Welchen Raum braucht das Kind? Raumgestaltung als Mittel zur Förderung von Bildungsprozessen im U3-Bereich


Hausarbeit, 2019

18 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Einordnung
1.1 Definition von Bildungsprozessen
1.2 Definition von Raum und Raumgestaltung

2. Rechtliche Grundlagen und Sicherheit

3. Raumgestaltung unter Berücksichtigung der Reggio-Pädagogik
3.1 Reggio-Pädagogik in den Bildungsleitlinien des Landes SH
3.2 Der Raum als 3. Erzieher
3.3 Die Rolle der Fachkraft

4. Räume in der Kita
4.1 Gruppenraum
4.2 Schlaf- und Ruheraum
4.3. Funktionsräume
4.3.1 Bewegungsraum
4.3.2 Waschraum
4.3.3 Atelier
4.3.4 "Kinderrestaurant"
4.4 Außengelände

5. Raumgestaltung als Qualitätsmerkmal

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Einordnung

Im Zuge des Kinderförderungsgesetzes und dem daraus resultierenden Kita-Platz Anspruch, kam es im vergangenen Jahrzehnt zum massiven Ausbau des Betreuungsangebots für Kinder unter drei Jahren. Um frühe Fremdbetreuung so optimal wie möglich zu konzipieren, wird der Raumgestaltung und den architektonischen Gegebenheiten besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Ziel dieser Arbeit ist es, das Potential der Raumgestaltung für eine qualitativ hochwertige Arbeit im U3-Bereich hervorzuheben. Zunächst erfolgt eine Erklärung der Begriffe Bildungsprozesse und Raumgestaltung, um die Eckpfeiler dieser Arbeit zu definieren. Mit der Einführung in rechtliche Hintergründe, die zur Auseinandersetzung mit Raumgestaltung geführt haben, folgt ein Abriss des Punktes Sicherheit in der Kita. Anschließend erfolgt eine kurze Darstellung der Reggio-Pädagogik und ihrer aktuellen Bedeutung, da diese die Raumgestaltung besonders hervorhebt. Schließlich werden die wichtigsten Räume der Kita und ihre Konzeption vorgestellt. Inwiefern diese einen entscheiden Einfluss auf die Förderung von Bildungsprozessen im U3-Bereich nehmen, wird im Fazit erläutert.

1.1 Definition von Bildungsprozessen

Die Lebensphase eines Kindes bis drei Jahren stellt die Phase der größten Lernfähigkeit dar: Entwicklungsförderung geschieht durch Gelegenheiten und Herausforderungen (vgl. Stamm 2010: 113). Die soziale Welt des Kindes entsteht erst durch die Auseinandersetzung mit eben jenen Gelegenheiten, die es vorfindet (vgl. Fried 2012: 123). Die Besonderheiten dieser Entwicklungsstufe erfordern eine Sensibilität für die Auseinandersetzung des Kindes mit seinen „eigenen intellektuellen Grenzen und den daraus resultierenden kognitiven Konflikten“ (Stamm 2010: 101). Bildungsprozesse erfolgen immer anhand von Selbstbildung und Sinneseindrücken, die das Kind mittels eigener Aktivitäten erfährt (vgl. Fried 2012: 123). Die belebte und unbelebte Umwelt des Kindes wird eigenständig und interaktiv exploriert und konstruiert (vgl. ebenda). Die Förderung der Bildungsprozesse durch Selbstbildung wird durch die Fachkraft angeregt und begleitet (vgl. Landesportal Schleswig-Holstein [im Folgenden SH] 2012: 9). Explorationsfreude wird durch die freie Wahl von Spielpartnern, Spielinhalten und einfach strukturierten Materialien gefördert (vgl. von der Beek et al. 2010: 7). Die aktuelle Entwicklungspsychologie sieht das Kind als aktiv mitgestaltenden Akteur seiner Entwicklung (vgl. Weegemann / Kammerlander 2010: 20): „Der Ausgangspunkt für Bildungschancen […] ist die Befriedigung primärer Bedürfnisse. […] Die Erfahrung von Sicherheit und Vertrauen gilt als Resilienzfaktor.“ (ebenda: 21).

