Vom Nationalsozialismus in die Demokratie? Die Entnazifizierung und Demokratisierung des bayerischen Volksschulwesens nach 1945

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Vom Nationalsozialismus in die Demokratie? Die Entnazifizierung und Demokratisierung des bayerischen Volksschulwesens nach 1945 Planung, Durchführung und Resümee
2.1 Schule und Unterricht im Nationalsozialismus - ein Rückblick
2.2 Zielvorstellungen und Pläne der Amerikaner hinsichtlich der bayerischen Nachkriegspolitik
2.3 Maßnahmen zur Entnazifizierung und Demokratisierung der bayerischen Volksschulen
2.3.1 Direktive für die Militärdistrikte der Kommandierenden Generale vom 7. Juli 1945
2.3.2 Die Beteiligung der bayerischen Regierung an der Reeducation- Politik
2.3.3 Die Entnazifizierung und Rehabilitierung der Lehrkräfte
2.3.4 Kontroversen zur inneren und äußeren Reform des bayerischen Volkschulwesens

3 Fazit

Quellen- und Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Nach der bedingungslosen Kapitulation der deutschen Wehrmacht am 8. Mai 1945, wurde Deutschland gemäß dem Berliner Abkommen vom 5. Juni 1945 in vier Be­satzungszonen unterteilt. Der Staat Bayern, der im September 1945 durch die Pro­klamation von General Eisenhower wiederhergestellt worden war, stand demnach unter amerikanischer Besatzungsherrschaft.¹ Im Zeitraum vom 17. Juli bis 2. August 1945 trafen sich die Regierungschefs der alliierten Siegermächte Churchill, Truman und Stalin zu einer Konferenz in Potsdam und vereinbarten im Potsdamer Abkom­men Grundsätze für eine gemeinsame Nachkriegspolitik in Europa, sowie die Be­setzung, Verwaltung und Kontrolle Deutschlands durch die Siegermächte. Ein zent­rales Ziel der Alliierten Nachkriegspolitik stellte hierbei, neben der Demilitarisierung und Dezentralisierung, auch die Demokratisierung Deutschlands durch die Entna­zifizierung und Umerziehung des Volkes dar. Hinsichtlich des Erziehungs- und Bil­dungswesens einigte man sich darauf, dass die verbliebenen „nazistischen und mi­litaristischen Lehren völlig entfernt und eine erfolgreiche Entwicklung der demokra­tischen Ideen möglich gemacht [werden müssen].“² In Anlehnung an die in der Pots­damer Konferenz festgelegten bildungspolitischen Zielsetzungen geht diese Arbeit daher der Frage nach, in wie weit es der amerikanischen Militärregierung nach der Kriegsniederlage Deutschlands gelang, das bayerische Volksschulwesen in den Folgejahren zu entnazifizieren und durch bildungspolitische Reformen zu demokra­tisieren. Zur Beantwortung dieser Frage soll zunächst ein Rückblick auf die Schule und den Unterricht während der Zeit des Nationalsozialismus die Ausgangslage des bayerischen Schulsystems nach der Kriegsniederlage verdeutlichen. Daran an­knüpfend wird im folgenden Kapitel auf die Zielvorstellungen und Pläne der Ameri­kaner bezüglich der bayerischen Nachkriegspolitik eingegangen. Anschließend werden ausgewählte Maßnahmen zur Entnazifizierung und Demokratisierung der bayerischen Volksschulen dargestellt. Auch die in Bezug auf die Schulreform ent­standenen Kontroversen zwischen Militärregierung und bayerischer Regierung sollen hierbei thematisiert werden. Als besonders hilfreich haben sich bei der Bear­beitung der Thematik die Monographie von Winfried Müller und die Dissertation von Sibylle Deffner erwiesen, die einen gut strukturierten Überblick über die Entwicklun­gen im bayerischen Volksschulwesen nach 1945 geben. Die Arbeit wird durch ein abschließendes Fazit, in dem der Erfolg der Entnazifizierungs- und Demokratisie­rungsmaßnahmen im bayerischen Schulwesen bewertet wird, abgerundet.

