Dramen im Unterricht und Kaspar Spinners literarisches Lernen


Hausarbeit, 2020

24 Seiten, Note: 1,0

David Prelle (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Vorhaben und Vorgehen

1. Dramen im Deutschunterricht
1.1. Vorstellung dreier didaktischer Konzepte
a) Der gattungstheoretische Ansatz
b) Der theaterpädagogische Ansatz
c) Der produktionsorientierte Ansatz
1.2 Fazit

2. Literarisches Lernen
2.1. Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln
2.2. Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen
2.3. Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen
2.4. Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen
2.5. Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen
2.6. Mit Fiktionalität bewusst umgehen
2.7. Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen
2.8. Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen
2.9. Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden
2.10. Prototypische Vorstellungen von Gattungen / Genres gewinnen
2.11. Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln
2.12 Zusammenfassung

3. Literarisches Lernen im Dramenunterricht

4. Literaturverzeichnis

0. Vorhaben und Vorgehen

Die vorliegende Arbeit wird sich erstens mit Dramen im Deutschunterricht beschäftigen und dahingehend drei dramendidaktische Ansätze vorstellen, zweitens wird das von Spinner entworfene Konzept des literarischen Lernens vorgestellt und Bezug auf die Rezeption genommen. In einem dritten Schritt werden diese beiden Themen verknüpft. So werden in der folgenden Darstellungen unter anderem die Fragen beantwortet, unter welcher Prämisse guter Dramenunterricht stattfmden kann - oder genauer: Welcher dramendidaktische Ansatz verfolgt werden sollte; ob Spinners Konzept des literarischen Lernens als vollendet und als selbstständige Methode gelten kann, worauf sich literarisches Lernen überhaupt bezieht und inwiefern literarisches Lernen im Dramenunterricht gelingen kann. Maßgeblich wird sich auf die gymnasiale Sphäre bezogen, allerdings sind sowohl die Erkenntnisse des ersten, als auch die des zweiten Teiles größtenteils übertragbar auf andere Schulformen.

1. Dramen im Deutschunterricht

Warum sollten Dramen im Deutschunterricht behandelt werden? Forsch formuliert: Weil es durch den Kernlemplan vorgeschrieben ist. Das zweite Inhaltsfeld des gymnasialen Kernlemplans der Sekundarstufe I des Landes Nordrhein-Westfalen - „Texte“ - legt bereits einen inhaltlichen Schwerpunkt auf Figuren, Handlungen und Perspektiven unter anderem in Dramenauszügen,1 für die gymnasiale Oberstufe ist sogar die Erarbeitung eines Dramas in Ganzschrift bis zum Ende der Einführungsphase vorgeschrieben2 - übrigens ebenso wie die Bühneninszenierung eines dramatischen Textes für Leistungskurse.3 Die Beschäftigung mit Dramen aber plump durch die Vorgabe dieser zu rechtfertigen, verkennt jedoch das Potenzial, was der schulischen Beschäftigung mit Dramen innewohnt:

Wiejede Kunst bieten auch Dramen demjenigen, der bereit ist, sich auf sie einzulassen Chancen, sich selbst zu erfahren, fremde und eigene Vorstellungen miteinander in Beziehung zu setzen und somit ein vertieftes Verständnis von sich selbst und den anderen, der eigenen und der fremden Lebenswelten zu erlangen.4

