Beeinträchtigung durch Lese-Rechtschreib-Schwäche. Inwiefern können Schülerinnen und Schüler in der Schule möglichst lernstandsgerecht gefördert werden?

Gliederung

1. Einleitung

2. Lese-Rechtschreib-Schwäche
2.1 Definition, Formen und Epidemiologie von LRS
2.2 Symptomatik
2.3 Ursachen
2.4 Diagnostik
2.5 Förderung

3. Studie im Seminar Empirische Sprachdidaktik
3.1 Vorstellung und Durchführung der Studie
3.2 Ergebnisse
3.3 Kritik

4. Erkenntnisse für den Schulalltag

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit soll an die Inhalte des Seminars „Empirische Sprachdidaktik“, besonders aber an die dort durchgeführte AG, anknüpfen. In meiner AG beschäftigten wir uns mit einem Forschungsprojekt in einer Fördergruppe mit Lese-Rechtschreib-Schwäche. Die Forschungsfrage in unserer Studie lautete: „Inwiefern beeinflusst die Fokussierung der Aufgabenstellung (Rechtschreibung und Inhalt) Schülerinnen und Schüler der 5. und 6. Klasse eines Gymnasiums, die Textqualität hinsichtlich der gemachten Fehler und Anzahl der Argumente?“.

Um die Ergebnisse der Studie auswerten zu können, soll zunächst definiert werden, was genau eine Lese-Rechtschreib-Schwäche ist und wie sie sich bei Betroffenen Schülerinnen und Schülern äußert. Auf diesen Aspekt möchte ich in dieser Arbeit den Fokus legen. Auch auf die Diagnosekriterien soll im Verlaufe der Arbeit eingegangen werden, da ein Kritikpunkt an unserer Studie die undurchsichtige Auswahl der Probanden war. Anschließend wird die Vorbereitung und die Durchführung des Projektes beschrieben und die Ergebnisse anhand des erworbenen Wissens analysiert. Auch Kritikpunkte und Vorschläge zur Verbesserung der Studie sollen hier erwähnt werden. Zum Schluss möchte ich darauf eingehen, welche Erkenntnisse diese Studie für Lehrerinnen und Lehrer aufbringt.

2. Lese-Rechtschreib-Schwäche

Die Lese-Rechtschreib-Schwäche¹ tritt in zwei Formen auf. Die allgemeine LRS und die spezielle LRS² (vgl. Wurm 2006, S.9). Im Gegensatz zur speziellen LRS ist die allgemeine LRS nicht zentralnervös bedingt (vgl. Naegle 2003, S.39). Auch eine dritte Gruppe muss an dieser Stelle zur Vollständigkeit erwähnt werden, diese Gruppe enthält SuS mit einer allgemeinen Minderbegabung in alles Bereichen, für diese Gruppe besteht ein fachübergreifender sonderpädagogischer Förderbedarf (vgl. Naegle 2003, S.39). Die Unterscheidung in allgemeine und spezifische LRS wird bei einigen gängigen Ansätzen vorgenommen. Andere Forscher sprechen allgemein nur von einer Form der LRS. In diesem Kapitel soll es vor allem um die Definition von LRS, sowie um die Symptomatik und die Ursachen dieser Störung gehen. Im weiteren soll noch darauf eingegangen werden, welche Diagnostischen Möglichkeiten es gibt und wie die Förderung von Betroffenen aussehen kann.

Dieses Kapitel zur LRS soll dazu dienen ein gut fundiertes Grundwissen aufzubauen, um die Studie in allen Facetten zu analysieren.

