Reproduktion von sozialen Ungleichheiten im Bildungssystem anhand von Bourdieus Theorie


Seminararbeit, 2019

15 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundbegriffe
2.1 Kapitalformen
2.2 Der soziale Raum, Lebensstile und Habitus

3. Mechanismen des fortgesetzten Ausschlusses
3.1 Übertragung des kulturellen Kapitals
3.2 Bildungsaspirationen und Erwartungen der Eltern

4. Die Funktionsweise der Schule

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Ver- bzw. Zuteilung von Lebenchancen im Bildungssystem erfolgt über institutionalisierte Schul- und Ausbildungslaufbahnen sowie durch erworbene Bildungszertifikate (vgl. Solga 2005, S.19). Um bei dieser Verteilung von Chancengleichheit sprechen zu können, müssten leistungsfremde Kriterien wie z.B Geschlecht, Wohnort, soziale Herkunft oder Nationalität bei der Leistungsbeurteilung keine Rolle spielen (vgl. Geissler 2014, S.58). Seit den 1950er Jahren wurden Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen ausgebaut sowie weitere äußere Einflüsse der Bildungsbeteiligung reduziert um eine leistungsbezogene Chancengleichheit zu schaffen (vgl. Vester 2005, S.43). Allerdings erreichte man durch die Bildungsexpansion lediglich den Abbau der Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern, der Religionszugehörigkeiten sowie eine Annäherung der Stadt/Land-Unterschiede (vgl. ebd., S.43). Die Ungleichheit nach der sozialen Herkunft wurde hingegen kaum verringert. Hierbei führte die Bildungsexpansion zwar zu einer „breit differenzierten Qualifizierung“ (ebd., S.44) der Bevölkerung, aber nicht zur Auflösung der Unterschiede in der Bildungsbeteiligung. Dementsprechend lag die Schulbesuchsquote aller 14- bis 18 Jährigen Kinder von Beamten und leitenden Angestellten beim Besuch eines Gymnasiums im Jahr 1950 noch bei 38 Prozent und stieg bis 1989 auf bis zu 65 Prozent an (vgl. Geissler 2014, S.58). Wie bereits angeführt konnten aufgrund der allgemeinen Niveauanhebung auch die Kinder der Facharbeiter sowie un- und angelernten Arbeiter von der Bildungsexpansion profitieren. So steigerten die Kinder der Facharbeiter ihre Bildungsbeteiligung von zwei auf 13 Prozent, während die Söhne und Töchter der un- und angelernten Arbeiter einen Zuwachs von einen auf elf Prozent verbuchen konnten (vgl. ebd., S.58). Demnach stellt sich nun die Frage, wie sich die Unterschiede in der Bildungsbeteiligung über viele Jahre hinweg dennoch so beständig halten konnten.

Nach Bordieu ist der Erfolg im Bildungssystem bzw. das Erlangen höherer Bildungszertifikate nach wie vor „von der Beherrschung der Unterrichtssprache, der außerschulischen (Vor-)Bildung, der Lernmotivation und den habitualisierten Lerngewohnheiten abhängig “ (Solga 2005, S.19). Dies bedeutet, dass Unterschiede zwischen einzelnen Kindern hinsichtlich ihrer ökonomischen, sozialen und kulturellen Ressourcen in der Schule von essentieller Bedeutung sind (vgl. ebd., S.19).

Im Folgenden soll nun genauer anhand von Bourdieus Theorie sozialer Ungleichheit erläutert werden, inwiefern sich soziale Ungleichheiten im Bildungssystem reproduzieren. Dafür werden zuerst die Grundbegriffe seiner Theorie erklärt um daraufhin die Mechanismen des fortgesetzten Ausschlusses in der Schule darzulegen. Zum Schluss wird noch kritisch auf die Funktion der Schule eingegangen.

2. Theoretische Grundbegriffe

2.1 Kapitalformen

In Bourdieus Theorie spielt nicht lediglich das ökonomische Kapital eines Individuums, sondern auch kulturelles und soziales Kapital eine entscheidende Rolle bei der Positionierung im sozialen Raum (vgl. Burzan 2007, S.127). So betont er die Bedeutsamkeit des Kapitals in seinem Werk folgendermaßen:

„Die zu einem bestimmten Zeitpunkt gegebene Verteilungsstruktur verschiedener Arten und Unterarten von Kapital entspricht der immanenten Struktur der gesellschaftlichen Welt, d.h der Gesamtheit der ihr innewohnenden Zwänge, durch die das dauerhafte Funktionieren der gesellschaftlichen Wirklichkeit bestimmt und über die Erfolgschancen der Praxis entschieden wird.“ (Bourdieu 1983, zit. n. Burzan 2007, S.127)

