Neue Medien an Schulen. Chancen und Herausforderung der Nutzung von Tablets in den Klassen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitun
1.1 Problemstellung und Motivation
1.2 Zielsetzung

2 Digitale Medien in der Schule
2.1 Die mediatisierte Wissensgesellschaft
2.2 Mediendidaktische Anforderungen an die Schule
2.3 Medienpädagogische Kompetenzen von Lehrkräften
2.4 Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern

3 Der Einsatz von Tablets in Schule
3.1 Die Beliebtheit der Tablets
3.2 Ausstattung und Implementierung der Tablets in Schulen
3.3 Einsatzszenarien
3.3.1 SAMR-Modell
3.3.2 (Technische) Vorteile und Funktionen von Tablets
3.3.3 Chancen und Herausforderungen von Einsatzszenarien
3.3.4 Die Herausforderung des Datenschutzes

4 Qualitative Analyse - Empirischer T
4.1 Fragestellung
4.2 Gestaltung des Forschungsdesigns
4.2.1 Erhebungsmethode
4.2.2 Art und Umfang der Stichprobe
4.2.3 Erhebungsinstrument und Datenerhebung
4.2.4 Auswertungsverfahren
4.3 Inhaltliche Analyse
4.3.2 Interview mit einer Lehrkraft
4.3.3 Interviews mit den Schülerinnen und Schülern

5 Diskussion

6 Ein Konzept für den Tableteinsatz in Schulen
6.1 Von der Vision zum Value-added
6.2 Beispielhafter Einsatz von Tablets in Schulen

7 Fa
7.1 Limitationen
7.2 Zusammenfassung und Ausblick

8 Literaturverzeichn

ANHANG
Anhang A
Anhang B
Anhang C

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Schulische Nutzungsdichte von Tablets in Deutschland

Abbildung 2: Ein Konzept für den Tableteinsatz in Schulen: „Von der Vision zum Value-added"

Tabelle 1: Funktionen, Apps und beispielhafter Tableteinsatz in Schulen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Motivation

Die rasanten technischen und medialen Entwicklungen der heutigen Zeit führen zu einem Wandel von Kommunikationsmöglichkeiten und dementsprechend auch zu ei­ner „mediatisierten Wissensgesellschaft“ (Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 11). Es ist kaum möglich digitalen Medien im Alltag aus dem Weg zu gehen. Ob Pri­vat, in Bildungseinrichtungen oder in der Arbeitswelt, die Digitalisierung findet über­all statt und bringt neue Situationen und somit neue Anforderungen mit sich. Die JIM- Studie (2018) zeigt, dass Jugendliche inzwischen mit einem breiten Medienrepertoire aufwachsen. Zwischen 98 und 99 Prozent der Familien besitzen 2018 entweder ein Smartphone, einen Computer oder Laptop und verfügen zudem über Internetzugang. Das Tablet gehört ebenso zum breiten Medienangebot und liegt mit 67 Prozent Ver­fügbarkeit weit oben auf der Liste (mpfs - Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2018, S. 6). Auch in der Schule¹ werden digitale Medien im Unterricht immer wichtiger. Zu den eingesetzten Medien gehören Computer, Laptops, Whiteboards und auch Tablets. Letztere, auch Tablet-PCs genannt, sind vor allem wegen ihrer hohen Mobilität und Multifunktionalität bekannt. Sie sind im Vergleich zu Laptops relativ klein und leicht, was die Handhabung einfach macht. Zudem sind sie einfach zu be­dienen und bieten durch die Kamera, Tonaufnahme und anderen Applikationen (Apps)² viele Möglichkeiten diese im Lernkontext zu benutzen. Um diese Apps zu benutzen, benötigt das Tablet meistens eine Internetverbindung über das WLAN oder eine mobile kostenpflichtige Internetanbindung wie LTE (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 17). Die Realität zeigt jedoch, dass nur rund 46 Prozent aller Schulen und 53 Prozent aller Gymnasien in Deutschland über WLAN im Schulgebäude verfügen (Karsch & Friedrichs-Liesenkötter, 2018, S. 25; BITKOM e.V., 2015, S. 5). Nicht nur eine nicht ausreichende IT-Infrastruktur kann die optimale Nutzung von Tablets be­einträchtigen, es spielen auch andere Faktoren eine wichtige Rolle. Dazu gehören di­daktische und technische Fähigkeiten, sowie die Medienkompetenz von Lehrkräften sowie Schüler und Schülerinnen (SuS) (Behrens, Goertz & Schmid, 2016, S. 20; Tappe, 2017, S. 4). Der didaktische und unterrichtsorganisatorische Mehrwert (value- added), welcher aus dem Tableteinsatz resultieren kann, zeigt jedoch, dass es sich lohnt diese Faktoren anzugehen, um den optimalen Einsatz von Tablets in der Schule zu fördern (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 125; Zander & Niegemann, 2013, S. 1,2). Dabei soll das Ziel des Einsatzes kein „neues Lernen“ sein, denn Medien können laut Prof. Niegemann und Zander keine Lernprozesse verändern, sondern zu den bewähr­ten Formen auch andere Formen von Lerngelegenheiten bieten (Zander & Niegemann, 2013, S. 1). Zu den Zielen fällt auch folgender Mehrwert:

„ Der Mehrwert der Tablets für den schulischen Unterricht hat sich in dem Wiesbade­ner Tablet-Projekt an vielen Stellen gezeigt. Die Zufriedenheit der Lehrpersonen und die mit dem Einsatz verbundenen Differenzierungsmöglichkeiten im Unterricht durch die Mobilität der Geräte und die pädagogischen Apps sind als ein wichtiger Mehrwert anzusehen. Hinzu kommt, dass viele Schülerinnen und Schüler sich durch die Tablets motivierter für den Unterricht gefühlt haben, der zugleich häufig abwechslungsreicher gestaltet wurde.“ (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 125)

Eine weitere Motivation dieser wissenschaftlichen Arbeit sind aktuelle bildungspoli­tische Schübe wie der aktuell in Deutschland in kraft tretende Digital-Pakt. Durch Ihn sollen Schulen mehr Möglichkeiten haben ihre digitale Infrastruktur auszubauen, um den SuS eine moderne und zeitge­mäße Bildungseinrichtung zu er­möglichen. Denn wie in Abbil­dung 1 zu sehen ist, variiert die Nutzungsdichte der Bundesland zu (Ludwig, Narr, Staemmler, 2013, S. 83).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schulische Nut­zungsdichte von Tablets in Deutschland (Eigendarstellung wegen Farbveränderung in blautöne; Original erstellt von Ludwig & Riplinger, 2013, S. 83)

Eine neuere Studie (Initiative D21 e.V., 2016, S. 9), welche die Verfügbarkeit von Tablets an deutschen Schulen überprüft, zeigt, dass Tablets zu 18 Prozent den Lehren­den und zehn Prozent den SuS in der Schule zur Verfügung stehen (siehe Anhang A). Im aktuellen Bundestag entschieden sich rund 574 Abgeordnete für einen Digitalpakt, der die Grundgesetze für die Digitalisierung in Schulen ändern soll. Das Ziel des Pak­tes soll es sein, nach Artikel 104c des Grundgesetzes, digitale Bildungsinfrastrukturen zu schaffen (Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland Art 104c, o.J.). Dafür sollen fünf Milliarden Euro Bundesgeld in die Ausstattung von Schulen unter anderem mit WLAN, digitalen Lerninhalten und Computern investiert werden. Das wären rund 500 Euro pro Schüler bzw. Schülerin für digitale Ausstattung. Dabei sollen rund 20 Prozent aller Fördermittel je Schulträger für mobile Endgeräte verwendet werden, wozu auch Tablets gehören. Eine Voraussetzung der Beantragung von Mitteln wäre ein technisch-pädagogisches Konzept, denn es solle „keine Ausstattung ohne Kon­zept“ geben. Weiterhin sollen zur Lehrkräftequalifizierung Fortbildungen ermöglicht werden (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2019 B).

1.2 Zielsetzung

Im Sinne dieser wissenschaftlichen Arbeit soll die Realität des Tableteinsatzes in Schulen analysiert werden. Hierfür werden Interviews durchgeführt und aktuelle Stu­dien herangezogen, um eine möglichst realistische Einschätzung des Tableteinsatzes zu gewinnen. Das Ziel dieser wissenschaftlichen Arbeit ist es mit den Ergebnissen des tatsächlichen Einsatzes, Verbesserungsvorschläge und somit ein Konzept für den Tab­leteinsatz in Schulen zu konzipieren. Dieses Konzept soll Lehrkräften, SuS, Schulen und ähnlichen Bildungseinrichtungen helfen, erwähnte Chancen zu erkennen und Her­ausforderungen zu bewältigen, um einen mehrwertbringenden Einsatz von Tablets an­zustreben. Dafür wird im Folgenden ein theoretischer Bezug zum Einsatz und Umgang von digitalen Medien in Schulen dargestellt, um die Vor- und Nachteile von Tablets im Kontext besser einordnen zu können. Daraufhin werden der Einsatz und die Imple­mentierung von Tablets in Schulen konkretisiert. Anhand von Interviews mit einer Lehrkraft bzw. einem Tabletbeauftragten und einigen SuS soll ein Einblick in die Re­alität des Tableteinsatzes verschafft werden. Es kann jedoch zu Abweichungen kom­men, da die Untersuchungsanzahl von Interviewern N=7 nicht ausreichend ist, um ein allgemeingültiges Ergebnis zu erhalten. Um ein verzerrtes Ergebnis zu vermeiden, werden bei der Analyse des realen Einsatzes zusätzlich Literatur und aktuelle For­schungsergebnisse herangezogen.

