Kann man über lautgetreues Schreiben zur korrekten Rechtschreibung gelangen? Schriftspracherwerbsmodelle und orthographische Prinzipien

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Von der Alphabetisierung zum Schriftspracherwerb

2 Stufenmodelle zur Entwicklung kindlicher Schreib- bzw Lesestrategien
2.1 Gudrun Spitta - phonetische Phase - (bezogen auf Schreiben)
2.2 Klaus-B. Günther - alphabetische Phase - (bezogen auf Schreiben sowie Lesen)

3 Orthographische Prinzipien
3.1 Das Lautprinzip - das phonologische Prinzip - die phono- logischen Lautregeln - das phonographische Prinzip
3.2 Phonem-Graphem-Korrespondenz

4 Verbindung zwischen der Phonem-Graphem-Korres- pondenz und der Orthographie über Didaktik und Methoden

5 Schlussbetrachtungen/Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung: Von der Alphabetisierung zum Schriftspracherwerb

Ist es richtig zu sagen, Schreiben sei nichts anderes als eine Phonem-Graphem-Zuordnung oder umgekehrt Lesen nichts als eine Graphem-Phonem-Zuordnung? Vor allem stellt sich die Frage, ob eine bloße Laut-Buchstaben-Zuordnung ausreicht, um komplexe Texte und Satzstrukturen zu erlernen, verstehen und orthographisch korrekt verwenden zu können? Gerade in einer immer komplexer werdenden und „verknüpften“ Umwelt, in der man beispielsweise oh- ne die Beherrschung technisch aufwändiger Hilfsmittel, wie dem Computer, kaum Berufschancen hat - egal in welcher Berufsbranche man tätig ist -, spielt die Beherrschung von Sprache und Schrift, als eine der wichtigen Voraussetzungen für eine solche Qualifikation, eine große, wenn nicht sogar die entscheidende Rolle. Unsere Schrift sowie unsere Sprache - und vor allem deren Verwendung - haben sich, auch verbunden mit technischen Entwicklungen, stark in den letzten 100 Jahren verändert. Nicht nur im beruflichen Umfeld ist diese Entwicklung zu verzeichnen und hat ihre Folgen sondern in al- len Bereichen unseres Lebens. Genau dieser Aspekt hat zur Folge, dass bereits in der Schule ein Umdenken in der Didaktik stattfinden muss. Sie ist den Erfordernissen anzupassen, um ihnen und damit den Schülern gerecht werden zu können. Das heißt also: Weg von der Vermittlung bloßen Lesen- und Schreibenkönnens, sprich bloßer Alphabetisierung, hin zu komplexeren Verbindungen und Anwen- dungsmöglichkeiten von Schrift und Sprache, dem sogenannten Schriftspracherwerb. Aber welche Wege gibt es, dem Schüler ent- sprechend seiner Entwicklungsstufe bzw. seiner Stufe im Schrift- spracherwerbsprozess wichtige orthographische Regeln und Prinzipi- en zu vermitteln? (vgl. Brügelmann,1994, 227; Brügelmann, 1995, 341)

Nach dem Schriftspracherwerbskonzept sollen die Lerner selbst tätig werden. Sie lernen so durch ihre gemachten Fehler und über Zwischenformen ihres Könnens. Dies trifft auch auf die Orthographie zu. Sie entwickelt sich, wie die Schrift, über einzelne Schritte vom Groben zum Feineren. (vgl. Brügelmann, 1994,228)

2 Stufenmodelle zur Entwicklung kindlicher Schreib- bzw. Lesestra- tegien:

Zur Darstellung und Erklärung der Abläufe bzw. Prozesse kindlicher Entwicklung von Schreib- bzw. Lesefähigkeit haben verschiedene Sprachwissenschaftler unterschiedliche mehrstufige Modelle bezüg- lich des Schriftspracherwerbsprozesses entwickelt. Dabei bezeich- nen sie ähnliche Abschnitte mit unterschiedlichen Begriffen, je nach dem, auf welchen Gesichtspunkt sie einen Schwerpunkt bzw. ihr Augenmerk legen. So bezeichnen Gudrun Spitta, Mechthild Dehn, Klaus-B. Günther und Hartmut Günther eine dieser Phasen mit fol- genden unterschiedlichen Begriffen:

