist es von Bedeutung, den Schülerinnen und Schülern Konfliktstrategien und Lösungswege bei Schwierigkeiten aufzuzeigen. Für diese Aufgabe ist die professionelle Kooperation mit Schulbegleitungen bedeutsam, da die Schulbegleitungen den Schüler oder die Schülerin direkt bei der Umsetzung unterstützen und somit mit in das Tätigkeitsfeld der Lehrkraft eingreifen. Der nachfolgende Kompetenzbereich ist das Beurteilen, hierbei ist es von Interesse die Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu analysieren, Leistungen zu bewerten und Schwierigkeiten zu diagnostizieren, um eine bestmögliche Förderung der Lernenden und eine fachliche Beratung der Eltern zu gewährleisten. (Vgl. ebd., S.9-11). Dies schließt Elterngespräche und den möglichen Austausch den Schulbegleitungen und mit verschiedenen Hilfesystemen, wie zum Beispiel dem Jugendamt, den Therapeuten oder den Sonderschullehrkräften mit ein (vgl. Mays 2016, S.13-14).

Die nächste wichtige Kompetenz von Lehrkräften ist die ständige Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten, das so genannte Innovieren. In diesen Kompetenzbereich gehört auch, dass sie „ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublick Deutschland 2004, S.12) ansehen und ihn als „ständige Lernaufgabe“ (ebd., S.12) verstehen. Zudem wird von Lehrkräften erwartet, dass sie sich bei der Entwicklung und Umsetzung von schulischen Veranstaltungen und Projekten beteiligen (vgl. ebd., S.13), dies ist zum Beispiel der Einsatz in Fachkonferenzen und die Planung von Ausflügen oder Klassenfahrten (vgl. Mays 2016, S.16). Insgesamt zeichnet sich der Lehrerberuf durch „eine sehr hohe Autonomie der einzelnen Lehrperson […] [aus, dies ergibt] sich vor allem aus der räumlichen Trennung der Lehrkräfte untereinander“ (Fussnagel und Gräsel 2012, S.33) .

3 Kooperation in aktueller Forschungsliteratur

Im folgenden Kapitel geht es um die Definition von Kooperation. Anschließend werden die drei Kooperationsformen Austausch, arbeitsteilige Kooperation und Kokonstruktion vorgestellt. Nachfolgend wird auf die Gelingensbedingungen und Herausforderungen in der Kooperation eingegangen. Dies geschieht erst allgemein und anschließend wird auf die Kooperation von Lehrkraft und Schulbegleitung Bezug genommen.

3.1 Definition von Kooperation

Der Begriff Kooperation geht aus dem lateinischen Wort cooperare hervor, was zusammenarbeiten und mitarbeiten bedeutet. (vgl. Kullmann 2016, S.334). Insgesamt spielt die Kooperation in unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen eine wichtige Rolle, die sich alle „mit der menschlichen Interaktion beschäftigen“ (Meyer 2017, S.28). Kurz gesagt bedeutet Kooperation die „Zusammenarbeit von zwei oder mehr Personen“ (Esslinger 2002, S. 62; zit. n. ebd., S.28). Für den Bereich der schulischen Kooperation werden „jegliche Formen von Zusammenarbeit gefasst, die beruflich oder ehrenamtlich an der Schule tätig sind“ (ebd., S. 27). Für die vorliegende Arbeit verwende ich die organisationspsychologische Kooperationsdefinition von Erika Spieß. Diese besagt, dass Kooperation gekennzeichnet ist „durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm der Reziprozität verpflichtet“ (Spieß 2004, S.199; zit. n. Gräsel et al. 2006, S.206). Aus dieser Definition geht hervor, dass keine dauerhafte Zusammenarbeit gefordert wird, was sich meines Erachtens als wichtig für die Kooperation von Schulbegleitung und Lehrkraft zeigt, da die Schulbegleitung meistens nur für einen bestimmten Zeitraum an der Schule tätig ist. Außerdem werden keine bestimmten Organisations- und Arbeitsstruktur vorausgesetzt. Daher ist sie durch die geschaffene Flexibilität besonders gut auf das Arbeitsfeld der Schule anzuwenden. (Vgl. Gräsel et al. 2006, S.206). Diese Definition beinhaltet trotz „ihrer strukturellen Offenheit […] Bedingungen, die vorliegen müssen, damit von Kooperation gesprochen werden kann und die Kooperation von anderen Formen kollegialer Interaktion“ (ebd., S.207) abgegrenzt werden kann.

