Inklusion im Bildungssystem. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerprofessionalität


Bachelorarbeit, 2020

83 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Hinführung und Aufbau dieser Arbeit

2. Grundlagen
2.1. Rechtliche Umstrukturierung
2.2. Begriffliche Annäherung an Grundbegriffe
2.2.1. Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion
2.2.2. Inklusion als neuer Leitbegriff und pädagogisches Rahmenkonzept
2.2.3. Inklusion in der Beruflichen Bildung
2.2.4. Behinderung unter dem Aspekt des Inklusionsgedanken
2.2.5. Sonderpädagogischer Förderbedarf
2.3. Allgemeinpädagogische Aufgaben und Professionalität im Lehrerberuf
2.3.1. Allgemeinpädagogische Aufgaben von Lehrkräften
2.3.2. Unterrichten, Beraten, Beurteilen, Erziehen
2.3.3. Professionsbegriff und Positionen zur Professionalität von Lehrkräften

3. Der Forschungsstand mit Blick ins inklusive Klassenzimmer
3.1. Inklusiver Unterricht
3.2. Der aktuelle Forschungsstand zu veränderten Aufgaben und Herausforderungen von Lehrkräften
3.3. Der aktuelle Forschungsstand zu den Einstellungen von Lehrkräften
3.4. Professionalität von Lehrkräften mit Blick auf Inklusion - ein Anforderungsprofil

4. Die allgemeinpädagogische Aufgabe der inklusionsorientierten Erziehung
4.1. Werteerziehung
4.2. Berufliche Bildung und der Erziehungsbegriff

5. Inklusive Erziehungsziele und praktische Umsetzungsanregungen
5.1. Wertschätzung von Vielfalt und die Umsetzung in der Beruflichen Bildung
5.2. Kulturunterschiede entdecken und akzeptieren und die Umsetzung in der Beruflichen Bildung
5.3. Abbau von Berührungsängsten, Bilden einer Gemeinschaft und die Umsetzung in der Beruflichen Bildung
5.4. Bewusster Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen und die Umsetzung in der Beruflichen Bildung
5.5. Empathie und Einfühlungsvermögen und die Umsetzung in der Beruflichen Bildung

6. Erfolgsunsicherheit des Lehrerhandelns

7. Fazit und Ausblick
7.1. Schlussfolgerungen zur inklusionsorientierten (Werte-)Erziehung und Lehrerprofessionalität
7.2. Ausblick: Konsequenzen für die Lehrer(aus)bildung

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang
9.1 Erziehungsziel: Wertschätzung von Vielfalt
9.2 Erziehungsziel: Kulturunterschiede entdecken und akzeptieren
9.3 Erziehungsziel: Abbau von Berührungsängsten, Bilden einer Gemeinschaft
9.4 Erziehungsziel: Umgang mit Vorurteilen
9.5 Erziehungsziel: Empathie

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Modell professioneller Handlungskompetenz - Professionswissen

Abbildung 2: Modell inklusionsbezogener Aufgaben und Kompetenzbereiche von Lehrkräften an beruflichen Schulen

Abbildung 3: Modell zu inklusionsbezogenen Erziehungszielen

Abbildung 4: Angebot-Nutzen Modell der Wirkungsweise von Unterricht

Tabelle 1: Die wichtigsten Aufgaben und Herausforderungen für Lehrkräfte im Beriech der Beruflichen Bildung unter dem Gesichtspunkt inklusiver Erziehung.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Hinführung und Aufbau dieser Arbeit

Bereits im 17ten Jahrhundert forderte der Philosoph Comenius Bildung für „alle Menschen, junge und alte, arme und reiche, adelige und nicht adelige, Männer und Frauen, kurzum jeder, der als Mensch geboren ist“ (vgl. Comenius in Oelkers, 2005, S. 92) und versuchte damit am Urbild von Schule und Unterricht zu rütteln, das von einer Homogenität der Lerngruppen geprägt war. Doch Studien zeigen, dass das deutsche Schulsystem nach wie vor von der Idealvorstellung einer homogenen Gruppe bestimmt wird (vgl. Boller et al., 2007, S. 12). Die unterschiedlichen Schulformen (im Regelschulsystem von der Hauptschule bis zum Gymnasium und je nach Bundesland verschiedene Sonderschulformen) suggerieren, dass man Schülerinnen und Schüler passgerecht aufteilen muss, um ein Lernen im Gleichschritt zu ermöglichen. Doch dieser Versuch, die menschliche Vielfalt handhabbar zu machen, ist in der Praxis schwierig realisierbar (vgl. Boban, 2012, S. 13), denn die homogene Lerngruppe erscheint angesichts gesellschaftlicher Realitäten immer wirklichkeitsfremder. So ist diese Organisation von Lernen unter dem Leitbild der Inklusion nicht mehr sinnvoll.

Während meines Studiums stieß ich in diversen Seminaren in verschiedenen Kontexten immer wieder auf die Thematik der Inklusion. Durch die unterschiedlichen Seminare wurde mir zunehmend bewusst, welches Ausmaß der durch die Inklusion angestoßene Prozess für unsere Institutionen und letztlich für alle an der Umsetzung Beteiligten bedeutet. Dabei geht es nicht nur um die Umsetzung auf der Struktur- und Organisationsebene, sondern auch um die sozial-gesellschaftliche Haltung zur Inklusion. Als angehende Lehrkraft ist das Thema Inklusion für mich von besonderer Bedeutung, denn sie verändert meine Berufs- und Lebenswelt maßgeblich. Darüber hinaus können strukturelle und institutionelle Maßnahmen nur greifen, wenn die Lehrkräfte sie in pädagogisches Handeln umsetzen können. In der Meta-Analyse von Hattie (2009) wurde die zentrale Bedeutung der Lehrkräfte für den Lernprozess eindrucksvoll herausgearbeitet, sodass sich vermuten lässt, dass dies ebenso für die Lernprozesse im Bereich der Inklusion gilt (vgl. Steffens & Höfer, 2014, S. 7). Die pädagogische Praxis der Lehrkräfte und deren Verhältnis zu den Lernenden sind für den Erfolg von Bildungsmaßnahmen ausschlaggebend.