G. Spitta: phonetische Phase

M. Dehn: an Artikulation orientierte Phase

K.-B. Günther: alphabetische Phase

H. Günther: phonographische Phase

Exemplarisch möchte ich hier Gudrun Spittas und Klaus-B. Günthers Sichtweisen dieser Phase näher schildern. Während sich das Modell Gudrun Spittas lediglich auf den Schreibprozess (die Produktion) be- zieht und aus sechs Phasen besteht, stellt Klaus-B. Günther ein komplexeres Modell vor, das sowohl die Rezeption (das Lesen) als auch die Produktion (das Schreiben) berücksichtigt und darstellt. Er verknüpft diese beiden Modalitäten miteinander zu fünf zweistufigen Phasen, basierend auf einem Modell von Frith (vgl. Augst/Dehn,1998, 66)

2.1 Gudrun Spitta - phonetische Phase -

In Gudrun Spittas Schriftspracherwerbsprozessmodell ist dies die vierte Phase. Sie setzt diese bei einem ungefähren Alter der Kinder zwischen fünf und sieben Jahren an. Die Kinder schreiben nach rein phonetischen Regeln, die sie, an der eigenen Umgangssprache orientiert, ansetzen. Dabei nimmt das Können der Kinder nach und nach zu, die Lautstruktur oder sogar die gesamte Lautfolge von Wör- tern abzubilden. Gudrun Spitta gibt folgende Beispiele:„Vata (Fata) = Vater, Schpiln = spielen, gesdan = gestern, dsurük = zurück“.

Die Wortgrenzen werden teilweise eingehalten. Muster oder Regeln der sprachtypischen Rechtschreibung werden bisher selten erkannt. Es zeigt sich aber teilweise, anhand der Fragen der Kinder nach Schreibmöglichkeiten, dass sich die Kinder doch nach und nach be- wusst darüber werden, dass Regeln existieren müssen. (vgl. Günther, 1989, 349)

2.2 Klaus-B. Günther - alphabetische Phase -

Klaus-B. Günther sieht als zentrales Element dieser Phase bzw. Strategie für die Produktion die Erfassung der Graphem-Phonem- Korrespondenzregeln. Jedes Wort wird nach der Reihenfolge seiner Bestandteile analysiert und lautsprachlich zugeordnet. Dabei ergän- zen sich die visuelle und die phonologische Analyse. Gerade in der Anfangsphase überwiegt dabei aber eine starke Orientierung an der Phonetik. Über die Graphem-Phonem-Zuordnung, die phonologische Segmentierung, können so größere Mengen neuer noch nicht be- kannter Wörter erlesen aber auch geschrieben oder bekannte Be- griffe aus dem Gedächtnis korrekt geschrieben werden. Diese Pro- duktionen basieren auf der gesprochenen Sprache sowie auf der Kenntnis der Grapheme und deren Kombinationen, die bereits aus der logographemischen Phase vorhanden sind. (Brügelmann,1986,40/41)

Beispiel: Eine meiner Freundinnen erklärte ihrer Mutter, als sie gera- de lesen konnte, dass sie mit mir und meiner Mutter in einem Res- taurant gewesen sei (welches sie bis dahin nicht kannte), das [Em- Ce-Doonaaldz] heiße. Sie konnte also das <Mc> nicht als Über- setzung des lautlichen [mæk] und <Donald‘s> nicht als [d n ld‘s] erkennen und zuordnen, da sie noch kein Englisch sprach (und auch die Bezeichnung wohl vorher noch nicht gehört hatte), verlautete aber so, wie sie eben die Buchstaben lesen konnte. Das Beispiel zeigt, dass diese Strategie unzulänglich ist, gerade bei Sprachen mit vielen, nicht durch die Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln zu erklärenden Regeln bzw. Ausnahmen. Ihre Anwendung führt zu Fehlern beim freien Schreiben bzw. beim Lesen von orthographisch unregelmäßigen Fällen. (vgl. Brügelmann,1986,40, Abs.3)

Ein Didaktiker muß die eingeschränkte Verallgemeinerungsfähigkeit der alphabetischen Phase klarmachen, z. B. durch Blick auf das Stammprinzip: Ob bei Hand eine Auslautverhärtung besteht, kann klar werden, wenn man das Wort in den Plural setzt: Hände, dadurch wird das d im Auslaut klar. Wenn bei Hände unklar ist, ob Hände mit einem <e> oder einem <ä> geschrieben werden muss, kann man über das Grundwort Hand das <ä> ableiten.