3.2 Mögliche Kooperationsformen

Im Folgenden stelle ich mögliche in Schule praktizierte Formen von Kooperation dar. Die Autoren beziehen sich dabei im Wesentlichen auf die Kooperation zwischen Lehrkräften. Bezüge zur Kooperation zwischen Lehrkräften und Schulbegleitungen werden im zweiten Abschnitt dieses Kapitels hergestellt.

Nach Gräsel, Fussnagel und Pröbstel gibt es drei verschiedene Kooperationsformen. Den Austausch, die arbeitsteilige Kooperation und die Kokonstruktion. Diese unterscheiden sich unter anderem in den „Kernbedingungen der Aufgaben bzw. Ziele, des Vertrauens und der Autonomie“ (Gräsel et al. 2006, S.209).

Die erste Kooperationsform ist der Austausch, hierbei steht der gegenseitige Austausch von Unterrichtsmaterialien oder schülerbezogenen und beruflich relevanten Informationen und Meinungen im Mittelpunkt (vgl. Meyer 2017, S.35). Diese Kooperationsform erfordert somit keine gemeinsame Zielvorstellung der Kooperationspartner, wenig gegenseitiges Vertrauen und schränkt die Autonomie der einzelnen Lehrkräfte nicht ein (vgl. Fussnagel und Gräsel 2012, S.11; Meyer 2017, S.35). Daher wird sie auch als „niedrigschwelligste Form der Kooperation“ (Fussnagel und Gräsel 2012, S.11) verstanden. Dies Form benötigt wenig zeitliche Ressourcen und keine spezifischen strukturellen Gegebenheiten und ist damit die im Schulalltag am häufigsten praktizierte Kooperationsform. Lehrkräfte geben an, dass diese Form der Kooperation in dem Zeitraum von wöchentlich bis monatlich in den Schulen anzufinden ist. (Vgl. Kullmann 2016, S.345). Dieser in den Schulen praktizierte „Austausch von Informationen oder auch Materialien ist wichtig, damit alle Lehrerinnen und Lehrer auf dem gleichen Informationsstand sind“ (Fussnagel und Gräsel 2012, S.32).

Die arbeitsteilige Kooperation stellt eine intensivere Kooperationsform dar. In dieser Form der Kooperation werden die Aufgaben für ein bestimmtes Ziel gleichzeitig von zwei oder mehr Charakteren bearbeitet, „dafür ist eine Abstimmung über die Aufteilung und das angestrebte Arbeitsergebnis sowie Vertrauen in die angemessene Bearbeitung durch die anderen“ (Meyer 2017, S.35) notwendig. Dadurch, dass die Aufgaben zur Erreichung eines Ziels auf verschiedene Personen aufgeteilt werden können, diese dann einzeln bearbeitet werden und am Ende zu einem gemeinsamen Arbeitsergebnis zusammengesetzt werden, ist keine direkte Zusammenarbeit notwendig. Daraus folgt, dass in der zweiten Stufe der Kooperation die Autonomie, der an dem Arbeitsziel beteiligten Personen überwiegend erhalten bleibt. (Vgl. ebd., S.35). Ein schulisches Beispiel wäre, dass an der Erarbeitung einer Unterrichtseinheit mehrere Lehrkräfte einer Jahrgangsstufe beteiligt sind und jeder einzelne Arbeitsaufträge dafür erstellt und diese Einheit am Ende in allen Klassen durchgeführt werden kann (vgl. Fussnagel und Gräsel 2012, S.32). Insgesamt stellt es für viele Lehrkräfte eine Herausforderung dar, „die Arbeit […] gemeinsam zu organisieren und zu strukturieren, […] [da sie] es eher gewohnt sind, ihre Arbeit alleine zu planen“ (ebd., S.32). Wenn die arbeitsteilige Kooperation jedoch erfolgreich in den Schulen durchgeführt wird, kann es zu Effizienzsteigerung und einer Arbeitsentlastung der einzelnen Lehrkräfte führen, da mehrere Personen gemeinsam an einem gemeinsamen Ziel arbeiten (vgl. ebd., S.32; Gräsel et al. 2006, S.210). In der Literatur wird davon gesprochen, dass die arbeitsteilige Kooperation durchschnittlich einmal im Monat in den Lehrerkollegien durchgeführt wird (vgl. Kullmann 2016, S.345).