Das Drama bietet also die Möglichkeit, die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler zu prägen und auf das Leben in einer heterogenen Gesellschaft vorzubereiten. Dramen bieten ideale Anknüpfungspunkte, um übergeordnete Aufgaben Ziele des Faches Deutsch wie Beiträge zur ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung, Werteerziehung, Ermöglichung kultureller Mitgestaltung5 zu verfolgen, nicht zuletzt wegen der oft auch pädagogischen Funktion vieler Dramen.6 Dramen bieten die Möglichkeit, lebensrelevante Kompetenzen zu vermitteln und die Sphäre des Schulwissens in seiner umgangssprachlichen, negativ konnotierten Definition zu verlassen. Von der unterrichtlichen Beschäftigung mit Dramen profitiert also nicht nur das Gewissen der Lehrperson, nun beruhigt durch die Erfüllung der im Kemlernplan festgeschriebenen Erwartung, Dramen zu behandeln, sondern auch ganz konkret die Schülerinnen und Schüler - selbstredend unter der Prämisse, dass es Lehrerinnen und Lehrern gelingt, das Drama wertschöpfend zu vermitteln. Trotz der Feststellung von Denk und Möbius, das Interesse der Literaturdidaktik an grundlegenden Theorien über das Drama im Schulunterricht sei wenig ausgeprägt7 und der Bemerkung Dawidowkis, man suche „vergeblich nach mit der Didaktik der Prosa [...] vergleichbarem Grundlagentexten zum Drama“8, ist das Feld der Dramendidaktik zu groß, als dass ein erschöpfender Überblick auf den folgenden Seiten geleistet werden könnte Deswegen soll der Frage, wie eine erfolgreiche Vermittlung aussehen kann, anhand der Darstellung verschiedener Ansätze der Dramendidaktik nachgegangen werden.9 Insofern bleibt beispielsweise die Frage, ob ein Dramenunterricht ganze Werke behandeln oder nur Ausschnitte betrachten sollte, außen vor.10 Ebenso außen vor bleibt der Problemfall des Gegenwartsdramas, der die Dramendidaktik vor neue Herausforderungen stellt,11 sowie die Frage, welche Dramen sich überhaupt für den Schulunterricht eignen, nach welchen Kriterien die Dramen ausgewählt werden sollten.12

1.1 Vorstellung dreier didaktischer Konzepte

Dramen - besonders jene aus der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts - weisen nicht selten schon eine inhärente pädagogische Ausrichtung auf. Für die moralische Erziehung im Deutschunterricht boten sie also ideale Voraussetzungen und wurden so vor Allem zu diesem Zwecke in den Unterricht integriert. Die geflügelten Worte der Protagonisten sollten Schülerinnen und Schüler sicher durchs Leben führen, ihr Verhalten Vorbild sein oder sich als abschreckendes Beispiel einprägen.13 Mit der Einsicht, dass eine Verhaltensänderung seitens Schülerinnen und Schüler nur selten auf die Beschäftigung mit Dramen zurück zu führen ist, dass die intendierten erzieherischen Ziele meist verfehlt werden14 und der Abkehr von der offenen ideologischen Instrumentalisierung von Dramen nach 194515, wurden neue, zum Teil sehr unterschiedliche Konzepte für den Dramenunterricht erarbeitet.16 Diese Konzepte entsprangen - nun da der „pädagogische Zeigefinger“17 in Dramen für den Unterricht an Bedeutung verlor - anders gelegten Schwerpunkten. Betrachtete man das Drama vorher als Werkzeug zur moralischen Erziehung, traten jetzt unter anderem historische oder kulturelle Aspekte in den Vordergrund: So wurden Konzepte erarbeitet mit Fokus auf die Historisierung, also dem Verständnis des Dramas als ein Paradigma der Literaturepoche fußten, Konzepte, die eine reflektierte Gattungslehre in den Vordergrund stellen.18 „Andere didaktische Konzeptionen orientierten auf eine Teilhabe am Kulturleben hin. Auch an Traditionen des Schultheaters und andere Spielformen knüpfte man wieder an.“19 Aus diesen verschiedenen Schwerpunkten entwickelten sich maßgeblich drei didaktische Konzepte zum Umgang mit Dramen im Schulunterricht: Der gattungstheoretische Ansatz, der theaterpädagogische Ansatz und der produktionsorientiere Ansatz.20

a) Der gattungstheoretische Ansatz

Der gattungstheoretische Ansatz hat sich zu Beginn der 1970er Jahre durchgesetzt.21 Unterrichtsziel des Dramenunterrichtes ist hier das „Erkennen von Strukturen“22, der Fokus liegt auf dem Drama als Lesetext, die Dimension der Inszenierung spielt - wenn überhaupt - nur eine Nebenrolle.23 Untersucht werden die „grundlegenden Strukturen des Dramatischen“24: Figur, Dialog, Handlung, Konflikt, Dialog, Ort und Zeit.25 Von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe sollen mit dem gattungstheoretischen Konzept die Strukturelemente erkannt und erarbeitet werden, indem in einem zusammenhängenden Lehrplan die Inhalte stets an Komplexität zunehmen - Müller-Michaels spricht von einem „Spiralencurriculum“ - und letztendlich auch kritisch reflektiert werden.26