2 Digitale Medien in der Schule

2.1 Die mediatisierte Wissensgesellschaft

Die technologische Welt wird immer digitaler und dieser drastische Wandel geht mit einem Wandel in Medien und Kommunikation einher. Breiter (2010) schreibt dazu: „Der medienbezogene Wandel hat weitreichende gesellschaftliche Bedeutungen für die sozialen Beziehungen der Menschen, für Identitätsbildung und Weltsicht sowie für die ökonomische Reproduktion.“ Er fasst diesen Entwicklungsprozess und ihre sozia­len sowie kulturellen Folgen unter dem Begriff der „Mediatisierung“ zusammen (Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 13; Krotz, 2007, S. 11, 37). Unter dem Be­griff der „neuen Medien“ werden meist computerbasierte Geräte impliziert. Diese wer­den auch „digitale Medien“ genannt, wobei „digital“ keinen Medientypus beschreibt, sondern eine Art der Signalspeicherung bzw. -übertragung. Während analoge Medien den physikalischen Weg der Informationsspeicherung oder Übertragung wählen, neh­men digitale Medien Signalwege zur Datenverarbeitung. Die Übertragung von Infor­mationen von einem Gerät auf ein anderes oder auch auf das eigene sind somit nur mit digitalen Medien möglich. Daher sind Vorgänge wie das Kopieren, Übertragen und Verarbeiten, Alleinstellungsmerkmale digitaler Mediensysteme (Tappe, 2017, S. 12,13). Der Prozess der Umwandlung von analog in digital wird auch als Digitalisie­rung bezeichnet (Krotz, 2007, S. 30). Medien stehen in diesen Metaprozessen immer zahlreicher zur Verfügung, sowohl sozial im kommunikativen Bereich als auch örtlich und zeitlich. Aufgrund ihrer vermehrten Nutzung im kommunikativen Bereich, sind sie für den menschlichen Interaktionsprozess kaum noch wegzudenken. Gerade dieser Wandel der privaten, aber auch öffentlichen Kommunikation bringt unter anderem neue pädagogische Herausforderungen mit sich (Tappe, 2017, S. 16; Krotz, 2007, S. 96).

