Gender Studies im schulischen Gebrauch. Relevanz der Geschlechterforschung in der schulischen Bildung und Perspektiven auf mögliche Anwendungsbereiche


Hausarbeit, 2020

27 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Dimensionen der Sozialisation in Hinblick auf die Entwicklung geschlechtlicher Vorstellungen
2.1. Rolle der Medien als Sozialisationsinstanz
2.2. Perspektiven auf die Rolle der Schule als Sozialisationsinstanz

3. Gender Studies und Geschlechtsstereotype
3.1. Gender Studies
3.2. Stereotypen Geschlechterrollen
3.3. Ergänzungen zu weiblichen Geschlechtsstereotypen
3.4. Ergänzungen zu männlichen Geschlechtsstereotypen

4. Textanalyse nach Schwerpunkten der Gender Studies

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einleitung

Welche Relevanz besitzen Erkenntnisse der Gender Studies für die institutionalisierte Schulbildung an Schulen in Deutschland und welche Möglichkeiten gibt es, diese produktiv im Unterrichtsgeschehen zu nutzen? Die Thematik der Geschlechtergerechtigkeit nebst der Gerechtigkeit verschiedenster sozio-ökonomischer oder kultureller Hintergründe ist im Jahre 2020 aktueller denn je. Die Institution Schule rückt vermehrt in den Fokus didaktischer Überlegungen, die sich nicht länger auf die reine Vermittlung fachlicher Unterrichtsstoffe konzentrieren, sondern darüber hinaus auch vertieft an Fragen um die Bedeutung von institutionalisierter Wertevermittlung anknüpfen. Da es sich im öffentlichen Diskurs bei den Gender Studies um eine noch recht junge Forschungsrichtung handelt, erscheint es naheliegend, Reflektionen darüber anzustoßen, auf welche Weise Forschungserkenntnisse im Bildungsraum Schule realisiert werden können.

Das Ziel einer gerechten Gesellschaft, in der jedem Individuum gleich seiner Herkunft, Religion, sexueller Orientierung oder geschlechtlichen Zugehörigkeit gleiche Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Teilhabe und persönlicher sowie ökonomischer Entfaltung und Selbstverwirklichung geboten werden, kann nur als gesamtgesellschaftliche Aufgabe aufgefasst werden. Dadurch rückt vor allem die Schule als allgemeinbildende Sozialisationsinstanz in den Fokus der Überlegungen. Trotz zahlreicher politischer Bemühungen in den letzten Jahrzehnten zu gesellschaftlichen Gleichstellungsprozessen legen viele Forschungsstudien nahe, dass patriarchalische Herrschaftsstrukturen innerhalb der Gesellschaft und die damit verbundenen kulturellen Geschlechtsstereotype nach wie vor einen großen Teil der Gesellschaft ausgrenzen und in seinen Möglichkeiten zu gleichberechtigter gesellschaftlicher Teilhabe und individueller Entfaltung teils massiv einschränken. Der wachsende Einfluss von Medien bei der Identitätsbildung und der Entwicklung von Wertemaßstäben und Weltbildern scheint dabei ein wichtiger Faktor bei Sozialisierungsprozessen zu sein. Gerade in einer Zeit verstärkter Mediatisierung von Kindheit und Jugend erscheint es somit von elementarer Bedeutung speziell Heranwachsende, deren Identität und Wertevorstellung sich noch im Entwicklungsprozess befinden, mit Kompetenzen auszustatten gesellschaftliche Strukturen jedweder Art kritisch hinterfragen zu können.

Exemplarisch sollen in dieser Hausarbeit die verschiedenen Dimensionen des Verhältnisses von asymmetrischen Geschlechterverhältnissen, Sozialisierungsprozessen und in diesem Zusammenhang der Einflussmöglichkeiten von Medien und Schulen miteinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei soll die Relevanz der Geschlechterforschung im didaktischen Kontext ersichtlich werden.