„Wir können auf vielen Ebenen über Inklusion sprechen: auf der Konzeptebene, der politischen Ebene, der normativen Ebene und der Forschungsebene - aber am Ende ist es immer noch die Lehrkraft, die mit den unterschiedlichsten Schülerinnen und Schülern im Unterricht zurechtkommen muss! Es sind die Lehrkräfte, die die Grundsätze der inklusiven Bildung umsetzen müssen. Wenn eine Lehrerin oder ein Lehrer nicht in der Lage ist, in der Regelschule Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Bedürfnissen zu unterrichten, sind alle guten Absichten einer inklusiven Bildung wertlos“ (Meijer, 2011, S. 5).

Zunehmend zeigt sich, welche wichtige Rolle den Lehrkräften bei der Entwicklung zu mehr Inklusion zukommt, denn für die Umsetzung von Inklusion im Bildungssystem ist die Frage nach Kompetenzen und Aufgaben der Lehrkräfte in inklusiven Settings von maßgeblicher Bedeutung (vgl. EADSNE, 2011, S. 7). In der gemeinsamen Empfehlung der Hochschulrektoren- und Kultusministerkonferenz von 2015 heißt es, dass alle Lehrkräfte „so aus-, fort- und weitergebildet werden [sollen], dass sie anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule“ (S. 3) haben. Wie genau diese Basiskompetenzen und die konkreten Handlungsanforderungen von allgemeinen Lehrkräften im inklusiven Unterricht aussehen, soll in dieser Arbeit am Beispiel der Erziehung exemplarisch dargestellt werden.

Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit Inklusion aus Lehrersicht und mit der Frage, welche Auswirkungen die Inklusionspflicht der UN-Konvention auf die allgemein-pädagogische Lehrerprofessionalität hat. Hierzu wird zunächst aufgezeigt, welche gesetzlichen Umstrukturierungen zum Transformationsprozess Inklusion geführt haben. Darauf folgt eine Annäherung an die Grundbegriffe der Inklusion in Abgrenzung zum Integrationsbegriff, dem Begriff der Behinderung und des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Nach der Klärung der allgemeinpädagogischen Aufgaben von Lehrkräften sowie dem Begriff der Lehrerprofessionalität folgt der Forschungsstand. Hierbei wird der Blick verstärkt auf das inklusive Klassenzimmer und den damit einhergehenden, sich veränderten Aufgaben und Kompetenzen von Lehrkräften im Bereich berufliche Bildung gelegt. Darauffolgend werden exemplarisch am Aufgabenbereich der Erziehung, als ein Teilbereich der allgemeinpädagogischen Aufgaben von Lehrkräften, konkrete Beispiele aus der beruflichen Bildung sowie inklusionsorientierte Erziehungsziele für den Unterricht herausgearbeitet. Diese gehen mit einem veränderten Verständnis von Haltungen und Einstellungen der Lehrkräfte in Bezug auf Inklusion einher. Im vorausgehenden Teil der Arbeit wird daher im Forschungsstand besonders auch auf die veränderte Wertehaltung und Einstellung der Lehrkräfte in Bezug auf Inklusion eingegangen, die für die Umsetzung einer inklusiven Erziehung Voraussetzung sind. Für einen erfolgreichen Wandel ist es dabei entscheidend, nicht nur die veränderten Aufgaben der Lehrkraft zu fokussieren, sondern darüber hinaus auch die Ausbildung von Lehrkräften in Bezug auf Inklusion zu überdenken. Im Ausblick soll kurz skizziert werden, welche Konsequenzen sich für die Professionalisierung von Lehrkräften durch die veränderten Anforderungen in Bezug auf Inklusion ziehen lassen.

2. Grundlagen

2.1. Rechtliche Umstrukturierung

Im Jahre 1994 wurde die Salamanca-Erklärung, die Schülerinnen und Schüler unterschiedlichster Heterogenitätsdimensionen als Zielgruppe hat, erlassen. Mit dieser Erklärung wurde das grundsätzliche Recht auf Bildung und damit die Entwicklung angemessener Schulsysteme und Lernprogramme begründet, die Differenzen ressourcenorientiert begegnen und individuelle Kompetenzen stärken (vgl. UNESCO, 1994). Den Grundstein für eine inklusive Gestaltung von Bildungssystemen legte die Bundesregierung im März 2009 mit dem Beschluss der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) über die Rechte von Menschen mit Behinderung. In Verbindung hierzu gilt der in Artikel 24 der Konvention geltende Anspruch, eine inklusive Bildung - auch im Berufsbildungssystem - zu gewährleisten (vgl. Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, 2018, S. 21).