Nach Paul Hoser versteht man unter dem Begriff Entnazifizierung im engeren Sinn die Entlassung belasteter Personen aus ihren Ämtern, sowie deren Bestrafung. Im weiteren Sinn fällt darunter auch das Verbot von nationalsozialistischen Gesetzen, Organisationen, Symbolen und Schriften.³

2 Vom Nationalsozialismus in die Demokratie? Die Entnazifizie­rung und Demokratisierung des bayerischen Volksschulwe­sens nach 1945 - Planung, Durchführung und Resümee

2.1 Schule und Unterricht im Nationalsozialismus - ein Rückblick

Die Phase des Nationalsozialismus umfasste die Zeitspanne von der Ernennung Hitlers zum deutschen Reichskanzler im Januar 1933 bis zur bedingungslosen Ka­pitulation der deutschen Wehrmacht im Mai 1945. Nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten nahmen Erziehung und Bildung in Deutschland einen noch nie dagewesenen Stellenwert ein. Die Umerziehung des gesamten deutschen Volkes stand von nun an im Mittelpunkt des innenpolitischen Geschehens. Hierfür stellte das NS-Regime die Schule völlig in den Dienst der nationalsozialistischen Politik und Ideologie.⁴ Der politische Auftrag der Schule lautete fortan „die Jugend in die ewigen Wahrheiten der nationalsozialistischen Weltanschauung [einzuführen] und sie zu einer kompromißlosen nationalsozialistischen Lebensführung zu erziehen.“⁵ Im Zuge der Machtkonsolidierung und der Gleichschaltung wurden in den darauf­folgenden Jahren mehrere Gesetze erlassen. Mit dem Gesetz zur Wiederherstel­lung des Berufsbeamtentums vom 7. April 1933 schuf man sich eine formale Grund­lage, um das Schulwesen von jüdischen und politisch missliebigen Lehrkräften zu säubern.⁶ Wenig später wurde mit dem am 25. April 1933 erlassenen Gesetz gegen die Überfüllung deutscher Schulen und Hochschulen die Anzahl an Schulplätzen verringert und zugleich die Zugangsmöglichkeiten für „nicht-arische“ Schüler be­schränkt.⁷ Diese Diskriminierung richtete sich vor allem gegen die jüdischen Schüler und wurde in den Folgejahren massiv verschärft: Ab 1937 mussten die Reifungs­zeugnisse von jüdischen Schülern deutlich gekennzeichnet werden. Im Jahr 1938 verbot der Reichserziehungsminister jüdischen Schülern den Besuch deutscher Schulen, bis 1942 letztendlich jüdische Schulen geschlossen und der Schulbesuch jüdischen Schülern gänzlich verweigert wurde.⁸ Zudem wurde im Zuge der Gleich­schaltungspolitik im Jahr 1934 die Schulverwaltung durch die Errichtung des Reich­ministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung zentralisiert, um die Bil­dung und Erziehung der Jugend länderübergreifend lenken zu können. Somit war der Weg frei, um die nationalsozialistischen Erziehungsgrundsätze und -ziele in den Lehrplänen und dem Unterricht zu verankern.⁹ Punktuell nahm das nationalsozia­listische Gedankengut mit Hilfe einzelner Erlasse Einzug in die Unterrichtsinhalte und Unterrichtsmittel der Schulen. Mit der Einführung des Unterrichtsfaches Ras­senkunde wurde ein Kernstück der nationalsozialistischen Ideologie in die Schulen getragen. Hinter dem Prinzip der Rassentheorie stand die Annahme, dass die in Deutschland lebenden Menschen unterschiedlichen Rassen angehörten. Demnach gehörten Deutsche der nordischen beziehungsweise arischen Rasse an, die allen anderen Rassen überlegen und daher zum Herrschen bestimmt war. Der nordi­schen Rasse gegenüber standen „Fremdrassige“, zu denen man insbesondere die Juden zählte. Diese betrachteten die Nationalsozialisten als Bedrohung der nordi­schen Rasse und legitimierten so den Rassenhass gegen die Juden.¹⁰ Denn das „Ziel des gesamten rassenkundlichen Unterrichts muß die Erweckung eines natür­lichen Rasseninstinktes sein, d.h. die Aktivierung der tieferen Sphären des Gefühls­und Willenslebens, die den Volksgenossen innerlich zwangsläufig zum ver­antwortungsbewußten Handeln gegenüber der Volksgemeinschaft führt.“¹¹ Zur Ent­wicklung dieses Rassenbewusstseins wurde die Rassenideologie zur inhaltlichen Grundlage aller Unterrichtsfächer, Lerninhalte und Lehrmittel. Neben der Entwick­lung des Rassenbewusstseins kam vor allem auch der Leibeserziehung eine be­deutsame Rolle im Schulalltag zu. Nach Hitlers Vorstellungen war der körperlichen Ertüchtigung ein absoluter Vorrang vor allen anderen schulischen Aufgaben einzu­räumen. Demnach habe „der völkische Staat seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper.“¹² Die Entwicklung geistiger Fähigkeiten wurde somit zugunsten der körperlichen Ausbildung in den Hintergrund gestellt. Der hohe Stellenwert der Leibeserziehung spiegelte sich auch in der Ausdehnung der Sportstunden auf fünf Stunden pro Woche wider. Ziel dieser körperlichen Ertüchti­gung war die Vorbildung für den späteren Heeresdienst. „Man muß die Jugend stän­dig körperlich weiterbilden, bis ein gesunder Mann oder ein gesundes Weib erwach­sen ist. Das Heer soll dann den körperlich tadellos vorgebildeten Menschen nur noch in den Soldaten verwandeln.“¹³ Neben der körperlichen Ertüchtigung spielte auch die Willens- und Charakterbildung eine wichtige Rolle. Darunterverstand man aber keineswegs die Schaffung einer starken Persönlichkeit, die den Schüler zu einem selbstverantwortlichen und vernünftigen Handeln befähigen sollte. Im Ge­genteil - vielmehr stellte sie eine Fortsetzung der körperlichen Ertüchtigung dar und diente zur Hervorbringung eines leistungsfähigen und aufopferungsvollen Solda­ten.¹⁴ „Treue, Opferwilligkeit [und] Verschwiegenheit“¹⁵ zählten demnach zu den auszubildenden Charaktermerkmalen. Betrachtet man all diese Maßnahmen zur In­doktrination der Jugend, kann abschließend festgehalten werden, dass das Schul­system dem NS-Regime in erster Linie als Instrument zur Heranbildung von treuen Untertanen diente, die zur blinden Gefolgschaft und zum restlosen Einsatz für den Führerstaat bereit waren.¹⁶