Dazu werden zunächst in Kapitel 2 die Rolle der Medien, sowie die Rolle der Bildungsinstanz Schule in Hinblick auf Sozialisierungsprozesse beleuchtet. Hierbei liegt der Fokus auf der Bildung von Wertevorstellungen und Auffassungen zum Geschlechterverhältnis. Dabei soll 1 erkenntlich werden, in welchem Wirkungsverhältnis die beiden Instanzen zueinanderstehen und inwiefern der Einfluss von Medien die Aufgaben der Institution Schule bedingt. Anschließend widmet sich das Kapitel 3 der Darstellung von Theorien der Geschlechterforschung, ihrer zentralen Motive und relevanten Termini. Dabei findet eine Konkretisierung der Thematik statt auf den für diese Hausarbeit relevanten Forschungsbereich der Geschlechterforschung: die sozial und kulturell bedingten Geschlechtsstereotype und -rollen. In diesem Kontext sollen weitverbreitete Geschlechtsstereotype dargestellt und in ihrer Kontrareität im Verhältnis zwischen den Geschlechtern sichtbar gemacht werden.

Die Ergebnisse aus Kapitel 3 bilden somit die Grundlage für die in Kapitel 4 erfolgende Textanalyse des Werkes „Narziß und Goldmund“ von Hermann Hesse. Zunächst soll ein oberflächlicher Einblick in die Handlung des Werkes vermittelt werden. Anschließend erfolgt eine Analyse nach Schwerpunkten der Gender Studies. Dabei soll die stereotypisierte Inszenierung von Männlich- und Weiblichkeit offenbart werden und dadurch in der Folge die Textanalyse in ihrer Funktion und Wirksamkeit als Instrument zur Enttarnung von geschlechtlichen Konstruktionen veranschaulichen. Die Analyse soll beispielhaft darstellen, über welche Zugänge Geschlechterforschung konkret Einzug in die Auseinandersetzung mit literarischen Werken im Deutschunterricht Einzug erhalten könnte. In Kapitel 5 sollen dann die Ergebnisse aus den Reflektionen der wissenschaftlichen Erkenntnisse und der Textanalyse zusammengefasst werden. In diesem Kontext soll außerdem die gewählte Methode evaluiert werden hinsichtlich ihrer Validität als Instrument für den schulischen Gebrauch und eine Aussicht geboten werden auf mögliche Aspekte, die in Hinblick auf die Implementierung von Gender Studies im Erfahrungsbereich Schule im didaktischen Diskurs herangezogen werden könnten.

Diese Hausarbeit erhebt keinesfalls Absolutheitsansprüche und kann im Rahmen einer Hausarbeit lediglich einen verhältnismäßig kleinen Bereich des Verhältnisses von Theorien der Geschlechterforschung und institutionalisierter Bildung abdecken. Außerdem sei anzumerken, dass hinsichtlich der behandelten Lektüre von einer Lerngruppe im Oberstufenbereich ausgegangen wird. Dies soll allerdings keinesfalls nahelegen, dass die Behandlung der Thematik nicht auch in niedrigeren Jahrgängen sinnvoll und angemessen wäre.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kapitel 2: Dimensionen der Sozialisation in Hinblick auf die Entwicklung geschlechtlicher Vorstellungen

2.1 Rolle der Medien als Sozialisationsinstanz

In den vergangenen Jahren haben vielfältige, darunter auch viele neuartige Medien Einzug in das Leben von Heranwachsenden erhalten; man spricht heute von einer Mediatisierung von Kindheit und Jugend (vgl. Hugger & Tillmann 2014). Paus-Hasebrink führt in diesem Kontext an, dass Medien mittlerweile in alle Aspekte des alltäglichen Lebens eingebunden seien und somit einen starken Einfluss auf die Sozialisation von Heranwachsenden haben (vgl. Paus-Hasebrink 2017, S.21). Dabei können Medien laut Paus-Hasebrink auf verschiedene Arten einen Beitrag leisten. Als positive Funktion sei die Unterstützung bei der Bewältigung „spezifischer Lebensherausforderungen, biographisch mitbedingte[r] Entwicklungs- bzw. Lebensaufgaben“ (Paul-Hasebrink 2017 S.24) anzuführen. Außerdem beschreibt Paus-Hasebrink Medien als „Lieferanten biographischer Entwürfe“ (Paus-Hasebrink 2017, S.33). Somit kann die Vermutung angestoßen werden, dass individuelle Weltbilder, Eindrücke verschiedener subjektiver Realitäten, Einstellungen, biographische Perspektiven und letztlich auch das, was als normal oder aber als fremd und andersartig wahrgenommen wird, maßgeblich durch das gespeist wird, was Personen mittels verschiedener medialer Erscheinungsformen aufnehmen.