Neben dem ökonomischen Kapital, worunter Bourdieu materiellen Reichtum aber auch Eigentum, Besitz und Vermögen versteht, gilt es bei seiner Theorie noch zwischen kulturellem und sozialem Kapital zu differenzieren (vgl. Schroer 2017, S.321). Beim kulturellen Kapital handelt es sich um den zentralen Punkt seiner Einordnung der Kapitalsorten. Dabei müssen wiederum drei Unterformen des kulturellen Kapitals unterschieden werden. Beim inkorporierten Kulturkapital handelt es sich vorallem um verinnerlichtes sowie körpergebundenes Kapital in Form von Bildung (vgl. ebd., S.321). Hierbei ist ein langfristiger Prozess gemeint, in welchem Fähigkeiten wie Lesen, Schreiben oder Rechnen angeeignet werden. Dabei muss sich das Individuum selbst mit all seinen Kräften bemühen um sich immer wieder neues Wissen anzueignen (vgl. ebd, S.321). Da das inkorporierte Kapital zu einem festen Bestandteil der Person geworden ist, kann es auch nicht verkauft, vererbt oder verschenkt werden (vgl. ebd, S.322).

Das objektivierte Kulturkapital hingegen kann durchaus zumindest im materiellen Sinne übertragen werden. Bei dieser Kapitalform handelt es sich insbesondere um Gemälde, Bücher, Instrumente oder Maschinen (vgl. ebd, S.322). Im nicht-materiellen Sinne wären für ihre Aneignung kulturelle Kompetenzen nötig um beispielsweise ein Kunstgemälde überhaupt schätzen zu können (vgl. ebd, S.322). Die Unterscheidung von materiellem und nicht-materiellem Kulturkapital ist hierbei sehr wichtig, da materielle Güter durch ökonomisches Kapital angeschafft werden können, die symbolische Aneignung hingegen erfordert inkorporiertes Kulturkapital (vgl. ebd., S.322).

Die letzte Form des Kulturkapitals bezeichnet man als das institutionalisiertes Kulturkapital. Dabei handelt es sich um Bildungsabschlüsse die in der Schule, Uni oder bei einem beruflichen Abschluss erlangt wurden (vgl. ebd., S.322). Bourdieu kritisiert dies als eine Kapitalform, die zum einen unabhängig von der Person des Trägers ist und und zum anderen nichts über das tatsächliche kulturelle Kapital einer Person zu einem bestimmten Zeitpunkt aussagt (vgl. ebd., S.322). So bleibt festzuhalten, dass ein Titel kein eindeutiges Indiz für das vorhandene Wissen einer Person ist, dies aber in der Gesellschaft als solches angesehen wird (vgl. ebd., S.322).

Die dritte Kapitalform wird als soziales Kapital bezeichnet. Darunter fallen alle Ressourcen die einem Individuum durch die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe zu Teil werden (vgl. ebd., S.322). Soziales Kapital lässt sich insbesondere durch die Zugehörigkeit zu einer Familie, einer Klasse, einem Stamm oder auch einer Schule sowie Universität erlangen (vgl. ebd., S.322). Innerhalb dieser Beziehungsnetzwerke können sich die einzelnen Mitglieder Vorteile verschaffen um ihr kulturelles und ökonomisches Kapital zu steigern (vgl. ebd., S.323). Da soziales Kapital nicht einfach vorhanden ist, muss es kontinuierlich mittels Beziehungsarbeit erwirtschaftet werden (vgl. ebd., S.323). Desweiteren muss beachtet werden, dass die Anzahl und Aufnahme von Gruppenmitgliedern zum einen begrenzt sein sollte und zum anderen strengen Aufnahmekriterien unterliegen muss um die Exklusivität der Gruppe zu waren (vgl. ebd., S.323). Erst durch die Exklusivität einer Gruppe erreicht das soziale Kapital seine erwünschte Wirkung (vgl. ebd., S.323).

Zuletzt bleibt noch das symbolische Kapital zu erwähnen, wobei diese Form des Kapitals nicht mit den drei Grundformen zu vergleichen wäre. Es handelt sich hierbei um die symbolische Ebene der anderen Kapitalarten in Form von Prestige, Ehre oder Renommee (vgl. ebd., S.323). Hier könnte man zum Beispiel anführen, dass viel ökonomischem Kapital oftmals Bewunderung entgegengebracht wird (vgl. ebd., S.323).