Nachdem über Jahrzehnte hinweg soziale Dienstleistungen für Menschen mit Behinderung sowie eine besondere Förderung in gesonderten Einrichtungen organisiert wurde, haben die UN-Konventionen einen umfassenden gesellschaftlichen Transformationsprozess als Ziel. Die Ratifizierung der UN-BRK eröffnet mit diesem rechtlichen Rahmen ein Umdenken und die Möglichkeit zur Gestaltung einer Schule für Alle (vgl. Sturm, 2016, S. 134). Der Umbau zu einem inklusiven Bildungssystem und die Abschaffung des selektiven, dreigliedrigen Schulsystems ist in den Bundesländern auf den Weg gebracht. Die Rahmenbedingungen, gesetzlichen Regelungen und die Umsetzung gehen in den einzelnen Ländern in Deutschland aktuell jedoch noch weit auseinander, sodass sich keine einheitlichen Umsetzungspläne bezüglich der Absicherung einer nachhaltigen Bildungsgerechtigkeit für alle, und damit der Umsetzung der UN-BRK, finden lassen. Immer noch ist unklar, wie genau die Umsetzung einer inklusiven Schule aussehen soll. Bereits die Debatte um das Verständnis des Inklusionsbegriffs selbst, der hierbei nicht nur in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich aufgefasst wird, sondern auch „in den jeweiligen, disziplinären, professionellen und praxisfeldspezifischen Kontexten unterschiedlich konnotiert wird“ (Lüders, 2014, S. 23), zeigt dies unverkennbar.

2.2. Begriffliche Annäherung an Grundbegriffe

Wie bereits angemerkt, herrschen im Zuge des Verständnisses des Inklusionsbegriffs immer noch Schwierigkeiten einer Einigung auf eine einheitliche Definition. Daher soll im Folgenden eine begriffliche Annäherung an den Begriff der Inklusion vorgenommen werden, die die Grundlage für das Inklusionsverständnis dieser Arbeit bildet. Dabei wird der Begriff der Inklusion von dem der Integration abgegrenzt. Mit diesem Verständnis der Inklusion soll der Begriff der Behinderung und der sonderpädagogische Förderbedarf erfasst werden, die den inklusiven Unterricht bestimmen. Nach dieser Hinführung zur grundsätzlichen Bedeutung von Inklusion an Schulen, mit besonderer Betrachtung der beruflichen Schulen, sollen zunächst die allgemeinpädagogischen Aufgaben von Lehrkräften sowie die Professionalität von Lehrkräften beschrieben werden.

2.2.1. Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion

Der wissenschaftliche Diskurs um Integration und Inklusion ist kontrovers diskutiert. Begriffliche Missverständnisse und Sprachverwirrungen wurden bei inkorrekten Übersetzungen englischsprachiger Dokumente ins Deutsche noch vermehrt. Angestoßen durch die Übersetzung der Salamanca-Erklärung sowie der UN-BRK ins Deutsche, herrschte zunächst eine gewisse Begriffsverwirrung, da in den originalen Gesetzestexten im Englischen durchgehend von „inclusion“ die Rede ist, während in der deutschen Übersetzung der Staaten Schweiz, Österreich, Liechtenstein und Deutschland der Begriff der Integration verwendet wurde (vgl. Wocken, 2015, S. 59). Da jedoch hinter den beiden Begrifflichkeiten fachlich komplett unterschiedliche Konzepte stehen, ist diese Abweichung keineswegs unproblematisch (vgl. Böttinger, 2016, S. 24).

Integration leitet sich von dem lateinischen Wort „integratio“ ab und bedeutet die Wiederherstellung eines Ganzen (vgl. Schneider & Toyka-Seid, 2019). Schon in dieser Übersetzung wird deutlich, dass die Integration darauf abzielt, etwas zusammenzubringen, was ursprünglich separiert war und beschreibt die Eingliederung in ein großes Ganzes als Versuch Differenzierung aufzuheben. Folglich bedeutet eine integrative Beschulung, Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die zuvor an Förderschulen unterrichtet wurden, den Wechsel auf eine Regelschule zu ermöglichen. Dort erfolgt eine besondere Förderung in Abstimmung mit deren Bedürfnissen. Der Integrationsansatz enthält dabei die Kategorisierungen „förderbedürftig“ bzw. „nicht förderbedürftig“ und erhält somit die Kategorie der Behinderung. Dies zeigt deutlich, dass der Versuch der Integration, bisher bestehende Separationen aufzuheben, nicht erfolgreich ist und somit eher das Trennende an erster Stelle steht. Die Behinderung, die als abweichend vom Normalen dargestellt wird, soll in die bestehenden Lebensformen eingeschlossen werden (vgl. Böttinger, 2016, S. 25).

Der Begriff der Inklusion hingegen geht über das Konzept der Integration hinaus und soll die Aussonderung und Kategorisierung von Anfang an vermeiden. Er lässt sich aus dem Lateinischen „inclusio“ ableiten und bedeutet „enthalten sein“ (vgl. DUDEN online, 2020). Bei der Integration wird die Unterschiedlichkeit des Lernenden herausgestellt und diese als Herausforderung betrachtet, während Inklusion die Perspektive erweitert und Unterschiedlichkeit als Gewinn und Ressource für individuelles und wechselseitiges Lernen auffasst (vgl. Sonntag & Veber, 2014, S. 288). Setzt man folglich Inklusion begrifflich mit Integration gleich, wird übersehen, dass Integration eher einem „Zwei-Welten-Bild“ von Normalität und Abweichung folgt (vgl. Albers, 2012, S. 13f.), während Inklusion davon ausgeht, dass es nur eine gemeinsame Gruppe gibt. Der Integrationsansatz ist zu stark mit Anpassungserwartungen an das als normal Gesehene verbunden. Er stellt ein Nebeneinander und kein Miteinander dar. Die Homogenitätsvorstellung, Individuen bei der Integration anzupassen, fällt bei der Inklusion weg und weicht einer Anpassung des Systems und der Umwelt an die Individuen (vgl. Böttinger, 2016, S. 25).