Diese Annahme bietet sowohl positive als auch negative Perspektiven auf Medien als Sozialisierungsinstanz. So kann angenommen werden, dass durch die explizite Darstellung anderer Lebensrealitäten, selbst wenn es sich um solche fiktionaler Natur handelt, Verständnis und Empathie entstehen können in Hinblick auf Menschen, deren Schicksal und Erfahrungswerte man nicht selbst teilt. Ebenso bietet sie das Potenzial uns auf Probleme aufmerksam machen, die uns zuvor in dieser Form nicht bewusst waren. Als Beispiele hierfür können Rassismus- oder Sexismus-Erfahrungen herangezogen werden, aber ebenso die Thematik des Klimawandels, die insbesondere in jüngeren Generationen ein großes Interesse und Engagement für den Klimaschutz ausgelöst haben. Doch ebenso wie davon ausgegangen werden kann, dass Medien das Potenzial besitzen unseren Blick zu erweitern, so kann auch angenommen werden, dass sie gegenteilig dazu beitragen können, unseren Blick zu verengen. So konstatiert Pamela Heß zum Thema der Inszenierung von Geschlechterrollen:

In diesem Sinne sind Massenmedien nicht nur eine Plattform für die Darstellung von Frauen und Männern, sondern auch Produktionsort bestimmter Vorstellungen, wie eine Frau oder ein Mann zu sein hat. Massenmedien produzieren aber nicht nur geschlechtliche Idealbilder und deren Abweichungen, sondern reglementieren, verändern, stabilisieren oder idealisieren auch das Geschlechterverhältnis an sich. (Heß 2010, S.37)

Auch Franziska Schößler beschreibt die Rolle verschiedenster Medien als „gesellschaftlich­kulturelle Akte“ (Schößler 2008, S.14), welche „Aussagen über das Geschlechterverhältnis treffen“ (Schößler 2008, S.14).

Einige Wissenschaftler gehen davon aus, dass eine Kausalität bestehe zwischen der medialen Darstellung von Geschlechterunterschieden und der geschlechtlichen Identitätsbildung des Publikums (vgl. Seier 2007). Seier verweist darauf, dass die Weiblichkeitsentwürfe in Medien keiner realen Darstellung von Frauen entsprächen, sondern lediglich einem fiktionalen Bild von Weiblichkeit, welches gespeist werde aus der männlichen Fantasie (vgl. ebd. S.22). Hieraus ergebe sich, dass Frauenfiguren zumeist eben keine Subjekte abbilden, nicht sich selbst repräsentieren, sondern primär die patriarchale Konstruktion von Weiblichkeit reflektieren, somit weibliche Figuren letztlich nur eine Objektfunktion einnähmen (vgl. ebd. S.22). Sie stellt darüber hinaus fest, dass durch „[d]ie Analyse narrativer Strukturen“ (ebd. S.22) diese Auffassung bestätigt werde und Frauenfiguren „vielfach als Materialisierung der Phantasien männlicher Protagonisten, als Objekt des Begehrens und als handlungsauslösendes Motiv erschienen“ (ebd. S.22).