2.2 Zielvorstellungen und Pläne der Amerikaner hinsichtlich der baye­rischen Nachkriegspolitik

Noch vor dem Ende des 2. Weltkrieges und vor der bedingungslosen Kapitulation Deutschlands im Mai 1945 schmiedeten die Alliierten bereits Pläne über den zu­künftigen Umgang mit dem deutschen Volk nach deren Kriegsniederlage. Schon in der Atlantik Charta vom 14. August 1941 und in der Drei-Mächte-Konferenz von Teheran im Dezember 1943 wurden als Kriegsziele die Demokratisierung der Welt und die Zerschlagung des Nationalsozialismus formuliert. Zur Erreichung dieser Ziele musste Deutschland nicht nur militärisch besiegt werden, sondern im An­schluss entweder aus der Weltpolitik dauerhaft ausgeschlossen und kontrolliert o­der demokratisiert und somit in den Kreis demokratischer Nationen aufgenommen werden.¹⁷ Diese beiden Perspektiven kennzeichneten auch die Grundpositionen, die bei der Diskussion um das Verfahren mit dem besiegten Deutschland in den USA deutlich wurden. Auf der einen Seite standen die Befürworter der Westintegra­tion. Sie befürchteten, dass eine sowjetische Expansion die Sicherheit und Wirt­schaft der USA gefährden könnte, wenn Deutschland wirtschaftlich und politisch entmachtet werden würde. Daher müsse Deutschland wirtschaftlich gestärkt und fest an die westliche Seite gebunden werden, um als Schutzwall gegen die Sowjet­union zu fungieren.¹⁸ Und da „ein dem Westen verpflichtendes Deutschland nur ein demokratisches Deutschland sein [kann]“¹⁹, sei die Demokratisierung des deut­schen Volkes unabdinglich. Der Kreis um Finanzminister Morgenthau vertrat hinge­gen eine andere Ansicht. Weil sie den Charakter des deutschen Volkes als beson­ders aggressiv und gefährlich ansahen, zweifelten sie an einer erfolgreichen Um­setzung des Demokratisierungsvorhabens. Stattdessen verlangten sie im Sinne der Kollektivschuldthese²⁰ eine bestrafende Behandlung Deutschlands. Demnach sollte die deutsche Industrie zerschlagen und stattdessen ein reiner Agrarstaat errichtet werden, der von kleinen Bauern bewirtschaftet wird. Und da die Bauern eines Agrar­staates keine höhere Bildung benötigten, sollten Universitäten und höhere Schulen geschlossen und stattdessen ausschließlich Volkschulen mit entnazifizierten Leh­rern, Lerninhalten und Lernmitteln geöffnet werden.²¹ Letztendlich führte die Dis­kussion um den Umgang mit dem deutschen Volk, nicht zuletzt durch die Befürwor­tung der Westintegration seitens Präsident Truman, zu dem Entschluss der „Reeducation“ Deutschlands. Darunter verstand man jedoch nicht nur die bloße Umerziehung im Sinne des deutschen Wortes, sondern die „Um-Wertung der geis­tigen und kulturellen Werte des deutschen Volkes [und] eine weit über das Erzie­hungswesen hinausgreifende Rückführung Deutschlands in die Kulturgemeinschaft zivilisierter Nationen“²². Dabei stellte die Reform und die Demokratisierung des bay­erischen Schul- und Bildungswesens eine zentrale Aufgabe der amerikanischen Reeducationbemühungen dar.²³