2.2.2. Inklusion als neuer Leitbegriff und pädagogisches Rahmenkonzept

Inklusion selbst ist ein vielschichtiger Begriff und wird als „slippery concept“ erachtet, da er durch die unscharfe, inflationäre Verwendung in verschiedenen Kontexten und je nach Ausrichtung theoretischen Klärungsbedarf fordert. „Er ist gleichzeitig Prozess, Ziel, Methode und pädagogische Implikation oder Konzept und transportiert darüber hinaus bestimmte Einstellungen und Werte“ (ebd., S. 19).

In den Diskussionen um Inklusion hat sich in den letzten Jahren die Unterscheidung zwischen einem engen und einem breiten Inklusionsverständnis etabliert (vgl. z.B. Hölzel & Jahr, 2019, S. 2). Bräu und Schwerdt definieren Inklusion als das gemeinsame Besuchen einer Regelschule von Kindern mit sowie ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, wobei die Heterogenität im Unterricht geschätzt und fruchtbar gemacht wird (vgl. 2005, S. 9). Im engeren Sinne des Inklusionsbegriffs geht es also um die Überwindung der Trennung des Förderschulsystems und der allgemeinen Schulen. Doch der Begriff Inklusion öffnet auch den Blick für andere Ausgrenzungsprozesse von Diversitätsmerkmalen in Schulen, nicht nur in Bezug auf Menschen mit Behinderungen. Das System lässt auch Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien oder aus bildungsfernen Schichten und, unabhängig der sozialen Gruppe, auch Lernende mit Lernwegen und Begabungsverteilungen, die nicht in den Lehrplänen vorgesehen sind, zurück (vgl. Hölzel & Jahr, 2019, S. 2). Basierend auf einem Verständnis schulischer Inklusion als „die gleichberechtigte Partizipation [...] aller Schülerinnen und Schüler an Schule und Unterricht im Sinne einer umfassenden Barrierefreiheit“ (Frohn & Moser, 2018, S. 64) und der Definition der UNESCO wird unter Inklusion ein

„Prozess verstanden, bei dem auf die verschiedenen Bedürfnisse von allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingegangen wird. Erreicht wird dies durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen, sowie durch Reduzierung und Abschaffung von Exklusion in der Bildung […]“ (DUK, 2014, S. 9).

In Anlehnung an diese Definitionen wird in dieser Arbeit grundsätzlich von einem weiten Inklusionsbegriff ausgegangen, wonach die individuelle Förderung aller Menschen unterschiedlichster Heterogenitätsdimensionen und die gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben im Mittelpunkt steht. Im Sinne dieses Einschlusses aller Kinder, Jugendlicher und junger Erwachsener in das Bildungssystem, fokussiert die Inklusion die Veränderungen bestehender Strukturen und Auffassungen, um gesellschaftliches Zusammenleben zu gestalten.

Während das enge Inklusionsverständnis also weitgehend sonderpädagogische Kategorien fokussiert, ist das weite Inklusionsverständnis durch weit mehr gekennzeichnet als das „Umorganisieren der sonderpädagogischen Förderung in die allgemeine Schule hinein“ (Hinz, 2014, S. 7). Inklusion versteht die Lerngruppe unter der Wahrung vielfältiger Heterogenitätsdimensionen als einheitlich und nimmt alle am Bildungsprozess beteiligten gleichermaßen in den Blick. Kernpunkt von Inklusion ist dabei die individuelle Förderung jedes Einzelnen. Dabei wird ersichtlich, dass die zwei Prinzipien der anerkannten Gleichheit und der anerkannten Verschiedenheit unlösbar miteinander verbunden sind. So gibt es die Anerkennung der Gleichheit nicht ohne eine Anerkennung der Verschiedenheit und andersrum. Auf der Basis der Achtung und Umsetzung der Menschenrechte, ist Inklusion der Verzicht auf soziale Exklusion. Prozesse der Marginalisierung, Stigmatisierung und Diskriminierung sollen verhindert werden (vgl. Ziemen, 2017, S. 101), um eine möglichst chancengerechte Entwicklung aller Menschen zu ermöglichen. Dies gilt unabhängig vom jeweiligen Inklusionsmodell.