Die Modelle sind also nur begrenzt anwendbar, da jedes Kind indi- viduelle Probleme mit dem Erlernen des Lesens bzw. des Schrei- bens hat. Diese sind von einem Pädagogen entsprechend aufzu- greifen, um dann darauf basierend, dem Kind Lösungswege aufzu- zeigen, die das Erlernen erleichtern. Dazu gibt es Prinzipien:

3 Orthographische Prinzipien

Hierzu zählen unter anderem das Stammprinzip oder das Silbenprinzip. Das Prinzip, das jedoch mit der oben genannten Phase in Verbindung steht ist :

3.1 Das Lautprinzip - das phonemische Prinzip - die phonologischen Lautregeln - das phonographische Prinzip

Das Lautprinzip ist das älteste Prinzip der deutschen Orthographie und hat eine wichtige Bedeutung bei der Neuordnung der Recht- schreibregelungen. Je nach „Blickrichtung“ (Sprechen/Lesen/Schrei- ben) variieren die Bezeichnungen sowie die Inhalte des Prinzips. Be- reits 1876 bestand das Hauptziel darin, die Schrift und die Ausspra- che in Übereinstimmung zu bringen. Davor, im Jahre 1737, gab es schon eine Formulierung dieser Forderung: „Sprich wie du schreibst.“

(vgl. Muttersprache 103, 2,1993)

Morris Swadesh definiert z. B. Folgendes:

Das phonemische Prinzip sagt aus, daßes in jeder Sprache einebegrenzte Anzahl elementarer Typen von Sprachlauten gibt, diePhoneme, die nur für diese Sprache kennzeichnend sind, daßalle bei der Benutzung dieser Sprache hervorgebrachten Laute in bezug zu setzen sind zu ihren Phonemen und daßnur dieeigenen Phoneme einer Sprache für sie überhaupt vonBedeutung sind.(vgl. Heike,1974, 47, Abs.2)

N. S. Trubetzkoy sagt bezüglich der Lautregeln:

Die phonologischen Lautregeln bestimmen das Vorkommen und den Gebrauch der Phoneme in fast jeder Sprache. Sie sind ent- sprechend den sprachlichen Unterschieden verschieden.(vgl.

Heike, 1974, 40, Abs.3; 42, Abs.1)

Das phonographische Prinzip

Es besteht eine Schwierigkeit gerade darin, die gesprochenen Phoneme in entsprechende Grapheme (kleinste - segmentale - be- deutungsunterscheidende Einheiten des Schriftsystems) zu überset- zen, da es nicht immer ein Eins-zu-Eins-Verhältnis zwischen Phonemen und Graphemen gibt. (vgl. auch Röber-Siekmeyer, 1993, 49/51) Zu den Graphemen gehören alle einzelnen Buchstaben sowie die Mehrgraphe (Buchstabenverbindungen): z. B. sch, ch und qu. Zu beachten sind auch sog. Minimalpaare. Das sind zwei sonst gleiche sprachliche Einheiten, die durch ein einziges, den Bedeutungsunter- schied bewirkendes Merkmal unterschiedlich sind, z. B. rot/tot.

Man kann folgendes Grapheminventar für das Deutsche ansetzen:

Vokalgrapheme:<a>,<e>,<i>,<ie>,<o>,<u>,<ä>,<ö>,<ü>,(<y>) und Konsonantengrapheme: <p>,<t>,<k>,<b>,<c>,<d>,<g>,<f>,<w>,<s>,<ß>,<j>,<h>,<m>,<n>,<l>,<r>,<qu>,<ch>,<sch>,<v>, <x>,<z>.(vgl. Dudenredaktion,1998,60)

Entsprechend den phonologischen Lautregeln gibt es Regeln für den Gebrauch der Grapheme. Sie sind in der Graphematik genannt, ein- em Teilgebiet der Grammatik, auf den ich hier aber nicht weiter ein- gehen werde. Die folgenden Phonem-Graphem-Korrespondenz-Re- geln basieren auf dem Lautprinzip und zeigen, welche Phoneme im Geschriebenen direkt abgebildet werden können und welche graphematische Einheit einem Phonem im Normalfall entspricht:

3.2 Phonem-Graphem-Korrespondenz

Hier werden bedeutungsunterscheidende Laute (Phoneme) des Lautschemas zu den bedeutungsunterscheidenden Buchstaben (Graphemen) des Schreibschemas zugeordnet. (vgl. Augst/Dehn, 1998, 38 oder Ministerium für Schule und Weiterbildung, 8/98, 15)

Die Schreibung der Wortstämme, Präfixe (vor Wort/-stamm gesetzte Vorsilbe z. B. un-, ver-, be-), Suffixe (an Wort/-stamm angehängte Ableitungs- oder Nachsilbe z. B. -ung, -chen, -heit) und Endungen bleibt bei der Flexion der Wörter, in Zusammensetzungen und Ableitungen weitgehend konstant (vgl. Stammprinzip).

Die Wortstämme können sich aber verändern, entweder durch Um- laut z. B. von Band zu Bände, durch Ablaut, z. B. von ging zu ge- gangen oder durch e/i-Wechsel, z. B. von legen zu du liegst. Es ist aber auch möglich, gleichlautende Wörter durch entsprechen- de Laut-Buchstaben-Zuordnungen zu unterscheiden, z. B. Beeren und Bären.

Im Einzelnen sind hier zunächst in einer Hauptregel die Anwendung der Vokale, dann die der Konsonanten geregelt, gefolgt von Abwei- chungen dieser Regelungen, wie z. B. die Kennzeichnung kurzer und langer Vokale. Außerdem ist hier die Schreibung von Umlauten so- wie deren Ausnahmen, Fremdwörtern und deren Besonderheiten, die Auslautverhärtung sowie der Wortausgang -ig und ebenfalls Beson- derheiten bezüglich der Schreibungen bei den Lauten [s], [ ], [ ], [f] und [v] sowie [ks]. Die einzelnen Regelungen kann man entspre- chenden Werken entnehmen. (mit # im Literaturverzeichnis gekennzeichnet)

Aufgrund des großen Umfangs der Regeln einerseits und der Relevanz für Grundschüler andererseits möchte ich hier nur Beispiele zur besonderen Kennzeichnung kurzer bzw. langer Vokale sowie zur Auslautverhärtung nennen, da hier vor allem bei Schreibanfängern immer wieder Fehler und Verwechslungen auftreten:

Besondere Kennzeichnung des kurzen Vokals (Schärfung): Beispiele: Affe, schlimm, immer, dann, wann, kommen

Folgt im Wortstamm auf einen betonten kurzen Vokal nur ein einzelner Konsonant, so kennzeichnet man die Kürze des Vokalsdurch Verdopplung des Konsonantenbuchstabens. (§2*)

Besondere Regelung für k und z: (§ 3*)

Beispiele: Acker, backen, etc. und Katze, Matratze

„(1) Statt kk schreibt man ck. (2) Statt zz schreibt man tz.“

Besondere Kennzeichnung des langen Vokals (Dehnung): Beispiele: nahen, drehen, drohen, Schuhe, Höhe, früh

Wenn einem betonten einfachen langen Vokal ein unbetonterkurzer Vokal unmittelbar folgt oder in erweiterten Formen eines Wortes folgen kann, so steht nach dem Buchstaben für den langen Vokal stets der Buchstabe h. (§6*)

Das h steht auch ausnahmsweise nach dem Diphthong [aI]. Beispiele: leihen, Reihe

Wenn einem betonten langen Vokal einer der Konsonanten [l], [m], [n] oder [r] folgt, so wird in vielen, jedoch nicht in der Mehr-zahl der Wörter nach dem Buchstaben für den Vokal ein h ein-gefügt. (§8*)

- bei Wörtern, in denen auf [l], [m], [n], [r] kein weiterer Konsonant folgt: Beispiele: benehmen, Sohn, Uhr, Höhle, fühlen

- bei folgenden Einzelfällen: ahnden, fahnden (§8(2) *)

Besonders zu beachten sind auch gleich lautende, aber zur Unterscheidung verschieden geschriebene Wortstämme: war - wahr, mahlen - malen, denen - dehnen (§8 (E1)*)