2.3 Maßnahmen zur Entnazifizierung und Demokratisierung der baye­rischen Volksschulen

2.3.1 Direktive für die Militärdistrikte der Kommandierenden Generale vom 7. J

Obwohl in den USA bereits während des Krieges ausführlich über die Reeducation- Politik diskutiert wurde und seit 1942 Offiziere für ihren Einsatz im besiegten Deutschland geschult wurden, fehlten der amerikanischen Militärregierung während ihrer Konsolidierungsphase handlungsweisende Direktiven für die Umsetzung der zuvor festgelegten bildungspolitischen Ziele. Dies lag nicht zuletzt daran, dass Trumans Vorgänger Roosevelt eine detaillierte und längerfristige Nachkriegspla­nung für ein Land, dass zu diesem Zeitpunkt noch nicht besiegt war, ablehnte.²⁴ Erst mit der Direktive für die Militärdistrikte der Kommandierenden Generale vom 7. Juli 1945 wurden konkrete Maßnahmen zur Entnazifizierung des Schulwesens for­muliert. Das Ziel der darin festgelegten Handlungsanweisungen ist es, „den Nazis­mus und den deutschen Militarismus in jeder Beziehung innerhalb des deutschen Erziehungswesens auszurotten und mittels eines positiven Umerziehungspro­gramms nazistische und militaristische Doktrinen vollständig zu eliminieren sowie die Entwicklung demokratischen Gedankenguts zu fördern.“²⁵ Zur Erreichung die­ses Zieles, lag es nun in der Verantwortung der Offiziere folgende Maßnahmen zu ergreifen:

,,a) sofern vom Hauptquartier nicht anders bevollmächtigt, alle Bildungseinrichtun­gen geschlossen zu halten, mit Ausnahme von Schulen für Behinderte und Inter­natsschulen [...], in denen siejedochjeglichen Unterricht verbieten werden;
b) sicherzustellen, daß die deutschen Behörden alle Schulbücher, die nazistische oder miliaristische Lehren enthalten, entziehen;
c) alle aktiven Nazis oder fanatischen Anhänger des Nazismus in Übereinstimmung mit diesem Abschnitt der Direktive von Tätigkeiten im Erziehungswesen auszu­schließen;
d) die Wiedereröffnung der Schulen entsprechend der im Technical Manual for Edu­cation and Religious Affairs dargelegten Verfahrensweisen in die Wege zu leiten.“²⁶

Des Weiteren wurden die Offiziere dazu bemächtigt, „das deutsche Erziehungssys­tem in seiner gegenwärtigen Form in dem für die Durchführung der o.g. politischen Richtlinien notwendigen Maße [zu] beaufsichtigen und [zu] leiten und dabei soweit wie möglich die Stellen mit Kräften des gegenwärtigen Systems, sofern sie entna­zifiziert wurden, [zu] besetzen.“²⁷ Bezüglich der bereits erwähnten Entlassungen von Lehrkräften, wurden die Offiziere außerdem dazu aufgefordert, „Schulräte aller Dienstgrade [...], Leiter und Leiterinnen von Oberschulen, sowie von Einrichtungen der Erwachsenenbildung, die während des nationalsozialisti­schen Regimes in ihr gegenwärtiges Amt eingesetzt wurden und Personen, die öf­fentlich durch Wort oder Schrift aktiv und freiwillig Nationalsozialismus, Militarismus oder Rassismus progagiert haben“²⁸

[...]

¹ Vgl. Wolfgang Benz, Alliierte Deutschlandpolitik, in: Historisches Lexikon Bayerns, URL: <https://www.historisches-lexikon-bayerns.de/Lexikon/AlliierteDeutschlandpolitik> (19.04.2020) und PeterJakob Kock, Der Bayerische Landtag. Eine Chronik, München 2006, S. 23.