2.2 Mediendidaktische Anforderungen an die Schule

In der heutigen Zeit verstehen sich viele Jugendliche als „digital natives“, da sie größ­tenteils die digitalen Medien besser bedienen können als die ältere Generation, wie bspw. die der Eltern. Dies macht sie jedoch nicht automatisch zu reflektierenden Nut­zern und Produzenten von medialen Inhalten sagt Tappe sinngemäß (Tappe, 2017, S. 7). Dabei ist es eine Aufgabe der Schule, den Heranwachsenden eine Medienbildung zu ermöglichen und somit unter anderem Medienkompetenz zu fördern. Denn der Ein­satz von digitalen Medien kann zwar einige positive Entwicklungen freisetzen, wobei der alleinige Einsatz von Technik kein Garant für eine Qualitätssteigerung im Bil­dungssystem darstellt (Baumgartner, Brandhofer, Ebner, Gradinger, & Korte, 2015, S. 95). Dazu gehören nämlich auch Kompetenzen, welche ein Individuum befähigen sollte, Technologie sicher und kritisch anzuwenden. Die Wichtigkeit dieser „Compu­terkompetenz“ zeigt sich darin, dass sie als einer der acht Schlüsselkompetenzen der europäischen Union festgelegt wurde (Amtsblatt der Europäischen Union, 2006, S. L 394/15). Des Weiteren sind unter Medienbildung hier „alle bildungsrelevanten Pro­zesse mit Medienbezug“ zu verstehen und die Medienkompetenz soll dabei eine „Ziel­vorstellung für die Medienbildung“ darstellen (Tulodziecki, 2010, S. 46). Eine weitere und bekannte Definition der Medienkompetenz gründet auf dem Medienkompetenz­modell von Baacke (1996,1997). Medienkompetenz umfasse hierbei die Fähigkeit ak­tiv „alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen“ einsetzen zu können (Baacke, 1996, 1997, S. 98). Ein weiterer Ansatz­punkt wäre der von Tulodziecki, denn er definiert „Medienkompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft, zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozial ver­antwortlichen Handeln in einer von Medien mitbestimmten Welt.“ (Tulodziecki, 1997, S. 116). Schlussfolgernd kann gesagt werden, dass Medienkompetenz „vor allem auf die Befähigung des Individuums zu einem zweck- und zielgerichteten Medienge­brauch“ hinauszielt (Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 33). In der Literatur wer­den Medienbildung und Medienkompetenz oft differenziert, wenn nicht sogar gegen­sätzlich dargestellt, wobei ein Zusammenhang oder eine Schrittfolge zu beobachten ist. Medienkompetenz kann in diesem Zusammenhang als Zwischenschritt auf dem Weg der Medienbildung betrachtet werden (Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 35). Ergänzend ist Medienerziehung nach dem Orientierungsrahmen (1995) eine Auf­gabe der Schule, die im Zusammenhang mit den erziehungs- und bildungspolitischen Vorstellungen zu sehen ist (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung BLK, 1995, S. 15). Ein Beispiel dafür ist der Lehrplan für Politik und Wirtschaft für Gymnasien in Hessen, welcher schon ab der 7. Jahrgangsstufe Text- verarbeitungs- und Präsentationsprogramme für die Medienerziehung im Unterricht festlegt (Hessisches Kultusministerium, o.J., S. 7,10). Durch den europäischen Stan­dard wird Medienkompetenz auch häufig als Digitalkompetenz bezeichnet. Nach Fer­rari (2012, S. 3) sei Digitalkompetenz zusammengefasst ein Bündel von Wissen, Fä­higkeiten und Einstellungen, welches notwendig ist, um Informations- und Kommu­nikationstechnologie verwenden zu können. Es ist demnach unerlässlich Medienkom­petenz in der Schule zu fördern. Sowohl die Lehrenden als auch SuS sollen in der Lage sein, mediale Inhalte zu bewerten und digitale Medien kompetent zu nutzen. Um die SuS zu fördern, müssen zunächst die Lehrkräfte medienpädagogische Kompetenzen erlangen.

2.3 Medienpädagogische Kompetenzen von Lehrkräften

Ein von Lehrkräften angegebener Grund, weshalb digitale Medien im Unterricht häu­fig nicht genutzt werden, ist wie Hew herausfindet (2006), im internationalen Kontext der Mangel an spezifischem Wissen und Kenntnissen (Hew & Brush, 2006, S. 227). Gleichzeitig sollen sich Lehrkräfte nach Billes-Gerhart (2005) zumindest untereinan­der eine hohe Nutzungskompetenz bescheinigen (Billes-Gerhart & Bernart, 2005, S. 43). Um die erforderlichen Kompetenzen von Lehrkräften besser veranschaulichen zu können, ziehe ich das Modell für die medienpädagogische Kompetenz von Blömeke (2000) heran, welches sich in fünf Säulen untergliedert. Die erste beschreibt die medi­endidaktische Kompetenz, welche die Fähigkeit ist, digitale Medien in Lern- und Lehr­formen reflektierend zu verwenden. Die zweite Säule stellt die medienerzieherische Kompetenz dar. Sie umfasst die Fähigkeit Medienthemen mit pädagogischem Hinter­grund im Unterricht behandeln zu können. Medienerziehung weist hohe Korrelation mit der Förderung von Medienkompetenz auf, wobei die Medienerziehung über eine stärkere Werteorientierung und -vermittlung verfügt. Zudem werden in der Mediener­ziehung auch die Eltern zur Förderung von Medienkompetenz herangezogen. Ein wei­terer Punkt des Modells sind die sozialisationsbezogenen Kompetenzen im Medienzu­sammenhang. Hierbei soll vor allem die Fähigkeit zur Berücksichtigung von Lernvo­raussetzungen der SuS erworben werden. Die vierte Kompetenz ist die Schulentwick­lung im Medienzusammenhang, welche die Gestaltung von Rahmenbedingungen der medienpädagogischen Handlungen in der Schule fördern soll. Die letzte Säule des Mo­dells betrachtet die eigene Medienkompetenz. Dies ist die Fähigkeit, sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial-verantwortlich im Zusammenhang mit digitalen Medien zu handeln (Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 36,37; Blömeke, 2000, S. 148). Die Erlangung dieser Kompetenzen erfolgt meist durch die Ausbildung in ihrer Universität bzw. pädagogischen Hochschule aber auch durch Lehrerfortbildun­gen, welche von allen deutschen Bundesländern angeboten werden (Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 37). Die einstige negative Einstellung von Lehrkräften zu tech­nologischer Veränderung hat sich schließlich mit der Zeit durch die Bewältigung von Vorurteilen und der privaten Nutzung von digitalen Medien sehr verringert. Lehrer und Lehrerinnen nehmen, wie Bastian und Aufenanger sagen, mittlerweile „mobile Endgeräte positiver wahr als noch Jahre zuvor den PC“ (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 4, 38). Außerdem zeigt die Studie von Schön & Ebner (2014), dass das Alter der Lehrenden keinen Zusammenhang mit der Medienkompetenz aufweist. (Amtsblatt der Europäischen Union, 2006, S. 99). Das heißt, Theorien, dass ältere Lehrende wenig oder sogar keine Medienkompetenz aufweisen, können somit widerlegt werden.