Viele Forscher der Sozialwissenschaften führen an, dass Kinder ihre Sozialisierung in Hinblick auf Medien aktiv mitgestalten und dass somit das Bild eines passiven Objekts der Sozialisierung nicht angemessen sei, da Heranwachsende eine eigenständige Selektion an medialen Konsuminhalten vornähmen (vgl. Niesyto 2007, S.48). Auch wenn Kinder und Jugendliche in der heutigen Zeit durch die Liberalisierung in Erziehungsfragen mehr selbstgestalterische Freiheiten besitzen (vgl. Omer & Von Schlippe 2016, S.20), kann an dieser Auffassung kritisiert werden, dass sie zu singulär erscheint, da verschiedene Aspekte kaum berücksichtigt werden. So sank das Eintrittsalter von Kindern in den Umgang mit Medien in den vergangenen Jahren stetig (vgl. Lampert 2014, S.430). Dass Heranwachsende sich ihre medialen Konsuminhalte unter Umständen selbst auswählen können, trifft keine Aussage über ihren jeweiligen Entwicklungsstand oder über mögliche ausgebildete Kompetenzen im Umgang mit Medien. Ob Kinder ausreichende analytische Kompetenzen besitzen, um die Inszenierungstechniken hinter medialen Konsumgütern zu entschlüsseln und zu evaluieren, erscheint in diesem Kontext fragwürdig.

2.2 Perspektiven auf die Rolle der Schule als Sozialisationsinstanz

Nebst Medien in ihrer Funktion als eine von multiplen Sozialisationsinstanzen, nimmt die Institution Schule laut vieler Sozialisationsforscher eine prägnante Rolle ein sowohl bei der Wertevermittlung als auch bei der Identitätsbildung Heranwachsender (vgl. Hummrich & Kramer 2017, S11). Barbara Rendtorff hebt in diesem Kontext hervor, dass die Sozialisation auf verschiedenen Ebenen von großer Bedeutung sei; für das Individuum durch die Bildung „individuelle[r] Handlungsfähigkeit“ (Rendtorff 2019, S.855) als auch um die „soziale Funktionsfähigkeit der Gesellschaft als ganzer“ (Rendtorff 2019, S.856) zu sichern. Und auch im curricularen System der verschiedenen Bundesländer innerhalb Deutschlands haben Bestrebungen zu „eine[r] Sensibilisierung für die herrschende Geschlechterordnung und ihre[r] Geschichte“ (Schößler 2008, S.17) Einzug erhalten. So findet sich bspw. in dem Schulgesetz des Bundeslandes Rheinland-Pfalz von 2004 der Eintrag in Paragraf 1 “Auftrag der Schule“, dass jeder Schüler bzw. jede Schülerin das Recht besäße bestmöglich in der Ausbildung seiner bzw. ihrer „Anlagen und Erweiterung [der] Fähigkeiten“ (§ 1 Abs. 1 SchulG) gefördert zu werden. Ausdrücklich genannt werden hierbei im Kontext der Gleichstellung u.a. das Geschlecht und die sexuelle Orientierung, als Parameter, die keineswegs zu einem Ausschluss von diesem Recht führen dürfen (vgl. § 1 Abs. 1 SchulG). Es wird ausdrücklich darauf verwiesen, dass zum Auftrag der Schule die Erziehung zur Emanzipation, zu ethischen Normen und zur geschlechtlichen Gleichberechtigung gehöre (vgl. § 1 Abs. 2 SchulG). Auch die Relevanz der Sexualerziehung im unterrichtlichen Geschehen wurde in diesem Kontext erkannt. So solle diese die Schülerinnen zu „menschlicher, sozialer und gleichberechtigter Partnerschaft befähigen“ (§ 1 Abs. 3 SchulG).