2.1 Definition, Formen und Epidemiologie von LRS

LRS tritt in vielen verschiedenen Formen und Ausprägungen auf, deshalb ist es auch so schwierig eine einhaltliche Definition anzugeben. Allen Formen ist gemein, dass sowohl die Leseleistung,als auch die Rechtschreibleistung unter dem Altersdurchschnitt und dem von der Intelligenz her zu erwartenden Niveau liegen und die schulische Laufbahn dadurch beeinträchtigt wird (vgl Klicpera 2010, S.125). Eine Lese-Rechtschreib-Schwäche bezeichnet eine Störung der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten, die trotz regelmäßigen Schulbesuches und ausreichender Beherrschung der deutschen Sprache besteht (vgl. Schulte Körne 2004, S.64). Ausschlusskriterien sind z.B eine unzureichende Beschulung, eine geistige Behinderung oder eine Hör- beziehungsweise Sehbeeinträchtigung, die als Grund für die mangelnden Lese- und Rechtschreibfähigkeiten angesehen werden können (vgl. Schulte-Körne 2004, S. 65) . Liegt eine dieser Kriterien vor, spricht man nicht mehr von einer Lese-Rechtschreib-Störung, da sie in diesem Fall nur ein Symptom der primären Erkrankung darstellt. Eine LRS besteht nur dann, wenn Störungen, sowohl beim Lesen, als auch beim Rechtschreiben festzustellen sind. Das Erlernen beider Fertigkeiten kann jedoch nicht als spiegelbildlicher Prozess angesehen werden. Ist nur die Rechtschreibleistung unter dem zu erwartenden Niveau kann man von einer isolierten Rechtschreibstörung sprechen (vgl. Klicpera 2017, S.39).

Zwei Ansätze, die vor allem zur Diagnose einer LRS benutzt werden, geben Anhaltspunkte zur Definition der Störung. ICD und DSM-IV sind gängige internationale mehrdimensionale Kriterien, anhand dessen sich die verschiedenen Formen von LRS bestimmen lassen (vgl.Hogrefe Verlag). Auf diese beiden Diagnosekriterien soll im Verlauf der Arbeit noch genauer eingegangen werden. Legt man die ICD-10 Kriterien zur Bestimmung von LRS zugrunde kommt man auf etwa 2 bis 4 % der Kinder im Deutschsprachigen Raum, die eine Schwäche im Bereich des Lesens und Rechtschreibens aufweisen (vgl. Klicpera 2017, S.138f). Wobei die Anzahl der Betroffenen in unteren Jahrgangsstufen deutlich höher ist, so liegt sie im Bereich der achtjährigen bei etwa 10 bis 15 % (vgl. Warnke 2004, S 4). Generell kommen Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten häufiger in sozioökonomisch schwachen und bildungsferneren Schichten vor, allerdings lässt sich LRS in allen Bevölkerungsgruppen und sozialen Schichten finden (vgl. Warnke 2004 S.5). Im Blick auf die Häufigkeit des Vorkommens von LRS ist auch auf den Geschlechterunterschied Bezug zu nehmen. Viele Studien sonderpädagogischer Einrichtungen geben hier ein klares Bild ab. Es wird von einer auffällig höheren Zahl betroffener Jungen Berichtet, die im Verhältnis 3:1 oder 3:2 deutlich öfter an einer Lese-Rechtschreib-Schwäche leiden (vgl. Klicpera 2017, S.141) Dazu muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass Studien im allgemeinen Raum weniger klare Ergebnisse erzielen, wobei auch hier von einem größeren Anteil betroffener Jungen berichtet wird. Ein Grund hierfür könnte zum Beispiel die höhere Lesemotivation bei Mädchen sein, welche sich durch ihre Geschlechterrolle eher zum Lesen hingezogen fühlen (vgl. Klicpera 2017, S.142). Diese Verteilung der Geschlechter konnten wir auch in der Durchführung unserer Studie beobachten, hier betrug das Verhältnis 3:1. Die individuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, die an einer Lese-Rechtschreib-Schwäche leiden ist sehr unterschiedlich, einige Betroffene schaffen es durch gezielte Förderung eine Regelschule zu besuchen und dort den Schulabschluss zu erzielen, wobei hier selten das Abitur erreicht wird. Andere Betroffene müssen aufgrund der Störung eine Sonderschule besuchen und erlangen hier ihren Abschluss, in beiden Fällen erreichen sie nur ein geringes Berufsausbildungsniveau. Demnach ist die LRS nicht nur ein vorübergehendes Phänomen, sondern ein Handicap, welches den gesamten Verlauf der schulischen und beruflichen Bildung negativ beeinflusst (vgl. Schulte-Körne 2004, S.71).