2.4 Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern

Kinder und Jugendliche machen ihre ersten Medienerfahrungen vor allem innerhalb der Familie und später dann durch Peers³ im Sinne einer Selbstsozialisation. Dieser Aneignungsprozess wird nicht immer von der Schule begrüßt. Das wird erkenntlich anhand zahlreicher „Handy-Verbote“ an einigen Schulen. Die Erfahrungen und Kom­petenzen, welche durch eigene Mediennutzung gemacht und erlangt wurden sind dem­nach oft unerwünscht. Breiter et al. sagen diesbezüglich, „dass die hohe Bedeutung und Komplexität der Medienwelten Heranwachsender im schulischen Kontext häufig ausgeblendet wird und eine schulische Reaktion auf die Mediatisierung u.a. das Verbot ist.“ (Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 22). Dabei zeigt sich, dass sich der Ein­satz von elektronischen Mitteln in Schulen sehr motivationsfördernd auswirkt. Grund dafür ist der Einzug des Neuen und Modernen in den sonst eher traditionellen Schul­alltag. Die SuS erkennen außerdem den Nutzen von Internet und digitalen Medien für ihr persönliches Leben wieder, denn rund 91 Prozent benutzen täglich das Internet und 94 Prozent der SuS benutzen ihr Smartphone in ihrer Freizeit ebenfalls täglich (mpfs - Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2018, S. 13; Koch & Neckel, 2001, S. 37). Weiterhin entstehen neue Rollen und Kompetenzen der SuS im Zusam- menhang mit digitalen Medien. Sollen die SuS beispielsweise eine eigenständige In­ternetrecherche durchführen, übernehmen sie eine wichtige Funktion zum Gelingen des Unterrichts und lernen selbstständig oder im Team zu arbeiten (Zander & Behrens, 2016, S. 2). Teilweise können einzelne SuS durch einen Wissensvorsprung in Digital­kompetenz auch eine Berater- oder Referentenfunktion einnehmen, die ihm oder ihr mehr Selbstbewusstsein durch eine erhöhte Akzeptanz bei den Mitschülern und Mit­schülerinnen schaffen kann (Koch & Neckel, 2001, S. 78). Zander und Behrens zeigen außerdem, dass der Vorteil, mehrere Fächer und somit mehrere Lehrmaterialien in ei­nem Gerät zu verwenden, von den SuS sehr geschätzt wird (Zander & Behrens, 2016, S. 7).

3 Der Einsatz von Tablets in Schulen

3.1 Die Beliebtheit der Tablets

Die Beliebtheit der Tablets nahm mit der Erscheinung des iPads vom Hersteller Apple im Jahr 2010 zu und seit dem setzen immer mehr Schulen die handlichen Multifunk­tions-Geräte auch im Unterricht ein (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 1). Der Markt bietet Tablets von verschiedensten Marken an, wobei das iPad vor allem in der Schule das Bekannteste und am meisten verbreitetste ist. Die Tablets der verschiedenen Her­steller unterscheiden sich dabei nur minimal, explizit in den Anwendungen (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 120). Mit einem Marktanteil von rund 38 Prozent liegt Apple weltweit im zweiten Quartal 2019 mit dem Absatz von Tablets ganz vorne im Ver­gleich zu anderen Herstellern wie beispielsweise Samsung (15 Prozent) (IDC, 2019). Zu einem optimalen Einsatz von Tablets gehört jedoch nicht nur die Technologie al­lein. Dazu sagt Karsenti (2015) auch:

„Overall, it appears from the data collected that technologies and devices by them­selves do not motivate students to learn or improve their performance. What counts is how they are used, by both teachers and students. In other words, the iPad has a great education potential or a role to play in education only insofar as it can make a meaningful contribution to the school's educational mission.” (Karsenti, 2015, S. 2410)

Lehrkräfte und Schülerschaft profitieren demnach vom Einsatz von Tablets, wenn die Rahmenbedingungen stimmen. Probleme beziehen sich meistens auf technische As­pekte und die Vorbereitung des Unterrichts, jedoch auch auf die Ablenkung der Schü- ler/innen durch die Tablets (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 129, 133). Wie Tablets in der Schule implementiert und eingesetzt werden und welche Herausforderungen und Chancen sich ergeben, wird im nächsten Kapitel näher erläutert.