Das Ziel der Hinführung zu übergreifenden, ständig wiederkehrenden dramatischen Strukturen lässt dabei das Verbindende aller Formen, das sie gattungsgemäß als dramatisch qualifiziert, stärker hervortreten als das Trennende der spezifischen Realisation.27

Payrhuber kritisiert ebenjenen Fokus auf Strukturen und Gattungen:

Es war nämlich zu befürchten, daß wegen der Orientierung an den Textstrukturen die Inhalte verlorengehen. Wo aber die Sachstruktur dominant ins Zentrum rückt, gerät der Literaturunterricht zu einer gattungsorientierten Strukturenkunde, er verliert die Frage nach der Relevanz der Literatur für den Rezipienten aus dem Blick und wird zu einer inhaltsneutralen Literaturbetrachtung.28

Dieser textorientierte Ansatz hat dennoch den Vorteil, dass sich seine Ziele weitestgehend mit anderen, allgemeinen Zielen des Deutschunterrichts decken. So werden Gattungsbezüge geknüpft und der Bezug zu Epochen geschaffen, die durch das Anschauungsbeispiel konkret werden, und analytische Fähigkeiten im Bezug auf narrative Funktionen und sinnstiftende Elemente werden geschult.29 Außerdem bieten gattungstheoretische Konzepte den pragmatischen Vorteil, dass die Leistungsüberprüfung seitens Lehrerinnen und Lehrer unkomplizierter ist als bei anderen Ansätzen und die Anforderungen an Schülerinnen und Schüler für diese durchsichtig und nachvollziehbar sind.30 Aus der auf Leistungsüberprüfung ausgelegten Schulrealität ist die gattungsorientierte Dramendidaktik also (vorerst) nicht wegzudenken, sondern hat sich seit 1970 besonders in der gymnasialen Oberstufe durchgesetzt.31

b) Der theaterpädagogische Ansatz

Der theaterpädagogische Ansatz verschiebt den Schwerpunkt vom Dramen text auf das Theaters/vc/. So sieht Renk das Drama in reiner Textform als unfertig an. Sie unterscheidet mit Watzlawick zwischen „den beiden grundsätzlichen Möglichkeiten der menschlichen Kommunikation [...]: Der sogenannten digitalen und der analogen Kommunikation“32 und merkt an, dass der Dramentext sich nur auf der ersten Ebene bewegt, die nicht-verbale Informationjedoch mindestens genau so wichtig ist für den dramatischen Ausdruck und seine Wirkung. Die Sensibilisierung für diesen, das Verstehen von Wirkungsmechanismen in Dramen, das Wecken von Neugierde für diese und das Ermöglichen von daraus entstehendem Genuss sieht sie als Hauptaufgabe des Unterrichtes.33

Es sei dabei für den Lehrer unabdinglich, dass er sich stets bewusst darüber ist, daß analoge Kommunikation nie eindeutig ist, daß sie sehr häufig digital schwer zu umschreiben und nie ,übersetzbar‘ ist.“34 Sie verweist deswegen auf die kreative Theaterarbeit und hält die Lehrkraft dazu an, zunächst den Subtext des Dramas,35 sowie grundlegende Ausdrucksfunktionen - auch ausdrücklich nonverbaler Art wie Gestik, Mimik und Bühnenbild36 - zu erarbeiten. In „Dramaturgische Texte im Unterricht“ stellt Renk eine Vielzahl von Unterrichtsvorschlägen vor, die Lehrkräfte mit Interesse an einem auf Renks Ansichten ausgerichteten Unterricht mindestens inspirieren, wenn nicht sogar zur Nachahmung animieren. So schlägt sie beispielsweise die „Heranziehung von Bildmaterial zum wilhelminischen Leben, v.a. Zum Militarismus“37 bei der Behandlung von Zuckmayers „Der Hauptmann von Köpenick“ vor, das Ausphantasieren von Vorgeschichten und Wechselbeziehung, angeregt durch Fragen wie „Wie sind Franz und Karl aufgewachsen; welches Erlebnis könnte bei Franz die Vorstellung geweckt haben, er sei so häßlich, wie er sich findet?“38, sowie die Verwendung von Aussagen und Erklärungen von Regisseuren oder Schauspielern.39

Die oben erwähnte, der analogen Kommunikation inhärente Mehrdeutigkeit beinhaltet allerdings im Gegensatz zu gattungsspezifischen Betrachtungen den Nachteil, dass sie die Leistungsüberprüfung verkompliziert.