Das h bleibt bestehen bei Flexion, Stammveränderung und Ableitungen wie in nehmen - er nahm, sehen - er sah (§8 (E2)*)

Bei einigen Wörtern kennzeichnet man die Länge von [a:], [e:] und [o:] durch die Verdopplung aa, ee bzw. oo. (§ 9*)

Beispiele: Haar, Paar, Beere, Fee, Schnee, Boot, Zoo, Tee

Ausgenommen von der besonderen Kennzeichnung des langen Vokals [i:] sind folgende Wörter: dir, mir, wir, gib, Fibel, Igel Zur Unterscheidung von gleich lautenden Wörtern wird aber geschrieben: Lied - Lid, wieder - wider (§10*)

Auslautverhärtung (§23*)

Die auftretende Verhärtung der Konsonanten [b], [d], [g], [v] und [z] am Silbenende sowie vor anderen Konsonanten innerhalb einer Silbe wird in der Schreibung nicht berücksichtigt.

Beispiele: Rad, Hund, Haus, Lob, ab, Preis, Sieg

Wortausgang -ig (§24*)

Man schreibt immer dann regelmäßig g für den Laut [c], wenn erweiterte Formen am Silbenanfang mit dem Laut [g] gesprochen werden. Beispiel: König (Könige), Honig (Honige)

Anmerkung: Die mit einem * verzeichneten Paragraphen entsprechen den Paragraphen aus dem Buch: Deutsche Rechtschreibung Regel und Wörterverzeichnis

Da die Rechtschreibregeln sehr komplex und teilweise auch nicht ge- rade leicht zu verstehen sind, ist es die Aufgabe des Lehrers, diese Regeln dem Lese- bzw. dem Schreibanfänger über einfache Bei- spiele näherzubringen. Er muß dem Schüler klar machen können, dass es zwar zunächst gut ist, davon auszugehen, so zu schreiben, wie man spricht (Standardhochlautung), dass es aber zur Verdeutli- chung mancher Laute Konventionen gibt, die das Lesen- bzw. das Schreiben letztendlich für jeden erleichtern, so dass manche Laute, wie kurze Vokale, gekennzeichnet werden, damit man erkennen kann, was gemeint ist. Aber wie kann der Pädagoge im Einzelnen vorgehen?(vgl. Augst/Dehn, 1998, 120 ff.)

Wie mußsie (die Schriftsprache) sprachwissenschaftlich, -di-daktisch und -methodisch betrachtet und zubereitet we rden, um sie Kindern in einer lernpsychologisch und pädagogisch optimalen Form erschließbar/erforschbar zu machen?(vgl. Röber-Siekmeyer, 1993, 46)

4 Verbindung zwischen der Phonem-Graphem-Korrespondenz und der Orthographie über Didaktik und Methoden

Durchlaufen alle Kinder beim Schriftspracherwerb zwingend alle Stu- fen der Entwicklung? Greifen alle Lerner auf die gleiche Weise auf den angebotenen Lernstoff zu? Neuere Ergebnisse der Schrift- spracherwerbsforschung, die sich ungefähr in den letzten 20 Jahren herausgebildet hat, bestätigen dies nicht. (vgl. Röber-Siekmeyer, 1993, 23, 33) Aus der Forschung resultierend, haben sich unterschiedliche Positionen entwickelt, die aber dennoch darin übereinstimmen, dass kognitive Leistungen bereichsspezifisch sind und sich folglich eine Förderung der Schreib- und Lesefähigkeit direkt auf die Schrift beziehen muss: Eine der Positionen vertritt die Meinung, dass zum Erlernen des Lesens und des Schreibens zunächst Teilleistungen erworben und geübt werden sollen, wie Buchstabenkenntnis, Synthesefähigkeit, Lautanalyse usw.. Die Elemente (Buchstaben, Wörtern, Wortbausteinen, Regeln) und Fertigkeiten (Erkennen häufiger Wörter, Synthetisieren unbekannter Wörter, Gliedern langer Wörter,...) werden bei diesem Modell stufenweise eingeführt. Werden Teilleistungen nicht erreicht, können diese so festgestellt und durch gezielte Übung behoben werden. (vgl. Brügelmann, 1994, 242)

Ein anderer Ansatz ist der der Spracherfahrung. Dabei geht man da- von aus, dass Lesen und Schreiben nur durch eine reiche Erfahrung mit Schrift erlernt werden kann. Daraus resultiert, dass dem Lernen- den vielfältige Gelegenheiten und Variationen geboten werden sol- len, den Umgang mit Schrift selbsttätig zu erfahren. Das soll bewir- ken, dass der Schüler den Umgang mit Schrift (Lesen und Schrei- ben) für sich selbst als bedeutsam, lohnend und attraktiv erlebt.