2.2.3. Inklusion in der Beruflichen Bildung

Die berufliche Bildung ist in Bezug auf die Inklusionspflicht im Vergleich zu allgemeinbildenden Schulen in besonderem Maße gefordert. Sie ist durch eine Vielzahl an verschiedenen Bildungsgängen gekennzeichnet und repräsentiert ganz unterschiedliche Zielgruppen. Das berufliche Bildungswesen umfasst eine Vielfalt an Lernorten, Bildungsgängen und Ausbildungsberufen mit jeweils unterschiedlichen Organisationsformen des Unterrichts, wie beispielsweise Blockunterricht. Der Umgang mit der durch die Inklusion noch weiter steigenden Heterogenität unterscheidet sich somit von allgemeinbildenden Schulen auch aufgrund der Beteiligung von unterschiedlichen Akteuren neben der Schule, wie den Ausbildungsbetrieben mit betrieblichen Selektionsmechanismen. Im Rahmen des Nationalen Aktionsplan (NAP) zur Umsetzung der UN-BRK wurden durch die „Initiative Inklusion und der Inklusionsinitiative für Ausbildung und Beschäftigung“ Aktivitäten in die Wege geleitet, um den Anteil der „betrieblichen bzw. betriebsnahen Ausbildung von jungen Menschen mit Behinderung“ zu erhöhen (vgl. BMBF, 2017, S. 79). Dafür sollen förderliche Rahmenbedingungen und vor allem durchlässige Systeme geschaffen werden (vgl. DUK, 2019). Das Bundesinstitut für berufliche Bildung gibt auf seiner Website folgenden Leitsatz an: „Für eine, barrierefreie und gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe nehmen schulische Bildung, eine abgeschlossene Berufsausbildung und der Zugang zur Erwerbstätigkeit eine Schlüsselfunktion ein“ (BIBB, 2019). Da es in dieser Arbeit um die Schulen in der beruflichen Bildung und deren Lehrkräfte geht, möchte ich jedoch den Fokus nicht auf den Ausbildungsmarkt legen, sondern auf die schulischen Situationen im Klassenzimmer. Zwar scheint der Fokus auf das Erreichen eines Ausbildungsabschlusses und damit die Sicherung der wirtschaftlichen Ressourcen das primäre Ziel der beruflichen Schulen, jedoch sieht sich auch die berufliche Bildung noch vielen weiteren gesellschaftlichen Zielstellungen gegenüber. Denn schließlich ist es auch in der beruflichen Bildung das Ziel der inklusiven Leitidee, das Berufsbildungssystem und das Lernen in heterogenen Lerngruppen an die Bedürfnisse aller Lernenden anzupassen und sowohl eine gesellschaftliche Teilhabe an Arbeit und Beschäftigung zu ermöglichen, als auch Chancengleichheit zu gewährleisten (vgl. DUK, 2014, S. 9; KMK, 2011, S. 3f.; Buchmann, 2016, S. 237). Inklusion in der beruflichen Bildung bedeutet folglich, die Vermeidung von Ausgrenzung bestimmter Personengruppen aus einer Regelberufsausbildung und auch das Vermeiden einer Aussonderung in isolierte Fördereinrichtungen (vgl. Bach & Schaub, 2018, S. 41). Schlicht und Moschner beschreiben die berufliche Bildung im Spannungsfeld zwischen Wirtschaft und Pädagogik (vgl. 2018, S. 1-3). So sehen sich die Lehrkräfte einerseits den Aufgaben der theoretischen und fachlichen Ausbildung gegenüber und andererseits haben sie die Aufgabe zur Erziehung (vgl. KMK, 2014). Sie übernehmen folglich Aufgaben, die gesellschaftliche Relevanz haben, über die berufliche Funktionalität und Förderung der Fachausbildung hinausgehen und Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung miteinschließen (vgl. Heinrichs & Reinke, 2019, S. 9). Unter dem Aspekt der Inklusion gestalten sich Sozialisation, Erziehung und Fachausbildung, bei steigender Heterogenität der Ausgangslagen der Lernenden, immer komplexer. Das Inklusionsverständnis impliziert, unabhängig der Schulart, pädagogische und didaktische Herausforderungen, die in der beruflichen Bildung, wie bereits zuvor angemerkt, durch noch stärkere Heterogenitätsdimensionen vermehrt verstärkt werden.

2.2.4. Behinderung unter dem Aspekt des Inklusionsgedanken

Behinderung, unerheblich der körperlichen, psychischen, sozialen oder kognitiven Ausprägung wird im Verständnis von Inklusion nicht als Beeinträchtigung eines Menschen aufgefasst, sondern als Resultat von Wechselwirkungen mit unterschiedlichen Barrieren, die das Individuum daran hindern, gleichberechtigt an der Gesellschaft teilzuhaben. Behinderung wird somit als soziales Konstrukt der Umwelt gesehen, die eine Teilhabe ermöglicht oder verhindert (vgl. Köbsell, 2012, S. 40). In Bezug auf das Bildungssystem in Deutschland ist der zentrale Perspektivwechsel die Veränderung der Vorstellung, dass Personen mit Beeinträchtigungen sich nicht mehr an bestehende Institutionen anpassen müssen, sondern die Institutionen selbst so gestaltet werden, dass jeder Mensch uneingeschränkt partizipieren kann. Auch in der Berufsbildung bedeutet dies einen Wechsel weg von einer Defizitorientierung, hin zu einer Flexibilisierung und Anpassung der Strukturen und Prozesse des (Berufs-)Bildungssystems (vgl. Burda-Zoyke & Joost, 2018, S. 13). Eine Schule ist also dann inklusiv, wenn sie mit der Verschiedenheit, die neben allen Formen der Beeinträchtigung eines Individuums auch die soziale Herkunft, ökonomische Lebenslage, kulturelle Besonderheiten, ethnische oder religiöse Bindungen, Geschlechtszugehörigkeit und sexuelle Orientierung umfasst, umgehen kann, ohne Lernende zu etikettieren oder auszugrenzen (vgl. Thurn, 2019, S. 103). Es ist eine Schule die Zugangsbarrieren abbaut, Diskriminierung und sozialer Benachteiligung entgegenwirkt und so soziale Teilhabe und Partizipation für Alle herzustellen versucht.

Trotz dieser Gleichbehandlung der Verschiedenheit ist herauszustellen, dass dennoch eine Einteilung durch die Diagnostizierung von sonderpädagogischen Förderbedarfen stattfindet, um die bestmögliche Förderung jedes Einzelnen gewährleisten zu können. Wenn in einer inklusiven Schule die Vielfalt und Heterogenität der Lernenden als Gewinn gesehen wird, muss diese diagnostische Arbeit einen besonderen Platz einnehmen, um angemessene Vorkehrungen im Bildungssystem zu schaffen, sodass die Teilhabe trotz beeinträchtigender Bedingungen möglich wird (vgl. Lütje-Klose et al., 2018, S. 28). Um die verschiedenen Ausprägungen der Heterogenität diesbezüglich nachvollziehbar zu machen, wird nun kurz der Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs erläutert.