3.2 Ausstattung und Implementierung der Tablets in Schulen

Es gibt eine Vielzahl von Ausstattungsmöglichkeiten von Tablets in Schulen. Dazu gehört die 1:1 Ausstattung, bei der jede/r Schüler/in ein Gerät zur Verfügung gestellt bekommt, welches teilweise auch mit nach Hause genommen werden darf. Diese Mög­lichkeit der Ausstattung wird entweder von der Schule, dem Schulträger oder von Sponsoren finanziert. Es gibt jedoch auch die Möglichkeit der Elternfinanzierung über einen Drittanbieter. Der Vorteil hierbei ist, dass die Eltern die Geräte für eine be­stimme Zeit lang leasen können und auch für ihre Freizeitbeschäftigung nutzen kön­nen. Behrens et al. (2016) betonen außerdem, dass die 1:1 Ausstattung zu einem „in­dividualisierten und differenzierten Unterricht“ führen kann (Zander & Behrens, 2016, S. 2). Ein großer Nachteil ist die soziale Ungerechtigkeit die dadurch entstehen könnte, wenn Eltern sich die Finanzierung der Geräte nicht leisten können (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 16-17). Es gibt zudem die Möglichkeit der „Tablet-Kof­fer“, die je nach Nachfrage von Lehrenden für den Unterricht ausgeliehen werden kön­nen. Dabei handelt es sich in der Regel um 10 bis 30 Tablets, welche im Koffer auf­geladen werden können. Eine weitere Möglichkeit das Tablet im Unterricht mit einzu­binden, wäre der „Bring your own Device“ (BYOD) Ansatz. Der Vorteil dieses An­satzes ist, dass die SuS meistens ohnehin ein eigenes digitales Gerät mitnehmen oder Zuhause zur Verfügung steht, wie zum Beispiel ein Smartphone oder Tablet. Die BITKOM Studie (2015) zeigt das rund 92 Prozent der SuS Zwischen 14 und 19 Jahren ihr Smartphone in der Schule nutzen. Im Widerspruch zur Nutzung liegt jedoch das noch an vielen Schulen verbreitete „Smartphone-Verbot“, da die Geräte zu Ablenkun­gen im Unterricht führen können (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 17­18; BITKOM e.V., 2015, S. 31; Breiter, Welling, & Stolpmann, 2010, S. 22). Ein kla­rer Vorteil der Geräte wäre der mögliche Internetzugang, welcher jedoch nicht immer genutzt werden kann, da es an vielen Schulen noch an technischer Infrastruktur man­gelt und somit der WLAN-Zugriff fehlt (Karsch & Friedrichs-Liesenkötter, 2018, S. 25). Die technische Infrastruktur ist eine von vielen Voraussetzungen für eine erfolg­reiche Umsetzung der Einführung von Tablets in Schulen. Um diese zu gewährleisten, müssen folgende drei technische Grundpfeiler vorhanden sein: Das Endgerät, der Ser­ver und die WLAN-Verbindung. Diese Ausstattung gehört zur Grundlage für einen technisch reibungslosen Einsatz (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 19). Diesem Ansatz geht zumindest in Deutschland schon der Digital-Pakt nach. Bei wel­chem, wie bereits erwähnt, Bund und Länder für eine bessere Ausstattung der Schulen mit digitaler Technik sorgen möchten. Darunter gehören auch Investitionen in Tablets und Infrastruktur. Eine Voraussetzung für den Erhalt der Finanzgelder nach §3 (1) 6 b) der Verwaltungsvereinbarung des DigitalPakts 2019 bis 2024 (2019) aber auch für eine generelle Implementierung in der Schule, ist die Erstellung eines technisch-päda- gogischen-Konzepts, zum Beispiel eines Medienentwicklungsplans (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2019 B). Solch ein Plan soll für Struktur und Verbindlichkeit sorgen, damit die digitale Arbeit nicht, wie so oft, an den „technisch-affinen“ Lehrkräften hängen bleibt (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 13). Ein solcher Medienentwicklungsplan beinhaltet oft eine IST-Analyse, eine Zielplanung sowie eine Maßnahmenplanung. Außerdem sollte es ein organisato­risches, pädagogisches und technologisches Konzept beinhalten, um Themen wie Ge­rätetyp, Finanzierung und Ziele zu verdeutlichen. Zu einem Maßnahmenplan können auch Fortbildungen und Schulungen gehören, die weitere Voraussetzungen der erfolg­reichen Implementierung darstellen (Verwaltungsvereinbarung DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, 2019 A). Zu den Weiterbildungsmöglichkeiten können auch reale Ein­blicke gehören zum Beispiel im Sinne einer Hospitation oder Best-Practice-Vorstel­lung, bei denen der Unterrichtseinsatz miterlebt werden kann und dabei mögliche Ängste genommen werden sollen (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 15). Einer diese Ängste beruhen auf datenschutzrechtlichen Problemen, die manche Apps mit sich bringen (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 288). Für Themen wie Daten- und Jugendmedienschutz sollen auch (online) Schulungen angeboten werden, zeigt ein Beispiel für länderübergreifende Investitionsmaßnahmen (Verwaltungsvereinbarung DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, 2019 A).