(vgl. a.a. O. 1994, 243,These 9) Es gibt also zahlreiche Mittel und Wege, Kindern Schriftsprache und Orthographie beizubringen. Da ich selbst über keine praktischen Erfahrungswerte verfüge, muss ich auf Beispiele aus der Literatur zurückgreifen. Christa Röber-Siekmeyer empfiehlt beispielsweise im zweiten Teil ihres Buches aus dem Jahre 1993, folgende fünf Prinzipien bei der Didaktik zu berücksichtigen:

(1) Die Lehrer müssen die orthographischen Bedingungen der Schriftsprache beherrschen („sachanalytisch“). (2) Kindern muss die pragmatische Bedeutung der Orthographie bewusst sein. (3) Kinder müssen ein Interesse daran haben, ein Rechtschreibproblem - ähnlich einem Rätsel - zu lösen. (4) Mehrere methodische Wege sind zu isolierten orthographischen Betrachtung denkbar. (5) Automatisierung des erworbenen Wissens durch spielerische Übung. (vgl. 1993, 60) Desweiteren beschreibt sie - neben grundschuldidakti- schen und sprachwissenschaftlichen Prinzipien im zweiten Teil des oben genannten Buches - im dritten Teil, als didaktische Aufgabe für die 1. und 2. Klasse, einen strukturierenden Schriftspracherwerb, den sie in zehn Punkte unterteilt. Ich werde hier nur einige Punkte erwähnen, die sich auf die Phonem-Graphem-Korrespondenz beziehen. So enthält dieser Teil neben einer sprachwissenschaftli- chen Analyse des Verhältnisses zwischen Phonemen und Graphemen (2.), einen Überblick über relevante Strukturen der deutschen Sprache für den Anfangsunterricht (4.) sowie 10.: Erste Begegnung mit der grammatikalischen Eigenständigkeit von Schriftsprache. Hier werden unter anderem Übungen und Spiele zur Differenzierung der Vokalquantität (kurz/lang) vorgeschlagen. (vgl. 1993, 69-148) Obwohl man alleine über vierten diesen Abschnitt mei- ner Arbeit eine eigene Hausarbeit schreiben könnte und ich daher so der gesamten Thematik hier leider nicht gerecht werden kann, werde (muss) ich dennoch nach einem recht kurzen, pauschalen und einseitigen Einblick an dieser Stelle schließen.

5 Schlussbetrachtungen/Zusammenfassung

Theoretische Modelle können meiner Meinung nach immer nur grobe Anhaltspunkte dafür bieten, an welcher Stelle sich ein Kind gerade in seinem Lernprozess befindet. (vgl. Röber-Siekmeyer, 1993, 33) Jedes Kind bzw. jeder Mensch ist unterschiedlich und bedarf deshalb unter Umständen auch verschiedener Lernwege und -hilfen. Dies spricht ganz klar für eine möglichst große Vielfalt an Lernerfahrungen und eine möglichst starke Differenzierung, vor allem, da es nicht die einzig wahre Methode geben kann. Eine Didaktik ist daher zu kritisieren, die nur das eine oder das andere absolut setzt. (vgl. Augst/Dehn, 1998, 67) Dies gilt auch für die Orthographie. Sie nur über die Phonographie, sprich über die Laut-Buchstaben-Zuordnung zu vermitteln, bezeichnet Christa Röber-Siekmeyer als einen pädagogisch und didaktisch unverantwortlichen Irrweg! (vgl. Röber- Siekmeyer 1993, 28) Aber auch an dem Beispiel meiner Freundin kann man sehen, dass diese Laut-Buchstaben-Zuordnung bzw. hier Buchstaben-Laut-Zuordnung alleine nicht unbedingt zum erfolgrei- chen Erlangen des Ziels führen muss. Aber es gibt auch andere Quellen, die dies bestätigen. Bezogen auf meine Ausgangsfrage (im Thema) heißt das für mich, dass man zwar über die Stufe des laut- getreuen Schreibens zur korrekten Rechtschreibung gelangen kann, aber sicher nicht allein über lautgetreues Schreiben.