Dabei bleibt allerdings zu sagen, dass die Wirkung des symbolischen Kapitals von der Wahrnehmungskategorie der sozialen Akteuren abhängig ist. Diese müssen die symbolische Dimension des jeweiligen Kapitals überhaupt erst wahrnehmen, erkennen und anerkennen können damit das jeweilige Kapital seine Wirkung erreicht (vgl. ebd., S.323).

Neben dem Kapitalvolumen, also der quantitativen Menge des Kapitals, muss auch die Zusammensetzung der Kapitalarten im Zeitverlauf betrachtet werden, um eine Person im sozialen Raum einordnen zu können (Burzan 2007, S.129).

Zuletzt ist für Bourdieu auch die Kapitalstruktur von imenser Bedeutung. Darunter versteht er das Verhältnis zwischen den Kapitalarten, wobei hierbei insbesondere das kulturelle und ökonomische Kapital von Bedeutung sind (Burzan 2007, S.129). Als Beispiel könnte man hier anführen, dass bei einem berühmten Sänger mit niedrigem Bildungsabschluss die Verteilung dieser beiden Kapitalsorten anders ist als bei einer Grundschullehrkraft.

2.2 Der soziale Raum, Lebensstile und Habitus

Die Verfügung über die oben genannten Kapitalsorten entscheidet bei Bourdieu darüber, welche Position man im sozialen Raum einnimmt (vgl. ebd., S.325). Er versucht mit seinem Modell des sozialen Raumes die herkömmliche Vorstellung von Klasse, also klar voneinander differenzierten Klassen zu beseitigen, indem er die Gesellschaft als einen mehrdimensionalen sozialen Raum betrachtet (vgl. ebd., S.325).

Man kann sich den sozialen Raum wie ein Koordinatensystem vorstellen, bei dem das Kapitalvolumen die y-Achse und die Kapitalstruktur die x-Achse eines Koordinatensystems bilden (vgl. Burzan 2007, S.129). „Entsprechend ihres jeweiligen Gesamtvolumens an Kapital, der Gewichtung der verschiedenen Kapitalsorten – der Kapitalstruktur – und gemäß ihrer Entwicklung in der Zeit“ (Schroer 2017, S.326). positioniert sich jedes Individuum im sozialen Raum. Demnach lassen sich anhand dieser Kriterien Akteure mit größtmöglicher Homogenität zu Klassen zusammenfassen, die sich wiederum klar von anderen Klassen abgrenzen lassen (vgl. Schroer 2017, S.326). In anbetracht dessen, stellt Bourdieu die Behauptung auf, dass sich alle Individuen die im sozialen Raum eine benachbarte Position einnehmen kaum in ihren Dispositionen, Interessen, Praktiken, ihrem Habitus und Lebensstil unterscheiden (Schroer 2017, S.326). Bourdieus Vorstellung eines sozialen Raumes ergibt erst durch die Verbindung der Positionen im sozialen Raum und den damit verbundenen Lebensstilen (vgl. Burzan 2007, S.132). Dabei muss beachtet werden, dass der Lebenstil durch die Klassenzugehörigkeit geprägt wird und somit nicht frei wählbar ist (vgl. ebd.,, S.132). Die Lebensstile drücken sich in typischen Handlungsweisen aus die oft eine Folge der Sozialisation sind und damit die Trennung der sozialen Position der oberen Klassen von den unteren Klassen ausdrücken ( vgl. ebd., S.132). Im realen Leben bedeutet dies, dass sich die Akteure aufgrund eines bestimmten Lebensstils, also zum Beispiel ihren Musikgeschmack, der Ausführung einer bestimmten Sportart oder ihrer Vorliebe für bestimmtes Essen, im sozialen Raum positionieren (vgl. Schroer 2017, S.327). Die sozialen Positionen und die Lebensstile sind durch den Habitus miteinander verbunden (vgl. Burzan 2007, S.132).

Dementsprechend stellt der Habitus eine allgemeine Grundhaltung gegenüber der Welt dar, die sich in kollektiven Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata ausdrückt (vgl. Burzan 2007, S.132). So beschreibt Bourdieu den Habitus folgendermaßen:

„Der Habitus ist Erzeugungsprinzip objektiv klassifizierbarer Formen von Praxis und Klassifikationssystem ... dieser Formen. In der Beziehung dieser beiden den Habitus definierenden Leistungen: der Hervorbringung klassifizierbarer Praxisformen und Werke zum einen, der Unterscheidung und Bewertung der Formen und Produkte (Geschmack) zum anderen, konstituiert sich die repräsentatierte soziale Welt, mit anderen Worten der Raum der Lebensstile“ (Bourdieu 1997, zit. n. Burzan 2007, S.132)