2.2.5. Sonderpädagogischer Förderbedarf

Mit der Einführung des Begriffs des sonderpädagogischen Förderbedarfs richtet sich der Fokus weniger auf eine gesundheitliche Beeinträchtigung, sondern stellt besonders die Förderung in der schulischen Arbeit in den Mittelpunkt. Die Kultusministerkonferenz definiert sonderpädagogischen Förderbedarf folgendermaßen:

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht ausreichend gefördert werden können“ (KMK, 1994, S. 5).

Der sonderpädagogische Förderbedarf ist folglich mit einer individualisierten Ausrichtung im Umgang mit beeinträchtigten Schülerinnen und Schülern verbunden. Er liegt also dann vor, wenn es der allgemeinen Schule trotz zusätzlich differenzierender Interventionen nicht gelingt, auf die Lernbedürfnisse einzelner Schülerinnen und Schüler einzugehen und deshalb „zusätzlich gezielte Maßnahmen zur Diagnostik, Intervention und Evaluation erforderlich sind“ (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 19).

Es lassen sich zunächst drei Kategorien von Förderbedarfen beschreiben: Lernende mit Behinderungen, mit Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten und mit sozialen Benachteiligungen, wie beispielsweise durch Armut oder Migration. Weiter können die Förderbedarfe in die verschiedenen Bereiche Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung sowie Sehen und Hören unterteilt werden. Von diesen ist der Förderschwerpunkt Lernen der am häufigsten diagnostizierte Bedarf in Deutschland. In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz wird der Förderschwerpunkt Lernen als „Beeinträchtigungen des Lern- und Leistungsverhaltens, insbesondere des schulischen Lernens, [...] vielfach in Verbindung mit Beeinträchtigungen der motorischen, sensorischen, kognitiven, sprachlichen sowie sozialen und emotionalen Fähigkeiten [...]“ charakterisiert (vgl. KMK, 1999, S. 3). In diesem Förderschwerpunkt sind also Schülerinnen und Schüler mit Lernstörungen und Lernbehinderungen wie einer Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwäche oder mit Entwicklungsstörungen bei den schulischen Fertigkeiten zusammengefasst. Der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung kann in den unterschiedlichsten Erscheinungsformen auftreten, die sowohl einzeln als auch in Kombination auftreten können. Dabei sind besonders die Intensität und die Dauerhaftigkeit des von der „Norm“ abweichenden Verhalten ausschlaggebend. Im sozialen Bereich kann der Förderbedarf sich beispielsweise in besonders aufsässigem, gegenläufigem, dissozialem oder delinquentem Verhalten äußern. Im emotionalen Bereich sind impulsives und aggressives Verhalten, Bindungsunfähigkeit oder Ängstlichkeit wesentliche Erscheinungsbilder (vgl. ISB, 2016, S. 6).

2.3. Allgemeinpädagogische Aufgaben und Professionalität im Lehrerberuf

Der Lehrerberuf und die diesem zuteilwerdenden Aufgaben sind nicht erst seit unserer heutigen Zeit von besonderer Bedeutung. Lehrer begleiten ihre Lernenden über viele Jahre ihres Lebens hinweg und haben somit einen beträchtlichen Einfluss auf die Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler (vgl. Seitz, 2007, S. 72). Die Ansprüche an den Lehrerberuf sind dementsprechend hoch. In diesem Abschnitt soll nun zunächst auf das Anforderungsprofil von Lehrkräften und ihren allgemeinpädagogischen Aufgaben eingegangen, sowie die Professionalität des Lehrerberufs und das damit einhergehende Wissen und Können genauer beleuchtet werden. Dies ist für den weiteren Verlauf der Arbeit entscheidend, um darauffolgend hervorzuheben, welche Auswirkungen die Inklusionspflicht auf diesen Bereich hat.

2.3.1. Allgemeinpädagogische Aufgaben von Lehrkräften

Die allgemeine Pädagogik lässt sich in die Bereiche der Bildung, der Sozialisation, der Erziehung und des Lernens untergliedern (vgl. Stein, 2017, S. 16). Sie stellen die Grundbegriffe pädagogischen Handelns und erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung dar. Die allgemeine Pädagogik gehört nach „der Ordnung der Ersten Prüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen in Bayern“ (LPO I) neben den Bereichen der Schulpädagogik und der Psychologie zu den Grundlagen der Lehramtsausbildung (vgl. LPO I, 2008, §32-34). Dementsprechend bilden diese Bereiche auch eine Grundlage für die allgemeinpädagogischen Aufgabenbereiche von Lehrkräften. Hinter jedem der vier zuvor erwähnten Begriffe, die sehr weit gefasst sind, steht dabei eine Fülle von Aufgaben für die Lehrkraft. Im Kontext von Schule stehen dabei in erster Linie oft die Aufgaben der Bildung und des Lernens im Vordergrund. Bekanntermaßen vermitteln Lehrkräfte intentional und explizit identitätsstiftende und zukunftsfähige Bildungsinhalte und Kompetenzen, indem sie anregende Lernsituationen für ihre Schülerinnen und Schüler gestalten. Laut der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) im Strukturmodell für die Lehrerbildung im Bachelor-Master-System gehört zum Tätigkeitfeld Schule das Unterrichten und Erziehen zu den Kerntätigkeiten des Lehrerberufs (vgl. DGfE, 2004, S. 4). Die Bereiche der Sozialisation und der Erziehung sind im Kontext von Schule demnach nicht zu vernachlässigen, denn als staatliche Institution unserer Gesellschaft kommen der Schule und damit der Lehrkraft auch diese Aufgaben zu, um ein Bewusstsein für die demokratischen Werte der Gesellschaft zu lehren und die Schülerinnen und Schüler in die bestehenden Gesellschaftsstrukturen zu sozialisieren. Auf diese Weise sollen sie zur Förderung einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden beitragen. Weiter eingrenzend lassen sich folgende Aufgabenbereiche von Lehrkräften ableiten, die die Aufgaben der Bildung und des Lernens im Bereich des Unterrichtens, und der Sozialisation als übergeordnetes Ziel von Schule mit einbeziehen: Unterrichten, Beraten, Beurteilen, Erziehen und Innovieren, wobei auf die letzte Aufgabe nicht explizit eingegangen werden soll, da diese sich in besonderem Maße auf die Ebene der Schulentwicklung bezieht (vgl. KMK, 2004, S. 3). Die Aufgaben werden im folgenden Abschnitt näher erläutert.