1.2 Definition von Raum und Raumgestaltung

Der aktuelle Diskurs des Bildes vom Kind besagt, dass es sich aktiv und eigeninitiativ anhand dessen, was es in seiner Umgebung vorfindet, bildet (vgl. von der Beek et all 2010: 7). Räume sind so darzustellen, dass Kinder Themen zum Erforschen vorfinden und herausgefordert werden (vgl. ebenda). Der Raum nimmt sowohl die Rolle der pädagogischen Funktion als vorbereitete Umgebung und als „3. Erzieher“ ein, als auch die der Konstruktion an (vgl. Fried 2012: 122). Hierbei entsteht die Paradoxie zwischen dem Versuch, Kinder durch Raumgestaltung anzuregen und zu etwas zu bewegen und gleichzeitig das eigenständige Explorationsverhalten der Kinder unberührt zu lassen (vgl. ebenda). Empfehlungen gehen heute zu Funktionsräumen über, um dem jeweiligen Raum eine klare Bedeutung zuzuweisen, sodass Interessen gezielt gefördert werden können (vgl. von der Beek et all 2010: 7). Von der Beek et al. (2010) fassen zusammen: „Wenn Räume […] die Sinne von Kindern und Erwachsenen anregen, Verbindungen zwischen bisher Unverbundenem herstellen, Beziehungen stiften und Kooperationen fördern, dann sind sie der 3. Erzieher.“

2. Rechtliche Grundlagen und Sicherheit

Nach dem PISA Schock kam es deutschlandweit in den Jahren 2003-2007 zur Einführung länderspezifischer Bildungspläne (vgl. Fried 2012: 71). Auf der Jungend- und Kultusministerkonferenz 2004 wurden verschiedene Bildungsbereiche und Lern- und Erfahrungsfelder für die Pläne festgelegt, die als Orientierung für Fachkräfte und Eltern dienen (vgl. ebenda). Die UNESCO-Kommission kritisiert hier, dass die Pläne zwar Anregungen für die frühkindliche Bildung enthalten, jedoch keine Hinweise für deren konkrete Gestaltung liefern (vgl. ebenda: 72). Das „Kinderförderungsgesetz“ (KiföG) vom 16.12.2008 ebnete schließlich den Weg für einen signifikanten Betreuungsplatzausbau im U3-Bereich (vgl. Weegemann / Kammerlander 2010: 38). Der Betreuungsplatzausbau muss hierbei berücksichtigen, dass Kleinkinder unter drei Jahren im Vergleich zu anderen Altersgruppen gravierende Unterschiede in der sprachlichen, körperlichen und kognitiven Entwicklung aufweisen (vgl. Landesportal SH 2014: 4). Dies gilt ebenfalls für die Koordination und den Gleichgewichtssinn, sodass die räumliche Gestaltung der Kita auf einem besonderen Fokus der Sicherheit liegt (vgl. ebenda). Hier orientieren sich Architektur und Raumgestaltung am vorhandenen pädagogischen Konzept, um mehrere Interessengebiete zu vereinen: die Bedürfnisse der Kinder, die Rahmenbedingungen für das pädagogische Personal, die Wünsche der Eltern, die Konzeption des Architekten und schließlich die Ressourcen des Trägers (vgl. ebenda: 8). Je älter die Kinder werden, desto größer wird auch ihr „Raumbedarf“. Während zunächst kleinere Räume mit Bewegungsangeboten ausreichen, so haben Kinder ab einem Alter von ca. 1 1/2 Jahren ein größeres Interesse an Aktions-, Funktions- und Spielräumen (vgl. ebenda: 8). Zur hochwertigen Betreuung im U3-Bereich sollten unter anderem folgende Gegebenheiten vorliegen:

- ein zentraler Eingangsbereich und Garderoben
- ein separater, abgetrennter Schlafraum und Ruhe- und Rückzugsmöglichkeiten
- freie Bewegungsräume
- Sanitärräume, die einen Wickelraum, ein kleinkindgerechtes WC und eine Dusche enthalten
- eine Küche, in der neben normalen Mahlzeiten auch Brei oder Flaschenkost zubereitet werden können (vgl. ebenda)

Weitere Aspekte, die besondere Sicherheitsmaßnahmen erfordern, sind die Bau- und Raumakustik, Verglasung und Licht sowie Treppen und Rampen (vgl. Landesportal SH 2014).

3. Raumgestaltung unter Berücksichtigung der Reggio-Pädagogik

Die Reggio-Pädagogik gilt heute als weltweit anerkanntes Konzept, dessen Fokus auf einer „entwicklungsangemessenen Frühpädagogik“ liegt (vgl. Stamm 2010: 105). Sie erfreut sich deshalb großer Beliebtheit, da das Konzept fortschrittliche Elemente enthält, die Lernprojekte der Kinder ansprechend dokumentiert und eine professionelle Öffentlichkeitsarbeit betreibt (vgl. ebenda). Im Folgenden Abschnitt werden die Besonderheiten der Raumgestaltung und die Rolle der Fachkraft, die in der Reggio-Pädagogik von großer Bedeutung sind, dargestellt.

3.1 Reggio-Pädagogik in den Bildungsleitlinien des Landes Schleswig-Holstein

Die Leitlinien zum Bildungsauftrag des Landes Schleswig-Holstein enthalten bereits seit 2004 wichtige Elemente der Reggio-Pädagogik und heben seither ihre Bedeutung in der Gestaltung von Bildungsprozessen hervor. Bildungspläne der Bundesrepublik Deutschland nennen Inhalte und Vorgaben dafür, „wie frühkindliche Bildung und vorschulische Förderung ablaufen soll.“ (Stamm 2010: 101). Es werden spezifische Bereiche genannt, die bereits im Kindesalter gefördert werden sollen (vgl. ebenda). Die Leitlinien Schleswig-Holsteins nennen folgende Bereiche:

- Musisch-Ästhetische Bildung
- Körper, Gesundheit und Bewegung
- Sprache(n), Zeichen/Schrift und Kommunikation
- Mathematik, Naturwissenschaft und Technik
- Kultur, Gesellschaft und Politik
- Ethik, Religion und Philosophie (vgl. Landesportal SH 2018: 3)

In ihren Ausführungen sind die Pläne von Land zu Land unterschiedlich; ihnen gemeinsam ist, dass sie einen Rahmen und Orientierungshilfe für pädagogisches Sehen, Denken und Handeln liefern (vgl. Stamm 2010: 113).