Die dritte und intensivste Kooperationsform ist die Kokonstruktion. Diese liegt vor, „wenn die Partner sich intensiv hinsichtlich einer Aufgabe austauschen und dabei ihr individuelles Wissen so aufeinander beziehen (kokonstruieren), dass sie dabei Wissen erwerben oder gemeinsame Aufgaben- und Problemlösungen entwickeln“ (Gräsel et al. 2006, S.210/211). Dadurch, dass eine intensive Abstimmung der Ziele und des Arbeitsprozesses, also zum Beispiel inhaltliche Absprachen, gefordert werden, wird die Autonomie der einzelnen Personen stark eingeschränkt. Zu dem fordert die Kokonstruktion die Bereitschaft den geleisteten Arbeitsprozess zu reflektieren und über das weitere Vorgehen zu diskutieren. Dies erhöht das Konfliktpotenzial, erfordert einen höheren Zeitaufwand und setzt ein hohes Vertrauen sowie eine große Wertschätzung aller an der Kooperation beteiligten Personen voraus. (Vgl. Meyer 2017, S.35). Die professionelle Weiterentwicklung der einzelnen Lehrkräfte und somit des gesamten Unterrichts ist das Ziel der Kokonstruktion (vgl. Fussnagel und Gräsel 2012, S.32). Ein Beispiel für diese Kooperationsform ist das Team-Teaching, wo zwei oder mehr Lehrkräfte zusammen einen Unterricht planen, durchführen und reflektieren (vgl. Kullmann 2016, S.345; Idel et al. 2012, S.11). In den Schulen ist dies die am wenigsten praktizierte Form, „wenn überhaupt, etwa ein bis zweimal pro Schuljahr“ (Kullmann 2016, S.345).

Insgesamt zeigt sich in den Untersuchungen, dass der Austausch von Unterrichtsmaterialien und Informationen den Lehrkräften leichtfällt (vgl. ebd., S.345; Idel et al. 2012, S.14).

Im Folgenden werden die vorherigen Informationen auf die Zusammenarbeit von Lehrkraft und Schulbegleitung angewendet. Das Ziel dieser Kooperation sollte dabei immer den zu betreuenden Lernenden in den Mittelpunkt stellen, um die „Kontinuität und die Qualität bei der Unterstützung des Schülers“ (Langner und Loßsack 2016, S.2) zu gewährleisten. Bei dieser Kooperation lassen sich zwei mögliche Formen der Zusammenarbeit erkennen. Zum einen die sogenannte Koordination, eine Mischform des Austausches und der arbeitsteiligen Kooperation, und zum anderen die Kokonstruktion. In der Form der Koordination findet ein Informationsaustausch und das Treffen von gemeinsamen Absprachen über den von der Schulbegleitung zu betreuenden Lernenden statt. (Vgl. Meyer 2017, S.47). In der Kokonstruktion kommt noch die „gemeinsame Reflexion über die Arbeit sowohl der Schulbegleitung als auch der Klassenleitung“ (ebd., S.47) hinzu. Außerdem wird nach gemeinsamen Problemlösungen gesucht. Dafür ist es von Bedeutung, dass sich beide Seiten das Wissen und die jeweiligen Sichtweisen über den betreffenden Lernenden zu Verfügung stellen. Damit setzt diese Kooperation ein hohes Vertrauen von Lehrkraft und Schulbegleitung voraus. (Vgl. ebd., S.47) Daher sind „beide Seiten angehalten, […] ihr Rollenverständnis und ihre professionellen Kompetenzen weiterzuentwickeln“ (ebd., S.47).

Insgesamt lässt sich zur Kooperation von Lehrkraft und Schulbegleitung sagen, dass eine Kooperation der beiden Parteien in irgendeiner Form unumgänglich ist. Die Zusammenarbeit ist schließlich räumlich und zeitlich eng miteinander verbunden. (Vgl. Meyer 2017, S.46). Dies betrifft insbesondere die Klassenleitung, da sie für die gesamte Klasse, also auch für den von der Schulbegleitung betreuenden Lernenden, die Verantwortung trägt (ebd., S.47). Wenn „die Kooperation, wie angenommen, mit emotionaler Entlastung, Wertschätzung, Rollensicherheit und Arbeitszufriedenheit zusammenhängt“ (ebd., S.47) kann auch angenommen werden, dass diese positive Entwicklung bei der Kokonstruktion intensiverer ausfällt. Dies geschieht durch die gegenseitige Bereicherung und Weiterentwicklung. (Vgl. ebd., S.47).

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