Die Relevanz des Themas Geschlechtergerechtigkeit hat also mittlerweile Einzug in den Bildungsraum Schule erhalten, die Debatten zu der tatsächlichen Umsetzung im Unterrichtsgeschehen scheinen aber grade erst begonnen zu haben. In diesem Zusammenhang kritisiert Schößler: „Vielfach mangelt es jedoch auch heute noch an didaktischen Überlegungen, wie die wissenschaftlichen, zum Teil hoch abstrakten Gender-Theorien für die Unterrichtspraxis tauglich zu machen seien.“ (Schößler 2008, S.17) Ferner verweist sie darauf, dass es bisher noch an angemessenem Lehrmaterial mangele. Diese Aussage kann unter dem Gesichtspunkt kritisiert werden, dass auch bereits bestehendes Material mit dem Fokus auf neue Erkenntnisse der Geschlechterforschung produktiv genutzt werden könnte. In diesem Zusammenhang könnte die kritische Analyse von Lektüreinhalten in Fächern wie Germanistik oder Englisch genannt werden. Durch diese könnten Mechanismen der Inszenierung von spezifischen Geschlechtervorstellungen sichtbar gemacht werden. Darüber hinaus ist Schößler aber gewiss in dem Punkt zuzustimmen, dass eine Überarbeitung von schulischem Lehrmaterial dringend angeraten erscheint. Sinnvoll wäre eine solche Entwicklung in sämtlichen Fächern, da davon ausgegangen werden kann, dass nach wie vor in vielen Fächern bspw. in den Aufgabenstellungen Geschlechtsstereotype zur Ausprägung kommen. Ob es sich um zwei Mädchen handelt, die gemeinsam backen wollen und deswegen das genaue Mengenverhältnis der Zutaten berechnen müssen, oder Jungen, die handwerklich in Erscheinung treten, sie transferieren doch auf völlig implizite Art Geschlechterrollen und -erwartungen. Die Schule als Sozialisationsinstanz, in welcher die Koedukation beider Geschlechter inbegriffen ist und die durch die Schulpflicht für alle Heranwachsenden bis zum vollendeten 18. Lebensjahr verpflichtend ist erscheint durch diese Eigenschaften als der angemessene Ort, um die Gleichstellung als gesellschaftliche Aufgabe zu realisieren. Dabei geht es auch darum Kompetenzen zu vermitteln, bestehende ausgrenzende und unterdrückende Gesellschaftsstrukturen in ihrer verschiedenen Ausprägung identifizieren zu können. Somit erweitert der steigende Einfluss medialer Sozialisation die schulischen Aufgaben dahingehend, den Schülerinnen Kompetenzen zu vermitteln auch Medien als kulturelle Akte in ihrer Inszenierung erfassen zu können. Auch Franziska Schößler konstatiert, dass „[d]ie (medial vermittelten) Geschlechterikonen als problematische Vorbilder zu erkennen, die das Versagen an der Norm strukturell einfordern, [...] ein wichtiges Ziel des Schulunterrichts [sei].“ (Schößler 2008, S.18). Die Benennung der Bedeutung von Vorbildern lässt sich allerdings noch auf eine weitere Weise mit der Dimension Schule verknüpfen. So nehmen auch Lehrkräfte als wichtige Bezugspersonen für ihre SchülerInnen einen wichtigen Stellenwert im Kontext der Sozialisation ein. Deswegen erscheint es als wünschenswert, dass Lehrpersonal in Hinblick auf die heterogene Gesellschaftsstruktur, diese Heterogenität auch tatsächlich wiederspiegelt. Darüber hinaus erscheint aber nicht nur die Zusammensetzung des Lehrerkollegiums von Bedeutung. Auch die Handlungsweisen von lehrenden Personen im Umgang mit ihren Schülern und Schülerinnen sollten angemessen reflektiert werden. Auch heutzutage noch vermitteln viele Lehrkräfte ihren SchülerInnen, häufig unbewusst, eigene Vorstellungen von Geschlechtsdifferenzen in Form von Stereotypen (vgl. Stadler-Altmann 2012, S.9). Deswegen gelte es angehende und zukünftige Lehrkräfte für diese unerwünschten Folgeerscheinungen geschlechtsdifferenzierten Verhaltens zu sensibilisieren (vgl. Stadler-Altmann 2012, S.10).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kapitel 3: Gender Studies und Geschlechtsstereotype

3.1 Gender Studies

Die Gender Studies, welche auf die 1970er und 1980er Jahre zurückgehen (vgl. Köppe & Winko 2013 S.201 / Schößler 2008 S.9) bilden ein interdisziplinäres Forschungsfeld, das u.a. in die Bereiche Kultur- Geistes- Sozial- bis sogar in die Naturwissenschaften hineinreicht (vgl. Schößler 2008). Bei den Gender Studies handelt es sich um kein homogenes Wissenschaftsfeld (vgl. Schößler 2008), stattdessen sind verschiedene Auffassungen und Denkrichtungen, welche sich in vielen zentralen Aspekten mal graduell mal qualitativ voneinander unterscheiden unter dem Begriff zusammengefasst.