3.2 Der Raum als 3. Erzieher

Der Bildungsauftrag des Landes Schleswig-Holstein stellt die Raumgestaltung unter besondere Berücksichtigung. Sie bildet einen „wichtigen didaktisch-methodischen Bestandteil der Bildungsförderung“ (Landesportal SH 2019). Sowohl das räumliche Grundkonzept als auch die Gestaltungsdetails beeinflussen individuelle Bildungsprozesse der Kinder nachhaltig (vgl. ebenda). Einfluss nehmen hier Raumstrukturierung, -gestaltung, Materialen und Angebote (vgl. ebenda). Ebenfalls von Bedeutung ist der Umstand, wie viel Raum tatsächlich zur Verfügung steht, ob die Kinder sich im Gruppenraum aufhalten, oder ob ihnen die gesamte Einrichtung zur Nutzung zur Verfügung steht (vgl. ebenda). Weitere Aspekte sind Vorbereitung und Flexibilität. Die Fachkraft muss immer wieder aktuelle Themenschwerpunkte und Interessen der Kinder berücksichtigen, um im Raum eine Umgebung für diese zu schaffen (vgl. ebenda). Dies lässt sich durch flexibles Mobiliar und Materialien gewährleisten, um die Eigentätigkeit der Kinder anzuregen (vgl. ebenda). So entsteht stets ein Wechselspiel zwischen Vorbereitung und Einflussnahme der Fachkraft und Inspiration und Initiative der Kinder (vgl. ebenda). Ulrich hebt die Ordnung und Klarheit des Raumes hervor: die Materialausstattung unterliegt einer bestimmten Ordnung, da nur eine äußere Ordnung zu einem spezifischen Raumbild führt, was für innere Ordnung beim Kind sorgt (vgl. Ulrich / Brockschneider 2009: 79). Das Angebot und die Nutzung der Materialien ist klar und gewinnt durch Präsentation und Aufbereitung an Bedeutung beim Kind (vgl. ebenda). Das Mobiliar ist sowohl für Kinder als auch Erwachsene geeignet und lässt so den Eindruck eines „großen Spiel- und Wohnzimmers“ entstehen (ebenda: 80). Ein weiteres Mittel der Raumgestaltung sind Spiegel, die der Selbst- und Fremdbeobachtung dienen (vgl. ebenda). Der Raum sollte Geräte für Licht- und Schattenspiele beherbergen (ebenda: 81). Die Offenheit der Räume wird durch das Fehlen von Türen, durch Gucklöcher, verglaste Raumtrenner und Regale ohne Rückwände verstärkt (vgl. ebenda). Trotz Offenheit muss der Raum auch ein „Ort der Verlässlichkeit und des Vertrauens“ sein (Moser 2006). Durch diese „Sinnlichkeit des Raums“ sollen emotionale Momente angeregt werden. Laut Moser steigert Emotionalität den Lerneffekt bei Kindern (vgl. ebenda). Im Alter von ca. 10 Monaten beginnt das Kind zu verstehen, dass es selbst ein „Objekt“ im Raum ist und um sich herum Raum befindet (vgl. Weegemann / Kammerlander: 94).

3.3 Die Rolle der Fachkraft

Die Rolle der Fachkraft besteht darin, Wegbegleiter zu sein. Sie führt nicht an, sondern unterstützt das Kind im Prozess des Selbstlernens (vgl. Lingenauber 2011: 49). Die Fachkraft ermutigt, bestärkt und unterstützt die Lernfreude (vgl. ebenda). Außerdem ist es stets von Bedeutung, eigene Vorstellungen und Werte zu hinterfragen und Offenheit für neue Anschauungen zu zeigen (vgl. Moser 2006). Nur wer selbst offen ist, kann auch Kindern Offenheit und freie Entfaltung bieten (vgl. ebenda). Die eigene Kreativität verschafft dem Kind Anregungen für Neues (vgl. ebenda). Die Erziehungsphilosophie der Reggio-Pädagogik spiegelt sich ebenfalls im Bild vom Kind wider. Das Kind wird von Natur aus mit Stärken gesehen (vgl. Stamm 2010: 106). Das Kind nimmt dabei drei Rollen ein: die des Akteurs, Konstrukteurs und des Protagonisten (vgl. ebenda). Es ist immer auch ein Forscher, weshalb die Reggio-Pädagogik „ressourcen- und prozessorientiert“ (vgl. ebenda) arbeitet. Das Kind besitzt von sich aus Forschen als Potenzial (vgl. Lingenauber 2011: 18). Als aktives Wesen erlernt es sein eigenes Wissen, weil das Kind sein eigener Konstrukteur ist (vgl. ebenda). Bildungsförderung und Bildungsprozesse passieren laut Reggio-Pädagogik im Alltag, weshalb die Erzieher ein besonderes Auge für die Themen der Kinder haben müssen (vgl. ebenda).