Ein anderer Vertreter des theaterpädagogischen Ansatzes, Walter Beimdick, ist der Ansicht, es gehe ausschließlich darum, Schülerinnen und Schüler „zu einer nüchternen, sachlichen und kritischen Auseinandersetzung mit der Bühne zu bringen“.40 Dementsprechend liegt der Schwerpunkt Beimdicks darauf, Wissen über den Theaterbetrieb und die Funktionen von Schauspielern, Dramaturgen und Regisseuren zu vermitteln.41 Eine genaue Interpretation des Dramas sei hingegen vor Allem dazu zu gebrauchen, dass sie „den Theaterbesuch vorbereitet und motiviert.“42 Es ist anzumerken, dass dieser Fokus dem wissenschaftlichen Bereich der Theaterwissenschaft, nicht dem der Literaturwissenschaft entspricht.43

Unter den theaterpädagogischen Ansatz fassen Bogdal und Kammler auch Payrhubers Prinzip der „aufführungsbezogenen Lektüre“44 und sehen in ihm den Versuch, Schwächen wie die aus dem Fokus auf die Inszenierung entstehende „Tendenz zur Vernachlässigung des Dramentextes [Hervorh. im Original]“45 auszugleichen. Payrhuber verknüpft in seinem Ansatz theaterorientierte Methoden [...], ohne dabei den literarischen Text selbst aus den Augen zu verlieren.“46 Aufgabe dieses Unterrichtes sei die Formung von Schülerinnen und Schülern zu kompetenten Rezipienten, denen es gelingt, aufgrund eigener Erfahrungen als Theaterbesucher den Text als Inszenierung zu imaginieren47 und gleichzeitig „den Dramentext gegenstandsadäquat zu lesen.“48 Grundsätzlich soll also im Gegensatz zu Beimdicks Ansatz keine Einführung in die Theaterarbeit geleistet werden, sondern das Verstehen unterstützt werden.49 Methodisch eignen sich hierfür vom Rollenlesen (das Lesen des Dramentextes mit verteilten Sprecherrollen) bis zur szenischen Interpretation50 (Standbilder, Rollengespräche, Stimmenskulpturen) eine Vielzahl verschiedener Vermittlungstechniken. Die „grundständige Beziehung zwischen ,Drama als Text‘ und ,Drama als Schauspiel4“51 lässt sich darüber hinaus durch die Simulation theatralischer Realisierung vermitteln, etwa die Erarbeitung eines Regiebuchs oder das Entwerfen und Anfertigen von Kostümen und Bühnenbildern.52

c) Derproduktionsorientierte Ansatz

Auch wenn Payrhubers Ansatz der aufführungsbezogenen Lektüre durchaus handlungsorienterte Praktiken wie das szenische Darstellen beinhaltet und insofern ohne viel argumentatorische Finesse in die Nähe eines produktionsorientierten Ansatzes gesetzt werden kann, wird unter diesem Konzept vor allem jeglicher Unterricht verstanden, der das „Erzeugen von neuen Texten bzw. Textteilen und Textvarianten“53 fokussiert. Das produktive Verfahren zielt darauf ab, das Drama durch eigenes Schreiben zu erkunden. Zugrunde liegt - beispielsweise bei Waldmann - das pädagogische Konzept learning by doing von John Dewey:54 „Über den Weg der subjektiven Schreibarbeit sollen Formelelemente des Dramatischen leichter zu Fassen sein.“55

Der produktionsorientierte Ansatz macht sich nach Waldmann verschiedene Schreibverfahren zu Nutze, um den Dramentext durch produktive Unterrichtsformen zu erschließen,56 unter anderem das ,,[a]ntizipatorische [...] Fortführen des Dramenanfangs“, oder das „Schreiben von Berichten und Erzählungen über eine Szene“, sowie das „Herstellen eines Programmheftes für das Drama“.57 Die kreative Herangehensweise kann sich oft motivierend auf Schülerinnen und Schüler auswirken, sie gerät allerdings in die Gefahr, zum Selbstzweck zu werden. Haas, Menzel und Spinner warnen:

Die Methode darf sich nur nicht verselbständigen, das Experiment mit dem Text darf sich nicht mit sich selbst begnügen. Was den handlungsorientierten Literaturunterricht in Misskredit bringen kann - und auch zum Teil hat -, ist der Verzicht auf die Begründung der durchgeführten Operationen, der Verzicht auf den Vergleich mit dem authentischen Text, auf das Gespräch über ihn.58

Darüber hinaus muss bedacht werden, dass auch im produktionsorientierten Unterricht die im Kernlehrplan beschriebenen Unterrichtsziele verfolgt werden müssen, worunter auch die Analyse dramatischer „Texte unter Berücksichtigung grundlegender Strukturmerkmale der jeweiligen literarischen Gattung“59 zählt.