Zentrale Motive der Gender Studies sind die asymmetrischen Geschlechterverhältnisse innerhalb von Gesellschaften und Kulturen und die daraus resultierenden ungleiche Distribution von bspw. ökonomischen und kulturellen Ressourcen sowie von Macht als solcher (vgl. ebd., S.15). In diesem Zusammenhang bildet die Enttarnung sowie die Kritik an präskriptiven Geschlechtsstereotypen und -rollen eins der bedeutendsten Anliegen der Gender Studies (vgl. Schößler 2008). Deswegen untersuchen ForscherInnen der Gender Studies auf welche Weise Geschlechterdifferenzen sozial konstruiert werden (vgl. Köppe & Winko 2013 / Schößler 2008), was impliziert, dass der Definition von Geschlecht mehr als eine Dimension zugrunde liegt. Relevante Termini innerhalb der Gender Studies bilden somit vor allem die Differenzierung zwischen dem biologischen Geschlecht einer Person, dem sogenannten „sex“ und dem sozialen Geschlecht, dem sogenannten „gender“, der Fokus liegt hierbei auf letzterem (vgl. Köppe und Winko 2013, Schößler 2008). Innerhalb der Gender Studies ist die Auffassung weit verbreitet, dass sich Geschlechterdifferenzen erst durch ständig reproduzierte „kulturelle Akte“ (Schößler 2008, S.10) manifestieren, diesen Prozess bezeichnete Judith Butler als „Effekt performativer Akte“ (ebd. S.10).

Teil der Gender Studies sind neben dem Bereich der Frauenforschung auch die Männerforschung, welche sich in ihren Inhalten als Äquivalent zu dieser herausgebildet hat und sich mit der Konstruktion von Männlichkeitsbildern auseinandersetzt (vgl. Hochreiter & Stoller 2018).

3.2 Stereotype Geschlechterrollen

Geschlechtsstereotype gelten innerhalb der Geschlechterforschung als wesentliches Instrument zur Aufrechterhaltung hierarchischer Machtverhältnisse zwischen den Geschlechtern, da sie den Rahmen dafür vorgeben, welches Verhalten welchem Geschlecht zugeordnet werde und somit auch welches konkrete Verhalten von Mitgliedern einer Gesellschaft je ihrer biologischen Geschlechtszugehörigkeit erwartet werde und als angemessen gelte (vgl. Noweck 2015 / Schößler 2008, S.10). So werde eine Person bei Übereinstimmung mit ihrer jeweiligen stereotypen Geschlechtsrolle durch die positiven Reaktionen ihrer Umwelt belohnt und in ihrem Verhalten bestätigt (vgl. Schößler 2008, S.10), während im gegenteiligen Fall negative Reaktionen die 7 Verhaltensweisen sozial sanktionieren (vgl. Alfermann & Athenstaedt 2011, S.8 / Schößler 2008, S.10) . Dieser Mechanismus scheint sowohl auf impliziter als auch expliziter Ebene zur Ausprägung zu kommen. Bei der Betrachtung stereotypischer Merkmale für Männer bzw. Frauen lässt sich feststellen, dass diese in nahezu absoluter Kontrareität zueinander zu stehen scheinen. So stellt u.a. Merkens heraus, dass es zwischen männlichen und weiblichen kategorialen Zuschreibungen keine Überschneidungen gebe (vgl. Merkens 2000, S.13). Außerdem werde in der Betrachtung der Entwicklung geschlechtsstereotyper Merkmale über die Jahrzehnte hinweg eine starke Konstanz evident (vgl. Alfermann & Athenstaedt 2011, S.18). Als stereotyp männliche Attribute nennt Merkens: „Aktivität, Stärke, Fähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Unabhängigkeit, Dominanz, Selbstsicherheit, Rationalität und Leistungsstreben“ (vgl. Merkens 2000, S.12), als stereotyp weibliche Attribute dagegen „Abhängigkeit, Passivität, praktische Intelligenz, Emotionalität beispielsweise im Sinne von Freundlichkeit und Sanftheit, sowie Soziabilität, beispielsweise im Sinne von Einfühlsamkeit und Hilfsbereitschaft“ (ebd. S.12 nach Alfermann 1996, Eckes 1997). Alfermann und Athenstaedt nehmen in ihren Ausführungen Bezug auf eine vielzitierte Studie von Williams und Best aus dem Jahr 1990, bei der die beiden Wissenschaftler in 25 verschiedenen Nationen Studierende zu geschlechtsspezifischen stereotypen Eigenschaften befragten (vgl. Alfermann & Athenstaedt 2011, S.17).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Übereinstimmende Ergebnisse der Befragung zu Geschlechtsstereotypen in 20 von 25 Nationen