Quantitative und qualitative Fortschritte bedingen sich wechsel-seitig. Lernen ist mehr als die Addition von Teilleistungen. Es be-deutet Umorganisation von Denk- und Handlungsmustern. Stufenmodelle beschreiben die qualitative Veränderung solcher Muster. Sie helfen, Fortschritte und Schwierigkeiten in der Lese-/Schreibentwicklung zu deuten und gezielt Lernräume zu eröff-nen. Entwicklungsmodelle eignen sich aber ebensowenig zu ein-er verbindlichen Planung von Lehrschritten wie eine sachlogi-sche Analyse des Gegenstandes Schrift oder eine psychologi-sche Analyse des voll entwickelten Lese- bzw. Schreibprozes- ses.(vgl. Brügelmann,1994, 244, Nr. 5, 245)

Es bedarf also eines großen Wissens- und Erfahrungsschatzes, Be- urteilungsvermögens und Fingerspitzengefühls, in der jeweiligen Si- tuation dem schreiben- oder lesenlernenden Kind den „richtigen“ Weg aufzeigen zu können und die konstruktiven Hilfen anzubieten, welche es in diesem Moment benötigt, um (selbst) lernen zu können. (vgl.Röber-Siekmeyer 1993, 44) Das heißt für den Lehrenden, dass er sich ein möglichst großes Repertoire aneignen muss an Variations- möglichkeiten, um „genau das“ „genau so“ vermitteln zu können, wie es der Lernende bzw. die Situation erfordert. Er muss also förderliche Bedingungen für das Lernen schaffen. Dass der Lehrer dabei den Schüler nicht einfach wahllos als „Versuchskaninchen“ missbrauchen darf sondern dass diese angebotenen Mittel und Wege auf fundiertem fachlichen und methodischen Wissen beruhen sollen, brauche ich an dieser Stelle wohl nicht zu erwähnen. (vgl. Röber-Siekmeyer, 1993, 44, letzter Abs., 59 ff.)

Da ich erst ganz am Anfang meines Wissens über den Schriftsprach- erwerbsprozess stehe, heißt das für mich, noch viel an Wissen auf- zunehmen, insbesondere einerseits zur Festigung und Verbesserung meines bisherigen fachspezifischen Wissens und andererseits über günstige Methoden der Vermittlung, um meinen künftigen Schülern das Erlernen unserer Sprache und allem, was damit zusammen- hängt, zu erleichtern und bei ihnen ein bleibendes Interesse oder so- gar die Freude an dem Gebiet des Lesen und Schreibens wecken zu können, auch wenn ich in den letzten zwei Semestern bereits einiges über diese Thematik gelesen (mehr als ich bezüglich dieser Hausar- beit in der Literaturliste aufgeführt) und hoffentlich auch gelernt habe. Außerdem hoffe ich, dass ich immer so selbstkritisch und wach bzw. neugierig bleiben werde, um nie den Eindruck zu haben, dass ich (in diesem Bereich) nichts mehr lernen kann und die Fähigkeit besitze, mich auf die Stufe und in die Sichtweise meines Gegenübers zu ver- setzen, um daraus einen Blick für dessen Problematik zu erhalten. Denn selbst ein „Meister seines Faches“ sollte nie vergessen, dass er sein Leben lang etwas dazu lernen kann und vor allem, dass er möglicherweise selbst von seinen Schülern noch etwas lernen kann.

6 Literaturverzeichnis

Augst, Gerhard und Dehn, Mechthild (1998): Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Stuttgart.

Brügelmann, Hans (Hg.) (1986) : ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder Lehrer und Forscher. Konstanz.

Brügelmann, Hans/Balhorn, Heiko /Füssenich, Iris (Hg.) (1995): Am Rande der Schrift. CH - Lengwil am Bodensee.

Brügelmann, Hans/Richter Sigrun (Hg.)(1994): Wie wir recht schreiben lernen. CH - Lengwil am Bodensee.