1.2 Fazit:

Die Darstellung der drei Ansätze sollte aufgezeigt haben, dass sie alle einem anderen Schwerpunkt entsprungen sind und durch die daraus resultierenden didaktischen, inhaltlichen und methodischen Eigenheiten unterschiedliche Stärken und Schwächen mit sich bringen. In der Auseinandersetzung mit dem Kernlehrplan wird deutlich, dass sich, wie oben bereits angedeutet, bestimmte Ansätze besonders gut oder eher schlecht für die Erreichung verschiedener Lernziele eignen. Ob sich beispielsweise der produktionsorientierte Ansatz besser dazu eignet, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtsreihe „die Bedeutung historisch-gesellschaftlicher Bezüge eines literarischen Werkes an Beispielen aufzeigen“60 können als ein anderer Ansatz, ist fraglich. Ebenso fraglich ist, ob man auf den theaterpädagogischen Ansatz verzichten möchte, wenn das Lernziel zu erreichen ist, dass Schülerinnen und Schüler „literarische Texte durch einen gestaltenden Vortrag interpretieren“61 können. Ebenso scheint der gattungstheoretische Ansatz sich am ehesten dafür zu eignen, dass Schülerinnen und Schüler eines Deutsch Leistungskurses schlussendlich „strukturell unterschiedliche dramatische [...] Texte unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklung der gattungstypischen Gestaltungsform und poetologischer Konzepte analysieren“62 können.

[...]


1 Vgl. Kemlehrplan Sekundarstufe I Gymnasium in Nordrhein-Westfalen: Deutsch 2019, 26

2 Vgl. Kemlehrplan Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Deutsch 2014, 21.

3 Vgl. ebd., 36.

4 Egle 2020a,o.S.

5 Vgl. Kemlehrplan Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Deutsch 2014, 11.

6 Vgl. Bogdal/Kammler 2006, 178.

7 Vgl.Denk/Möbius2008,22.

8 Dawidowski 2016,221.

9 Da der Schwerpunkt auf der Didaktik liegt, werde ich eine Einführung in Dramen im Allgemeinen ersparen und im Folgenden grundlegende Kenntnisse über das Drama voraussetzen. Für eine intensivere Beschäftigung verweise ich auf das Werk von Prof. Dr. Erika Fischer-Lichte, die sich in „Geschichte des Dramas“ Band 1 und 2 mit dem (europäischen) Drama von der Antike bis zur Gegenwart beschäftigt hat.

10 Einen Überblick über die Diskussion unter Darstellung verschiedener Argumente für und wider liefert Payrhuber 1991, 118ff, siehe außerdemBogdal/Kammler2006, 180 oderRenk 1980, 9f.

11 Siehe etwa Bogdal/Kammler 2006, 188; Dawidowski 2016, 226f.

12 Eine Übersicht über die Probleme der Textauswahl findet sich bspw. bei Payrhuber 1991, 38ff. Ein Überblick über Auswahlkriterien findet sichbei Ehlers 2010, 195f.

13 Vgl. Bogdal/Kammler 2006, 178.

14 Vgl. Ebd., 179, Schößler 2017, 237.

15 Vgl.Ehlers 2010, 185.

16 Vgl. Bogdal/Kammler 2006, 179.

17 Ebd., 178.

18 Vgl. Bogdal/Kammler 2006, 179.

19 Ebd.

20 Zugrunde liegt hier die Einteilung von Bogdal/Kammler (2006, 183ff.).

21 Vgl. Schößler 2017,231.

22 Helmers 1970, 295.

23 Vor allem als methodischen Konzept wird die Ebene des Inszenatorischen in den Unterricht eingebracht, stets zielt die Berücksichtigung von Theatralität aber auf die Vermittlung von dem Werk und die Lektüre ab und steht somit im Dienst des Lesetextes (vgl. auch Bogdal/Kammler 2006, 184).