2.2 Symptomatik

Die Symptomatik einer LRS lässt sich ohne weiteres nicht genau bestimmen, da es wie bereits erwähnt viele Formen und Ausprägungen der Störung gibt. Es ist also nicht pauschal festzuhalten, ab welcher Anzahl gemachter Fehler im freien Text oder ab welcher Lesesicherheit man von einer LRS sprechen kann. Zur Diagnostischen Abklärung werden deshalb verschiedene Kriterien herangezogen. Allgemein ist es aber möglich Symptome zu nennen, die auf eine LRS hinweisen, diese sollen im folgenden genauer betrachtet werden. Eine Lese-Rechtschreib-Schwäche äußert sich durch eine Beeinträchtigung im Erlernen von Lesen und Rechtschreiben, besonders beeinträchtigt ist dabei die Kompetenz Worte zu lernen, sie vorzulesen oder in einem anderen Kontext wiederzuerkennen. In den meisten Fällen ist auch das Erlernen der Rechtschreibung beeinträchtigt oder verzögert (vgl. Warnke 2004, S.1). Oftmals gehen den Beeinträchtigungen des Lesens und Schreibens in der Vorschule bereits Auffälligkeiten des Sprechens oder der Sprache voraus. Diese Beeinträchtigungen dürfen aber nicht durch unzureichende Beschulung, körperliche, neurologische oder physische Erkrankungen oder Intelligenzminderung ausgelöst sein (vgl. Warnke 2004, S.1). Begleitet werden die Symptome meist durch psychische Störungen, diese werden oftmals erst durch die LRS ausgelöst und begünstigen diese, sodass sich hier von einer Wechselwirkung sprechen lässt (vgl. Warnke 2004, S.1). Während das Lesen einen zumeist einen ausreichenden Standard erreicht, bleibt die Rechtschreibung in den meisten Fällen bis ins Erwachsenenalter fehlerhaft (vgl. Warnke 2004, S.1). Alle SuS machen beim Erlernen des Lesens und Schreibens zunächst Fehler, diese unterscheiden sich auch nicht voneinander. Aber während normale SuS recht schnelle Fortschritte im Lesen und Schreiben machen und aus ihren Fehlern lernen können, schaffen SuS mit LRS dies nicht. Gängige Auffälligkeiten im Lesen sind das Auslassen, Ersetzen oder Verdrehen von Wörtern, ein langsameres Lesetempo und die Unfähigkeit das Gelesene zu wiederholen beziehungsweise denn Sinn daraus zu entnehmen (vgl. Warnke 2004, S.3). Auch das korrekte Benennen der einzelnen Buchstaben, sowie das Aufsagen des Alphabets stellen für Betroffene ein großes Problem dar. Teilweise versuchen die SuS ihre Leseschwächen zunächst auch zu Verbergen, durch das Ersetzen eines Wortes, durch ein der Bedeutung ähnliches Wort umgehen SuS ihre Leseprobleme. Während des laut Vorlesens in z.B der Schule verlieren diese SuS auch oft die zu lesende Zeile oder zögern verhältnismäßig lange bei unbekannten Wörtern (vgl. Schulte-Körne 2004, S. 65f.). Im Rechtschreiben können SuS mit LRS folgende Symptome aufweisen: Verdrehungen von Buchstanden³, Auslassungen oder Einfügungen von Buchstaben im Wort, Dehnungsfehler oder Regelfehler im Bezug auf Groß- und Kleinschreibung oder die Buchstabendopplung (vgl. Warnke 2004, S.3). Ungeübte Diktate fallen im Normalfall bei SuS mit LRS erheblich schlechter aus, als geübte. Hier haben die SuS keine Möglichkeit sich die Buchstabenfolge der Wörter einzuprägen, sondern müssen sich auf das Verständnis der Graphem-Phonem-Korrespondenz besinnen, die bei den meisten Betroffenen erheblich beeinträchtigt ist (Schulte-Körne 2004, S. 65f.) Allerdings lässt sich nicht allein anhand der Häufigkeit oder der Art der gemachten Fehler feststellen, ob eine LRS vorliegt oder nicht (vgl. Warnke 2004, S.4). Zur Anamnese müssen umfangreiche Tests und Kriterien herangezogen werden, auf die ich im Verlauf dieser Arbeit noch eingehen werde. Sekundäre psychische Begleitsymptome wie Konzentrationsstörungen, Motivationsverlust oder Schulangst treten häufig mit zunehmender Schwere der Störung auf und belasten SuS zusätzlich. Eine gegenseitige Verstärkung der Primär- und Sekundärsymptomatik ist bei älteren Betroffenen häufig zu beobachten. Dies bedeutet soviel, als dass die primären Symptome wie die unzureichenden Lese- und Rechtschreibkompetenzen psychische Auswirkungen auf den Betroffenen haben. Diese emotionalen Störungen können dann unter anderem dafür sorgen, dass der Betroffene sich aufgrund dessen schämt und keine Hilfe in Anspruch nimmt (vgl. Warnke 2004, S. 8ff.)