4. Räume in der Kita

Im U3-Bereich stehen Freiräume für den Bewegungsbedarf und „Räume im Raum“ im Vordergrund (vgl. van Dieken 2013: 9). Die Raumgestaltung muss berücksichtigen, dass jüngere Kinder ihre Umgebung durch Bewegungserfahrung erschließen und sich auf ihre Sinneserfahrungen stützen (vgl. ebenda: 65). Für die Raumkonzeption in der Kita sollte beachtet werden, dass Räume schlüssig angeordnet und durch Übergänge miteinander verbunden sind, wodurch Wege möglichst kurzgehalten werden (vgl. von der Beek et al. 2010: 30). So werden Übergänge vom Bekannten zum Unbekannten und zwischen Exploration und Sicherheit gewährleistet (vgl. ebenda: 31). Nachfolgend werden ausgewählte bedeutsame Bereiche in der Kita analysiert.

4.1 Gruppenraum

Um Bildungsprozesse in der Kita überhaupt möglich zu machen, bedürfen auch sicher gebundene Kinder eine sichere Basis in Form eines Gruppenraums (vgl. Weegemann / Kammerlander 2010: 152). Dieser bildet den Grundpfeiler für kreatives Spielen und Explorationsverhalten, wodurch Lernstrategien wie Erkunden und Gestalten erst abrufbar gemacht werden (vgl. ebenda). Heterogene Altersstufen brauchen auch im Gruppenraum unterschiedliche Bereiche für ihre Bedürfnisse. Stabile Regale, Kisten und Sideboards können als Raumtrenner genutzt werden, die mit Materialien und Spielzeug gefüllt sind, während Teppiche eigene Spielbereiche kennzeichnen (vgl. Landesportal SH 2014: 17). Diese vorbereitete Umgebung schafft für die Kinder eine gestalterische Orientierung, ohne zu viel vorzugeben (vgl. van der Dieken 2013: 62). Gleichzeitig haben Dinge so ihren festen Platz, beispielsweise durch Fotos an Kisten (vgl. ebenda), was sowohl der äußeren Ordnung in der Gruppe als auch der inneren Ordnung des Kindes hilft. Um bereits Säuglinge in das Gruppengeschehen zu integrieren, eignen sich Mulden in Spiellandschaften oder Schlafkörbe, die durch Kissen erhöht werden (vgl. van der Dieken 2013: 113) Ansprechendes Licht wird durch bodentiefe Fenster gewährleistet, während gleichzeitig die Umgebung wahrgenommen und beobachtet werden kann (vgl. Landesportal SH 2012: 55). Breite Fensterbänke dienen als Spiel- und Arbeitsfläche (vgl. ebenda). Ebenfalls berücksichtigt werden bei der Raumgestaltung das Farbkonzept, die Beleuchtung, die Möbel und die Gestaltung von Wand und Fußböden (vgl. van der Dieken 2013: 31). Auch wenn Räume im Raum entstehen, so ist auf eine Gliederung zu achten, die für Struktur und Klarheit sorgt und den Sichtkontakt zwischen Kindern und Fachkräften nicht einschränkt (vgl. ebenda: 61).

4.2 Schlaf- und Ruheraum

Kleinkinder benötigen regelmäßige Ruhe- und Schlafzeiten. Ruhezonen können mithilfe von Höhlen und Podesten in den Gruppen- und Bewegungsraum integriert werden (vgl. Landesportal SH 2014: 24). Diese Rückzugsmöglichkeiten bieten eine ungestörte und abgeschirmte Atmosphäre und sorgen sowohl für Geborgenheit als auch für Freiheit (vgl. von der Beek et al. 2010: 84). Angebote für Kleingruppen sollten hier auf den Tastsinn und die Wahrnehmung abzielen und lassen sich in Form von Massagen und Yoga auch im U3-Bereich realisieren (vgl. ebenda: 88). Ein separater Schlafraum sollte vorhanden sein, um eine akustische und räumliche Trennung von der Gruppe zu ermöglichen (vgl. Landesportal SH 2014: 24) und dem Raum den Charakter einer Doppelfunktion zu nehmen (vgl. van der Dieken 2013: 103). Schlafen bedeutet loslassen, sodass dieser Raum unter einem besonderen Schutz steht. Den Kindern sollte hier Platz und Körperkontakt eingeräumt werden, um in einer vertrauten und sicheren Umgebung zur Ruhe zu finden (vgl. ebenda). Um den Kindern eine Auswahl zu bieten, sollten Körbe, Matratzen, Höhlen und Liegen zum Schlafen zur Verfügung stehen (vgl. ebenda: 103).