3.3 Einsatzszenarien

3.3.1 SAMR-Modell

Wenn die Voraussetzungen für den Umgang mit den Tablets erfüllt sind, stellt sich folglich die Frage wie und wann die Geräte am Besten eingesetzt werden sollten. Ru­ben R. Puentedura (2010) veröffentlichte dafür das SAMR-Modell zur Veranschauli­chung der Einsatzszenarien von digitalen Medien (Puentedura, 2010). Dabei unterteilt er im vier-Stufenmodell die Nutzung digitaler Medien in folgende Stufen: 1. Subsitu- tion (Ersetzung), 2. Augmentation (Erweiterung), 3. Modification (Veränderung) und 4. Redefinition (Neubestimmung). Bei der ersten Stufe handelt es sich um eine Erset­zung der „alten“ Methode ohne funktionale Veränderung, zum Beispiel ein Aufgaben­blatt zu digitalisieren und online auf dem Schulserver für alle SuS sichtbar zu machen. Eine Erweiterung des Arbeitsblattes wäre in Stufe zwei vorgesehen, bei der zum Bei­spiel das Hinzufügen und Wegnehmen von Daten, nach Hofmann et al. (2017), eine „Produktionsebene“ ergeben soll. Eine signifikante „Veränderung“ stellt die dritte Stufe dar, wobei hier beispielsweise die Integration von Videoaufnahmen zur Verän­derung führen kann. Die vierte und letzte Stufe des Modells beschreibt die „Neube­stimmung“ des beispielhaften Arbeitsblattes. Dazu sollen neue Möglichkeiten der Konzepterstellung zur Lösung von Aufgaben geboten werden, die mit einem Film oder auch Interview realisiert werden könnten. Diese Stufen sollen aufzeigen, dass digitale Werkzeuge die analogen Mittel nicht nur ablösen, sondern auch ergänzen können (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 25-27; Zander & Niegemann, 2013, 5. 3). Eine bewusste Mischung des Einsatzes von herkömmlichen und neuen Lehr- Lern-Formaten kann nach Niegemann und Zander (2013, S.1) zu besseren Lernresul­taten führen. Die Realität zeigt jedoch, dass eine „handlungsorientierte Arbeitsweise“ und eine „kreative Auseinandersetzung mit Medieninhalten“ nur Ausnahmefälle sind. Meist werden die Tablets jedoch nur rein funktional verwendet, z.B. zum recherchie­ren oder rechnen (Tappe, 2017, S. 2-3).