Quelle: Alfermann & Athenstaedt 2011, S.17, zitiert nach Williams & Best 1990

Bei der Auswertung der Eigenschaften stellten Williams und Best fest, dass Männern in allen Nationen sowohl mehr stereotype, als auch insgesamt mehr positiv konnotierte Eigenschaften zugeordnet wurden als Frauen (vgl. Alfermann & Athenstaedt 2011, S.19). Es erscheint naheliegend diese Differenz in der Anzahl als spezifisch weiblich bzw. männlich angesehener Attribute zur Erklärung heranzuziehen für die Inszenierung von weiblichen und männlichen Figuren in verschiedenen Medien hinsichtlich ihrer Komplexität sowie ihrer Homo- bzw. Heterogenität.

3.3 Ergänzungen zu weiblichen Geschlechtsstereotypen

Nach Anna Noweck werde „Frauen in Bezug auf Geschlechterrollen ausgehend von der Mutterschaft als dem zentralen Charakteristikum der Frau Körperlichkeit, Konzentration auf den Nahbereich und Beziehungen zugeschrieben, was einem männlichen Habitus von Weltoffenheit, Risikobereitschaft, Abenteuerlust gegenübersteht.“ (Noweck 2015, S.34). Diese bilaterale Struktur impliziere sowohl eine Hierarchisierung in der jeweiligen Wertigkeit als auch eine Sexualisierung der Frau. Das vermeintlich Weibliche werde in seiner Wertigkeit dem Männlichen untergeordnet. Frauen und Männern werden dabei auch unterschiedliche Sphären und Handlungsweisen zugeordnet; während dem Mann eine aktive Rolle in der öffentlichen ökonomischen Sphäre beigemessen werde, beschränke sich der Handlungs- und Wirkungskreis von Frauen auf die private familiäre Sphäre ( Noweck 2015, S.34 / Schößler 2008, S.15). Außerdem konstatiert Franziska Schößler, dass das Bild der Frau mit der Sicht verbunden sei, Frauen seien „ein Stück Natur, damit passiv, rezeptiv, empfangend“ (Schößler 2008, S.16). Ergänzend führt sie an, dass es kulturell betrachtet für Frauen nur ein sehr limitiertes Repertoire an Stereotypen gebe u.a. das der Hure, der Heiligen und der Mutter.

[...]

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Gender Studies im schulischen Gebrauch. Relevanz der Geschlechterforschung in der schulischen Bildung und Perspektiven auf mögliche Anwendungsbereiche
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
27
Katalognummer
V955081
ISBN (eBook)
9783346294135
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gender Studies, Geschlechterforschung, Stereotype, Didaktik, Schule, Geschlechterrollen, Deutsch-Unterricht
Arbeit zitieren
Mai Sato (Autor), 2020, Gender Studies im schulischen Gebrauch. Relevanz der Geschlechterforschung in der schulischen Bildung und Perspektiven auf mögliche Anwendungsbereiche, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/955081

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