4.3 Funktionsräume

Aktuelle Diskurse empfehlen heute Funktionsräume in der Kita, um einem Raum eine klare Bedeutung zuzuweisen, sodass auch die Fachkraft die Chance hat, sich für Themengebiete zu spezialisieren und Interessen gezielter zu fördern (vgl. von der Beek et al. 2010: 8). Im Folgenden werden einige Funktionsräume und deren Bedeutung vorgestellt.

4.3.1 Bewegungsraum

Ein Bewegungsbereich ist ein Ort der körperlich-emotionalen Selbsterfahrung (vgl. Weegemann / Kammerlander 2010: 168) und Raum der Entwicklung motorischer Fähigkeiten des Kindes (vgl. Landesportal SH 2014: 20). Das flexible Raumkonzept bietet Platz für vielfältige Angebote, durch die dem Kind selbstständige Bewegungserfahrungen ermöglicht werden (vgl. ebenda). Im ersten Lebensjahr erlernt das Kind zahlreiche grobmotorische Kompetenzen und Meilensteine wie krabbeln, sitzen oder sich an etwas hochziehen, sodass es diese Kompetenzen erweitern und ausprobieren möchte (vgl. Landesportal SH 2012: 18). Die Fachkraft muss den besonderen Bedarf und die eingeschränkte Mobilität der unter einjährigen berücksichtigen (vgl. ebenda). Impulse lassen sich durch Ball- und Fangspiele oder Rhythmik- und Tanzangebote setzen (vgl. Landesportal SH 2014: 20). Bewegungsinseln lassen sich durch Stufenpodeste, Möglichkeiten zum Schaukeln und Schwingen, Spiellandschaften unterschiedlicher Höhe und einer Bodenlandschaft gestalten (vgl. ebenda). Im Bewegungsraum bieten Materialien wie Bälle, Tücher und Schaumstoffelemente sowie Alltagsgegenstände wie Kartons weitere Anregung zur Spieltätigkeit (vgl. ebenda: 23). Als Angebot bietet sich der Bau und die Nutzung einer Bewegungsbaustelle an: mithilfe von Brettern, Vierkanthölzern, Rundhölzern und Holzbausteinen steht Kindern eine nahezu unendliche Kombinationsmöglichkeit einer eigenständig gebauten Bewegungslandschaft zu (vgl. von der Beek et al. 2010: 72). Die Materialien können kombiniert, ineinandergesteckt und gestapelt werden, was die Kinder zur Zusammenarbeit anregt (vgl. ebenda). Gleichzeitig fördern anspruchsvolle Bewegungsbaustellen die Wahrnehmung der Kinder, da besonders der Gleichgewichtssinn angesprochen wird (vgl. ebenda: 73). Des Weiteren bietet ein Material wie Holz einen Bezugspunkt zur Natur (vgl. ebenda: 35).

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Details

Titel
Welchen Raum braucht das Kind? Raumgestaltung als Mittel zur Förderung von Bildungsprozessen im U3-Bereich
Hochschule
DIPLOMA Fachhochschule Nordhessen; Zentrale
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
18
Katalognummer
V955658
ISBN (eBook)
9783346295767
ISBN (Buch)
9783346295774
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Raumgestaltung, Bildungsprozesse, Krippe, Kita, Reggio, Reggiopädagogik, Raum als dritter Erzieher
Arbeit zitieren
Lisa-Marie Egdmann (Autor), 2019, Welchen Raum braucht das Kind? Raumgestaltung als Mittel zur Förderung von Bildungsprozessen im U3-Bereich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/955658

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