² Berthold Michael / Heinz-Hermann Schepp, Die Schule in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur deutschen Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert (Quellensammlung zur Kulturgeschichte 22), Göttingen 1993 (= Michael / Schepp, Schule in Staat und Gesellschaft), S. 331.

³ Vgl. Paul Hoser, Entnazifizierung, in: Historisches Lexikon Bayerns, URL: <https://www.histori- sches-lexikon-bayerns.de/Lexikon/Entnazifizierung> (19.04.2020) (= Hoser, Entnazifizierung).

⁴ Vgl. Konrad Fees, Geschichte der Pädagogik. Ein Kompaktkurs, Kohlhammer 2015 (= Fees, Ge­schichte der Pädagogik), S. 292.

⁵ Hans Stricker, Abteilung Erziehung und Unterricht, in: Der Deutsche Erzieher 9/1939, S. 201.

⁶ Vgl. Fees, Geschichte der Pädagogik, S. 293.

⁷ Vgl. Karin Lauf-Immesberger, Literatur, Schule und Nationalsozialismus. Zum Lektürekanon der höheren Schulen im Dritten Reich (Saarbrücker Beiträge zur Literaturwissenschaft 16), St. Ingbert 1987, S. 39.

⁸ Vgl. Albin Dannhäuser, Erlebte Schulgeschichte. 1939 bis 1955. Bayerische Lehrerinnen und Leh­rer berichten, Bad Heilbrunn 1997 (= Dannhäuser, Erlebte Schulgeschichte), S. 15.

⁹ Vgl. Fees, Geschichte der Pädagogik, S. 294.

¹⁰ Vgl. Jochen Löher, Nationalsozialistische Schulpolitik, in: Markus Köster (Hg.), Schule unterm Ha­kenkreuz. Zeitgenössische Filmaufnahmen aus der Martin-Luther-Schule Plettenberg. Begleitheft zum Film, Münster 2007, S. 20 - 28, S. 23f.

¹¹ Wilhelm Müller, Rassenkunde als Grundlage der nationalsozialistischen Erziehung in der Schule, in: Reichszeitung der deutschen Erzieher 6/1935, S. 8.

¹² O.A, Der Grundgedanke der nationalsozialistischen Erziehung (Nach Hitler, Mein Kampf), in: Reichszeitungderdeutschen Erzieher2/1934, S. 14.

¹³ Ebd., S. 15.

¹⁴ Vgl. Dannhäuser, Erlebte Schulgeschichte, S. 16.

¹⁵ Ebd.

¹⁶ Vgl. Ebd., S. 19.

¹⁷ Vgl. Volker Koop, Besetzt. Amerikanische Besatzungspolitik in Deutschland, Berlin 2006, S. 10.

¹⁸ Vgl. Sibylle Deffner, Die Nachkriegswirren im bayerischen Volksschulwesen 1945 - 1954 unter besonderer Berücksichtigung der amerikanischen Re-educationsbemühungen. Dargestellt anhand konkreter Verhältnisse und Geschehnisse bevorzugt im bayerischen Franken, Altenmarkt 2001 (= Deffner, Nachkriegswirren), S. 12.

¹⁹ Karl-Ernst Bungenstab, Umerziehung zur Demokratie? Re-education-Politik im Bildungswesen der US-Zone 1945-1949, Düsseldorf 1970 (= Bungenstab, Umerziehung), S. 25.

²⁰ Unter der Kollektivschuldthese versteht man, dass die Schuld für eine Tat nicht einem einzelnen Täter (oder Tätern) angelastet wird, sondern einem Kollektiv-also allen Angehörigen seiner Gruppe, wie z.B. seines Volkes oder seiner Organisation. Das beinhaltet folglich auch Menschen, die selbst nicht an der Tat beteiligt waren.

²¹ Vgl. Deffner, Nachkriegswirren, S. 12.

²² Bungenstab, Umerziehung, S. 19.

²³ Vgl. Ebd., S. 30.

²⁴ Vgl. Winfried Müller, Schulpolitik in Bayern im Spannungsfeld von Kultusbürokratie und Besat­zungsmacht. 1945 - 1949 (Quellen und Darstellungen zur Zeitgeschichte 36), München 1995 (= Müller, Schulpolitik), S. 119.

²⁵ Vgl. Michael / Schepp, Schule in Staat und Gesellschaft, S. 332.

²⁶ Ebd., S. 332.

²⁷ Ebd., S. 333.

²⁸ Ebd.