2.3.2. Unterrichten, Beraten, Beurteilen, Erziehen

Die Aufgaben der Lehrkraft sind eng mit den Funktionen von Schule für die Gesellschaft verknüpft, die nach Fend der Qualifikations-, Allokations-/Selektions-, Legitimitäts- und Sozialisationsfunktion entsprechen (vgl. Fend, 1981, S. 19-39), aber auch den Aufbau der Persönlichkeit der Lernenden miteinbeziehen. Es geht also um die Vermittlung von Kompetenzen, die für die Teilhabe am Leben der modernen Gesellschaft unerlässlich sind. Unter den Aspekt des Unterrichtens fällt daher für die Lehrkraft die Kernaufgabe, Lehr- und Lernprozesse gezielt und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen zu planen, zu organisieren, zu gestalten und zu reflektieren. Der Begriff Kompetenz beschreibt dabei die persönlichen Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 31). Weiter fällt unter die Aufgabe des Unterrichtens, die Lernenden zu motivieren, Zusammenhänge herzustellen und dadurch die Fähigkeiten der Lernenden zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten zu fördern. (vgl. KMK, 2004, S. 8). Lehrkräfte sind demnach Fachleute für das Lehren und Lernen.

Ein weiterer daran anknüpfender Aufgabenbereich von Lehrkräften ist die Beratung. Sie beraten Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer Lernentwicklung und informieren über zu erreichende Standards, Kompetenzen und Unterrichtsinhalte. Mit Hilfe von schulischen und außerschuli­schen Unterstützungsstellen, können zusätzliche Formen der Beratung erfolgen und geeignete Voraussetzun­gen für einen erfolgreichen Schulbesuch des einzelnen Lernenden geschaffen werden. Hier lassen sich in Ansätzen die Aspekte der Sozialisations- und der Legitimationsfunktion von Schule wiederfinden. Chancen und Wege der Lernenden müssen demnach nachvollziehbar gemacht werden und legitim sein.

Der Aufgabenbereich der Beurteilung ist mit der Beratung eng verknüpft, denn diese ist die Voraussetzung für die weiterführende individuelle Beratung. Lehrkräfte sollen dabei die Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren und die Lernenden möglichst gerecht und verantwortungsbewusst auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe beurteilen. Denn sie haben besonders im Hinblick auf die Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege eine große Verantwortung für die Platzierung der Schülerinnen und Schüler in der Gesellschaft. Die Aufgabe der Beurteilung geht folglich mit der Allokations- und Selektionsfunktion von Schule einher.

Der Aspekt der Erziehung, ist eng mit dem Unterricht, dem Schulleben aber auch mit der Gesellschaft und den gesellschaftlichen Werten und Normen sowie mit der Aufgabe der Sozialisation verknüpft und sollte daher nicht nur als Aufgabe der Lehrkraft gesehen werden, sondern in Zusammenarbeit mit Eltern und Umfeld der Lernenden stattfinden. Dazu ist es die Aufgabe der Lehrkraft die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen der Lernenden zu kennen. Lehrkräfte sollen konkrete Erziehungsziele, Werte und Normen vermitteln, die im Rahmen der Schulgesetze, in Schulprogrammen oder in Ziel- und Leistungsvereinbarungen von Schulen konkretisiert sind. Des Weiteren sollen sie selbstbestimmtes Urteilen und Handeln unterstützen und so im Rahmen der Schule Einfluss auf die individuelle Entwicklung der Lernenden nehmen (vgl. KMK, 2004, S. 3). Darüber hinaus sollen Lehrkräfte Lösungsansätze bei Konfliktsituationen im Unterricht finden. Anzumerken ist, dass Erziehungsaufgaben meist weit weniger fachbezogen definiert sind als Bildungsziele. Im Folgenden wird nun das mit den hier beschriebenen allgemeinpädagogischen Aufgaben einhergehende Professionswissen von Lehrkräften dargestellt, das für die erfolgreiche Umsetzung im Unterricht bedeutsam ist. Dazu muss der Professionsbegriff selbst zunächst erläutert werden.