3.3.2 (Technische) Vorteile und Funktionen von Tablets

Um die Menge an möglichen Einsatzszenarien von Tablets im Unterricht vereinfacht darstellen zu können, schauen wir uns erst die technischen Vorteile von Tablets an. Einer der größten Vorteile ist die Mobilität, da die Tablets durchschnittlich 7 bis 11 Zoll groß sind und durchschnittlich ein Gewicht von einem Drittel eines Notebooks besitzen (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 361). Die Handlichkeit und die Akkulaufzeit von ein paar Stunden kommen vor allem der Mobilität und Flexibilität zugute, wodurch ebenfalls die außerschulische Nutzung möglich ist. Außerdem punkten sie durch die relativ unkomplizierte Nutzung des Touchscreens, wodurch eine unmittel­bare Bearbeitung der Daten entsteht und daher eine “abstrakte Auge-Hand-Koordina- tion via Tastatur oder Maus“ umgangen werden kann (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 361; Dezuanni, Dooley, Gattenhof, & Knight, 2015, S. 1). Ein weiterer Aspekt ist die unmittelbare Verfügbarkeit und die schnelle Einsatzbereitschaft, da sie keine Zeit zum Hochladen brauchen, wie beispielsweise ein Notebook oder Computer (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 28). Die einfache Bedienbarkeit zeigt sich auch anhand von Erhebungen an Vorschulklassen, welche eine „sehr intuitive Bedienbar­keit durch junge Lernende“ aufweisen (Bastian & Aufenanger, 2017, S. 362). Weitere technische Vorteile sind die Kombination von vielfältigen Funktionen wie Ton, Foto und Video, sowie die Medienkombination mit anderen Geräten beispielsweise mit ei­ner interaktiven Tafel oder auch Whiteboard⁴ genannt (Zander & Behrens, 2016, S. 3). Aufgrund dieser Funktionen können die Tablets in vielfältigen Einsatzszenarien ge­nutzt werden.

3.3.3 Chancen und Herausforderungen von Einsatzszenarien

Ich beziehe mich bei den folgenden Einsatzszenarien an den Leitfaden von Hofmann et al. (2017) und gehe insbesondere auf die Funktionen ein, die sich nach Niegemann und Zander (2013, S.2) als besonders fördernd für mediendidaktische Lehr-Lern-Pro­zesse herausstellen. Eine dieser Funktionen ist die Informationsdarbietung. Zum Bei­spiel können dies Wörterbücher, Atlanten oder Recherchen im Internet sein. Dabei können die SuS lernen Inhalte und Quellen im Internet kritisch zu reflektieren. Eine weitere Möglichkeit des Einsatzes sind die sogenannten E-Books bzw. interaktive Schulbücher, die beim Hersteller Apple mit der App iBooks⁵ erworben werden können (Hofmann, Franz, & Schneuder-Pungs, 2017, S. 36-45). Ein Vorteil wäre die wegfal­lende Last des Tragens der schweren Bücher. Allerdings bleibt diese Funktion didak­tisch nicht ganz ausgeschöpft, wenn die interaktiven Schulbücher nicht auch andere didaktisch wertvolle Möglichkeiten bieten würden. Dazu gehört, dass die E-Books, im Sinne des SAMR-Models, bearbeitet und verändert werden können und sollten. Dazu können Bilder, Videos oder auch Simulationen eingefügt werden. Weitere Möglich­keiten wären Übungsaufgaben, Vokabeltrainer und Geometrieaufgaben. Diese Aufga­ben sollten vor allem fehlersensitive Rückmeldung, d.h. auf Fehler reagierende Rück­meldung, geben können. Des Weiteren sollte sie motivierendes und informatives Feed­back geben können (Zander & Niegemann, 2013, S. 2). Auch digitale Lernspiele kön- nen, wenn sie didaktisch sinnvoll eingesetzt werden, eine Motivation für die SuS dar­stellen (Zander & Niegemann, 2013, S. 2; Grebe & Niegemann, 2012, S. 48). Imlig- Iten schreibt 2019 diesbezüglich folgendes:

„ „Variable Spielverläufe oder Fantasieelemente können je nach Ausgestaltung das Ge­fühl der Selbstbestimmung und des Verursacherseins unterstützen. Durch Spiele, wel­che herausfordernd, aber bewältigbar sind, Feedback zu den Spieltätigkeiten geben, Interaktivität ermöglichen oder beispielsweise Punkte vergeben, können die Spielen­den ein Gefühl von Kompetenz erleben, während Merkmale wie sozialer Austausch oder Wettbewerb das Gefühl der sozialen Eingebundenheit stärken können. Da viele Spiele diese Kriterien erfüllen, schaffen sie günstige Voraussetzungen, um insbeson­dere die intrinsische Motivation zu fördern.“ (Imlig-Iten, 2019, S. 11)

[...]

¹ In dieser Arbeit sind Schulen in Deutschland gemeint, außer es wird ausdrücklich darauf hingewiesen

² Apps: Kurzform vom englischen „applications“ (Applikationen)

³ Peers ist die Abkürzung vom englischen „Peergroups“ und bezeichnet eine Gruppe von Gleichaltrigen

⁴ Interaktive Tafeln oder Whiteboards werden häufig nach ihrem Produktnamen wie z.B. „Smartboard“ genannt

⁵ iBooks und weitere Apps werden in Kapitel 6 detaillierter beschrieben