2.3 Ursachen

Zur Entwicklung des Lesens und Schreibens sind verschiedene Teilfähigkeiten notwendig, die sich gegenseitig beeinflussen oder verstärken. Um diese Wechselwirkung deutlich zu machen folgt nun eine Darstellung, die den „Einfluss basaler Fähigkeiten auf komplexere Lese- und Schreibfertigkeiten“ (Klicpera 2017, S. 151) zeigt: (Abbildung Klicpera 2017, S.151)

Dieser Grafik ist zu entnehmen, dass das Rechtschreiben, bzw. das Worterkennen / Lesen ein Resultat verschiedener anderer Teilfertigkeiten sind. Faktoren wie Soziale Herkunft, Intelligenz und Gesprochene Sprache bilden die Grundbausteine für den Erwerb der Phonologischen Bewusstheit. Zusammen mit der Lesenähe entwickeln sich daraus das Wissen um die Graphem- Phonem-Korrespondenz und das Lexikalische Wissen. Erst aus dem Zusammenwirken all dieser Fähigkeiten kann dann die Rechtschreib- und Lesekompetenz ausgebildet werden. Liegt auf einer der vorherigen Ebenen eine Störung vor, beeinflusst dies schlussendlich auch das Lesen und Rechtschreiben (vgl. Klicpera 2017, S.151). Die Fähigkeiten, die aus dem Rechtschreiben und Lesen hervorgehen sind für die schulische Laufbahn entscheidend. Das freie Schreiben eigener Texte und das Leseverständnis sind die Endfähigkeiten, die aus dem Entwicklungsprozess hervorgehen (vgl. ebd).