24 Müller-Michaels 1975, 17.

25 Vgl. Ebd.

26 Vgl. Bogdal/Kammler 2006, 184 / Schößler 2017, 231.

27 Müller-Michaels 1975, 15.

28 Paymhuber 1991, 118.

29 Vgl. auch Dawidowski 2016, 223.

30 Vgl. auchBogdal/Kammler2006, 184.

31 Vgl.Ebd.

32 Renk 1980, 17.

33 Vgl. Ebd.

34 Renk 1980, 19.

35 Vgl. Ebd., 20.

36 Vgl. Bogdal/Kammerl 2006, 185.

37 Renk 1980, 39.

38 Ebd., 48 - das vorgestellte Drama ist Schillers „Die Räuber“.

39 Vgl. bspw. Renk 1980 176ff.

40 Beimdick 1980, 124.

41 Vgl. auchEhlers 2010, 188.

42 Beimdick 1980, 124.

43 Vgl.auchDawidowski2016,223.

44 Payrhuber 1991, 27.

45 Bogdal/Kammler 2006, 186. Payrhuber selbstversteht seine Herangehensweisejedoch nicht als theaterpädagogisches, sondern als selbstständiges Konzept. Er distinguiert zwischen theaterpädagogischen Konzepten, aufführungsbezogener Lektüre und produktiven Umgangsformen (Payrhuber 1998, 660 - 665). Eine Textorientierung im Sinne des gattungstheoretischen Konzepts ist nicht voigesehen, dennoch finden sich bestimmte Herangehensweisen des gattungstheoretischen Ansatzes in der aufiührungsbezogenen Lektüre. Der Fokus liegt aber immer auf dem Attribut „aufführungsbezogen“ (Vgl. Payrhuber 1991, 27).

46 Payrhuber 1991, 27.

47 Vgl. Ebd., 76.

48 Ebd.

49 Vgl. Ebd., 77.

50 Wer der Erfinder der Methode der szenischen Interpretation ist, ist nicht ohne weiteres bestimmbar (vgl. auch Egle 2020b). Maßgeblich mitgeprägt hat diesen Begriff aber Ingo Scheller(vgl. Ebd. / Spinner 2010b, 231), der auf seiner Website eine anschauliche Verlaufsskizze zu der Verwendung von szenischer Interpretation im Unterricht am Beispiels von Frank Wedekinds „Frühlings Erwachen - Eine Kindertragödie“ veröffentlichte (Scheller o.J.). Diese Skizze eignet sich recht gut, um sich zu vergegenwärtigen, wie sich szenische Interpretation in den Unterricht integrieren lässt und welche Lemziele unter Zuhilfenahme erreicht werden können. Bogdal und Kammerl fassen die von Scheller entwickelte Methode der szenischen Interpretation auch als von der payhuberischen Verwendung unabhängige Herangehensweise ebenfalls unter den Oberbegriff des theaterpädagogischen Ansatzes, schließlich ist das Ziel eine „Interpretation des Textes durch die Handlungen der Schüler(innen), die sich dabei eigene Haltungen bewusst machen können.“ (Scheller 1996, 22) (Vgl. Bogdal/Kammerl 2006, 186).

51 Payrhuber 1991, 78.

52 Ebd.

53 Haas/Menzel/Spinner 1994, 18.

54 Vgl. Bogdla/Kammler 2006, 187.

55 Schößler 2017,233.

56 Vgl. Bogdal/Kammler 2006, 187.

57 Alle Zitate Haas/Menzel/Spinner 1994, 23.

58 Ebd.

59 Kemlehrplan Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Deutsch2014, 21.

60 Ebd.

61 Ebd.,22.

62 Ebd., 34.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Dramen im Unterricht und Kaspar Spinners literarisches Lernen
Hochschule
Universität Siegen
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
24
Katalognummer
V955661
ISBN (eBook)
9783346295804
ISBN (Buch)
9783346295811
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Dramen im Unterricht, Kaspar Spinner, Spinner, literarisches Lernen, gattungstheorie, theaterpädagogik, produktionsorientiert, subjektive involviertheit, literarische Figuren, Dramenunterricht, didaktische Konzepte
Arbeit zitieren
David Prelle (Autor), 2020, Dramen im Unterricht und Kaspar Spinners literarisches Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/955661

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