Der Habitus funktioniert demnach wie ein Raster, dass uns bei der Einschätzung neuer Situationen und der Verarbeitung neuer Erfahrungen beeinflusst und somit das Treffen einer bestimmten Entscheidung wahrscheinlicher oder weniger wahrscheinlich macht (vgl. Schroer 2017, S.317). Der Habitus drückt sich aber nicht nur in den Entscheidungen aus die von uns getroffen werden, sondern auch durch unseren Körper. So haben die gesellschaftlichen Verhältnisse in welchen man lebt sowie die gesellschaftlichen Beziehungen in die man verstrickt ist einen Einfluss darauf wie ein Mensch spricht oder sich bewegt (vgl. ebd., S.317). Damit merkt man den einzelnen Akteuren unweigerlich anhand ihrer äußerlichen Erscheinung, der Mimik und Gestik an, in welchem sozialen Milieu sie sich aufhalten oder welcher Tätigkeit sie nachgehen. (vgl. ebd., S.317). Als Folge dessen, können diese Zuschreibungen Auskunft über die Personen insgesamt sowie ihre Fähigkeiten und Unzugänglichkeiten geben und dementsprechend auch das Verhalten dieses Akteurs einschränken (vgl. ebd., S.317). So beschreibt Bourdieu den Habitus weitergehend wie folgt:

„Wer den Habitus einer Person kennt, der spürt oder weiß intuitiv, welches Verhalten dieser Person verwehrt ist. Mit anderen Worten: Der Habitus ist ein System von Grenzen … Deshalb sind für ihn [jemanden mit einem kleinbürgerlichen Habitus,N.B] bestimmte Dinge undenkbar, unmöglich; es gibt Sachen, die ihn aufbringen oder schockieren. Aber innerhalb dieser seiner Grenzen ist er durchaus erfinderisch, sind seine Reaktionen keineswegs schon im Voraus bekannt“ (Bourdieu 1992a, zit. n. Burzan 2007, S.132f.)

Demnach animiert der Habitus die sozialen Akteure dahingehend, dass die sich nicht in Situationen begeben die für sie fremd sind, sondern insbesondere an Orten aufhalten in welchen sie mit Selbstvertrauen auftreten können (vgl. Schroer 2017, S.318). Um radikale Schockerfahrungen zu vermeiden, passt sich der Habitus an die Position im sozialen Raum an, wobei allerdings keine dauerhafte Harmonie zwischen Habitus und dem Platz im sozialen Raum garantiert werden kann (vgl. ebd., S.318). Die sozialen Akteure werden aus diesem Grund ihre Herkunftsmilieus ungern verlassen und eher das Bekannte und Ähnliche präferieren (vgl. ebd., S.318).

Bourdieu geht davon aus, dass einzelne Positionen im sozialen Raum aufgrund ihrer starken Homogenität auf verschiedensten Ebenen und einem gemeinsamen Klassenhabitus, zu einer Klasse zusammengefasst werden können (vgl. ebd., S.327). Der gemeinsame Habitus dieser homogenen Gruppen ermöglicht den Akteuren der Klasse zum einen den Zugang zu gewissen gesellschaftlichen und kulturellen Angeboten, verschließt ihnen aber auch den Zugang zu anderen Offerten (vgl. ebd., S.327). Dabei muss es sich nicht um eine klare Exklusion von anderen Klassen handeln, sondern kann in vielen Fällen auch am Sinn des Akteurs für seinen Platz im sozialen Raum liegen (vgl. ebd., S.327). Aufgrund dessen suchen die Akteure schon von sich aus bestimmte Institutionen nicht auf, da sie glauben, dass ihr Zugang für diese Einrichtung (Schule, Universität etc.) nicht zulässig ist (vgl. ebd., S.327).

Zu guter letzt bleibt zu sagen, dass das Modell eines mehrdimensionalen Raumes nicht die Auflösung der sozialen Ordnung einer Gesellschaft beschreibt, sondern die Vorstellung einer Koexistenz von strikt voneinander getrennten Welten aufgrund ihrer öknonomischen-, sozialen- und insbesondere kulturellen Unterschiede deutlich macht (vgl. ebd., S.327).

[...]

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Reproduktion von sozialen Ungleichheiten im Bildungssystem anhand von Bourdieus Theorie
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
15
Katalognummer
V956426
ISBN (eBook)
9783346297723
ISBN (Buch)
9783346297730
Sprache
Deutsch
Schlagworte
reproduktion, ungleichheiten, bildungssystem, bourdieus, theorie
Arbeit zitieren
Ferdi Schwed (Autor), 2019, Reproduktion von sozialen Ungleichheiten im Bildungssystem anhand von Bourdieus Theorie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/956426

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