2.4 Diagnostik

Wichtig ist bei der Feststellung einer LRS, ob es sich um eine isolierte Lese- Rechtschreibstörung handelt, die weder durch neurologische-, noch durch eine Wahrnehmungsstörung hervorgerufen wird (vgl. Klicpera 2017 S.136). Es ist irreführend anzunehmen, dass es möglich sei, anhand von standardisierten Tests eindeutige Kriterien für eine LRS festzustellen (vgl. Klicpera 2017, S.138). Vorweg soll festgehalten werden, dass es keine allgemeingültigen Definitionskriterien für LRS gibt, dies wirft vor allem Probleme bei der Diagnostik auf. Da die Ressourcen für förderbedürftige Kinder beschränkt sind, gilt es diejenigen herauszufiltern, welche ohne eine spezielle Förderung in ihrer schulischen Laufbahn beeinträchtigt wären (vgl. Naegle 2003, S.34). Um bei einem Kind eine LRS festzustellen gibt es verschiedene Klassifikationsmöglichkeiten, wobei hier anzumerken ist, dass auch diese nicht als fester Rahmen zu sehen sind. Man kann nicht pauschal behaupten, dass ein Kind keine LRS aufweist, wenn nicht alle Kriterien erfüllt sind. Hierbei ist es wichtig möglichst viele Faktoren heranzuziehen und die Störung in all ihren Facetten zu betrachten (Klicpera 2017, S.124). Eine recht verbreitete Form der Klassifikation ist die „International statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme⁴ “, diese wird von der Weltgesundheitsorganisation herausgegeben. Eine weitere Klassifikationsmöglichkeit bietet das „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders⁵ “. Beide Systeme arbeiten mehr mehreren Ebenen zur Erfassung psychischer Störungen, und können somit ein mehrdimensionales Bild der Störung angeben (vgl. Hogrefe Verlag). Die Definition von LRS laut ICD-10 gibt an, dass eine Diskrepanz von mindestens zwei Standardabweichungen in der Entwicklung der Lesegenauigkeit, dem Leseverständnis und dem Rechtschreiben zum Durchschnitt der Altersgruppe gegeben sein muss, um die Kriterien einer LRS zu erfüllen (vgl. Klicpera 2017, S.136). Doch dieses Kriterium kann nicht immer beachtet werden, denn bereits eine Diskrepanz von nur einer Standardabweichung kann bei SuS zu erheblichen Problemen in der schulischen Bildung führen. Demnach wird oft auch bei einer geringeren Diskrepanz eine LRS diagnostiziert, um SuS in ihrer Beeinträchtigung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten zu fördern (vgl. Klicpera 2017, S.136). Jedoch hat sich in den letzten Jahren gezeigt, dass die Wahrscheinlichkeit einer Spontanremission mit zunehmender Diskrepanz zum Durchschnitt sinkt (vgl.Klicpera 2017,S. 138). Wenn Tests zur Lese-Rechtschreib-Schwäche in Anlehnung an die Intelligenz (IQ) durchgeführt werden, muss zunächst natürlich der IQ ermittelt werden. Hierzu gibt es verschiedene Tests den Hamburger-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, anhand des Ermittelten IQ's lässt sich dann festlegen, welche Kompetenzen von dem Schüler oder der Schülerin zu erwarten sind (vgl. Schulte-Körne 2004, S.68). Bei der Durchführung solcher Tests zur Ermittlung einer LRS muss der Entwicklungsstand des Kindes beachtet werden. Gerade im Erstleseunterricht machen die SuS sehr schnelle Fortschritte, deshalb können auch bereits nach drei Monaten erhebliche Differenzen der Lesefähigkeit der SuS einer Klasse festgestellt werden (vgl. Klicpera 2017, S.152). Studien haben gezeigt, dass in dieser Zeit 15% der SuS unter dem Klassendurchschnitt des jeweils niedrigeren Jahrgangs liegen, aber auch etwa 15% liegen weit über dem Durchschnitt des nächst höheren Jahrgangs (vgl. Klicpera 2017, S.138). Weitere Längsschnittstudien haben aufgezeigt, dass gerade die SuS, die von Anfang an nicht gut mitkommen, später erhebliche Probleme im Lesen uns Schreiben haben (vgl. Klicpera 2017, S.152f.). Im weiteren Verlauf der Grundschule zeigt sich, dass auch die schwachen Schüler deutliche Fortschritte in der Lesesicherheit machen, wobei sie den Rückschritt dabei nicht aufholen können. Teilweise erreichen die schwachen Schüler somit am Ende der vierten Klasse erst das Niveau, welches starke Schüler bereits am Ende der ersten Klasse erreicht hatten (vgl. Klicpera 2017, S.156). Die meisten Kinder mit LRS erlernen in den ersten Schuljahren das Lesen, jedoch bleibt bei ihnen das Lesetempo und das Leseverständnis weitgehend unterentwickelt. Dies führt vor allem dazu, dass die Sinnentnahme gelesener Texte erschwert wird (vgl. Warnke 2004, S.3).

[...]

¹ Im Folgenden mit LRS abgekürzt

² Auch Legasthenie genannt

³ z.B p/b; b/d etc.

⁴ ICD (aktuell ICD 10)

⁵ DSM-IV