Dudenredaktion (Hg.) 1998): (#) Duden Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Mannheim.

Günther, Klaus-B. (Hg.) (1989): Ontogenese, Entwicklungsprozeß und Störungen beim Schriftspracherwerb. Heidelberg.

Heike, Georg (Hg.) (1974): Phonetik und Phonologie. (Ort?)

Ministerium für Schule und Weiterbildung (Hg.) (8/98): (#) DEUTSCHE RECHTSCHREIBUNG Amtliche Regelung Regeln und Wörterverzeichnis. Frechen.

Muttersprache 103, 2, (1993): Die Entwicklung der orthographischen Norm. (Ort?)

Röber-Siekmeyer, Christa (1993): Die Schriftsprache entdecken. Weinheim.

Standop, Ewald /Mayer, Matthias L. G. (Hg.) (1998): Die Form der wissenschaftlichen Arbeit. Wiesbaden.

Sehr geehrte Frau Dr. John,

folgende Anmerkungen möchte ich noch machen:

In meiner Arbeit habe ich mich mit der Frage beschäftigt, wie sich die orthographischen Prinzipien mit Schriftspracherwerbsmodellen in Verbindung bringen lassen. Eine Brücke zwischen beiden Themen besteht meiner Meinung nach in der Didaktik bzw. in der Methodik.

Was die angegebene Didaktik betrifft, habe ich diese ausgewählt, weil sie thematisch zur Phonem-Graphem-Korrespondenz bzw. zum Lautprinzip passt und um darzustellen, mit welchen Ansätzen man versucht, den Kindern den Weg zur korrekten Orthographie zu ebnen.

Die Begriffe bezüglich der Phonem-Graphem-Korrespondenz wechseln je nach Buch und Autor stark, obwohl über das gleiche Thema bzw. die gleiche Problematik gesprochen wird. So wird häufig nicht genau definiert, ob es sich bei der Bezeichnung Laut-Buchstaben-Zuordnung nun - bezogen auf das Wort Buchstaben - lediglich um Graphen oder Grapheme, also bedeutungsunterscheidende Zeichen handelt. Was meine Arbeit betrifft, habe ich, teilweise in Anlehnung an die verwendete Literatur, ebenfalls zwischen der Bezeichnung Laut-Buchstaben-Zuordnung und Phonem- Graphem-Zuordnung bzw. -Korrespondenz gewechselt, auch, um nicht ständig den gleichen Begriff wiederholen zu müssen. Ich bin mir aber durchaus des Unterschieds bewusst und möchte dies hier ausdrücklich noch einmal erwähnen und hoffe, dass es dadurch nicht zu Sinnverzerrungen, Ungereimtheiten oder Missverständnissen in meiner Arbeit gekommen ist.

Was die Schriftspracherwerbsmodelle bzw. die hier nur sehr kurz beschriebene phonetische bzw. alphabetische Phase betrifft, ist Folgendes zu sagen: Die Kinder orientieren sich zuerst an ihrer Lautung und versuchen, einem visuellen Bild, welches sie von einem Begriff haben, über vorgesprochene Laute „entsprechende“ Buchstaben zuzuordnen und daraus ein Wort zu bilden. Ob sich die Kinder dabei so bewusst über die Bedeutung von Graphemen sind wie „wir“ oder ob sie nicht doch „einfach nur“ Buchstaben zuordnen, die dem Laut ihrer Meinung nach nahekommen und sie die bedeutungsunterscheidende Ebene der Grapheme eher unbewusst und nebenher erfassen, ging aus meiner Literatur nicht eindeutig hervor. Natürlich können Kinder beispielsweise zwischen Wörtern wie Wurst und warst unterscheiden und verbinden beide Begriffe mit einer Vorstellung - teilweise aus dem Satzzusammenhang heraus -. Sie wissen auch, dass sich durch den Buchstaben <u> bzw. <a> der Sinn verändert. Wenn sich aber durch die Lautung des Kindes in das Wort Wurst ein <o> einschleichen würde, hätte dieses (falsche) Wort dennoch für das Kind die gleiche Bedeutung, während es für uns als Erwachsene durch das <o> - als Graphem - keine Bedeutung mehr hätte, wenngleich wir uns denken können, was das Kind meint.

Mit freundlichen Grüßen