2.3.3. Professionsbegriff und Positionen zur Professionalität von Lehrkräften

Das Verständnis des Professionsbegriffs hat sich im Laufe der Zeit immer wieder gewandelt. Historisch betrachtet sind Professionen „aus gewöhnlichen Berufen aufgestiegene Arbeits- und Lebensformen, die um zentrale, allgemein als existentiell angesehene Werte und Problemlagen einer Gesellschaft herum gruppiert sind“ (Terhart, 2015, S. 14). Die Ausübung der Profession setzt eine wissenschaftliche Wissens- und Erfahrungsbasis voraus sowie die Einstellung, den Dienst an der Gesellschaft in den Mittelpunkt des eigenen Selbstverständnisses zu stellen. Die Arbeit in den Professionen ist nicht standardisierbar und in hohem Maße fallspezifisch, autonom und unterliegt einer Berufsethik vor dem Hintergrund der Leitmotive und Bestimmungen des jeweiligen Berufsfeldes und gesellschaftlichen Werten. Die Professionalisierung bedeutet auf der Ebene des Individuums ein Hereinwachsen in die Rolle eines Professionellen. Im Kern lässt sich für den Begriff der Profession also folgende Definition rauskristallisieren: Es handelt sich um akademische Berufe mit spezifischen Merkmalen, bei denen drei von besonderer Bedeutung sind. Entscheidend ist die professionelle Wissensbasis, der professionelle Berufsethos und die besondere Autonomie - die professionelle Selbstkontrolle beim Handeln.

Auch das Nachdenken über Professionalität im Zusammenhang mit bildungspolitischen Entwicklungen hat sich im Laufe der Zeit immer wieder gewandelt und Professionalität wird dabei oft mit dem Vorhandensein bestimmter Kompetenzen gleichgesetzt (vgl. Lindmeier & Lindmeier, 2018, S. 267). Die Beschreibung von Lehrkräften als Gestalter schulischer Bildungsprozesse findet dabei vor dem Hintergrund der in der empirischen Bildungsforschung etablierten Auffassung von Professionalität statt. In den letzten Jahren wurden bezogen auf die Professionalität von Lehrkräften besonders drei Ansätze unterschieden, die versuchen den professionellen Charakter des Berufsbildes aus den Eigenarten pädagogischer Arbeit selbst abzubilden: Der kompetenztheoretische, der strukturtheoretische und der berufsbiografische Bestimmungsansatz (vgl. Terhart, 2015, S. 17-19). Diese lassen sich durch unterschiedliche Schwerpunktsetzung und methodischer Verfahrensweise unterscheiden. Bei dem kompetenztheoretischen Ansatz wird von einer möglichst genauen Aufgabenbeschreibung für den Lehrerberuf ausgegangen. Dafür werden die verschiedenen Kompetenzbereiche und Wissensdimensionen definiert, die für die Bewältigung dieser Aufgaben notwendig sind. Die Kompetenzentwicklung basiert auf dem Ausbau der Verknüpfung und Verdichtung der unterschiedlichen Wissensbereiche. Der Ansatz untersucht, welche unterrichtsfachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Wissensbestände und Handlungskompetenzen der Lehrkraft zu einem Lernfortschritt bei den Schülerinnen und Schülern führen. Dabei führt dieser Ansatz internationale Forschungsergebnisse zum professionellen Wissen und Können zusammen. Der Ansatz wird derzeit durch die Bildungspolitik stark favorisiert, da sich mit seiner Hilfe klare Aussagen zur Wirksamkeit der Inhalte von Lehrerbildung machen lassen. Ein Lehrer ist in diesem Verständnis professionell, wenn er in den verschiedenen Anforderungsbereichen über möglichst ausgebildete Kompetenzen und Haltungen verfügt (vgl. Lindmeier & Junge, 2017). In der Bestimmung und Erforschung von professioneller Kompetenz von Lehrkräften kann besonders das Modell von Shulman (1987) herangezogen werden, dass von Baumert und Kunter (2006) aktualisiert wurde. Diese beschreiben das Professionswissen von Lehrkräften als Zusammenspiel von Überzeugungen und Werthaltungen, motivationalen Orientierungen, selbstregulativen Fähigkeiten und fünf verschiedenen Wissensbereichen. Besondere Betonung liegt dabei auf der vernetzten und umfangreichen Wissensbasis, die erfolgreiches Unterrichten ermöglicht und darauf, dass diese Wissensbasis im Rahmen der Lehrerausbildung in großen Teilen vermittelbar ist. Es handelt sich bei der Kompetenzentwicklung aber auch um einen erfahrungsbasierten Prozess.

Zur Wissensbasis gehört das Fachwissen über die zu vermittelnden Inhalte, fachdidaktisches Wissen, das pädagogische Wissen über Lernende und die Entwicklung von Lernprozessen aus allgemeindidaktischer Sicht sowie Organisations- und Beratungswissen (vgl. Kreis, 2015, S. 27). Das Fachwissen beeinflusst die Fähigkeit Beiträge der Lernenden fachlich angemessen zu beurteilen und in den Unterricht einzubinden und wird durch die Handlungen der Lehrkraft im Unterricht vermittelt. Hierzu ist das fachdidaktische Wissen entscheidend. Im Handeln der Lehrkraft kommt komplexes Können zum Vorschein. Es entsteht durch Konstruktions-, Integrations-, und Transformationsleistungen verschiedener Wissensinhalte der Lehrkraft. Fachwissen, Erfahrungen, psychologisch-pädagogische und allgemeine sowie fachdidaktische Kenntnisse, eigene Unterrichts(planungs)erfahrungen und die kognitive Leistungs-fähigkeit verbinden sich zu einer Kompetenz. (vgl. Neuweg, 2011, S. 457). Das pädagogische Wissen wird von Baumert und Kunter (vgl. 2006, S. 485) in vier weitere Facetten kategorisiert: bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen (hierzu gehört unter anderem Wissen über die Geschichte der Erziehung, die Bildungstheorie, Entwicklungs-, Lern- und Motivationspsychologie), allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen, Unterrichtsführung und Prinzipien des Diagnostizierens, Bewertens und Prüfens (vgl. ebd., S. 460). Die pädagogische Professionalität von Lehrkräften basiert also auf vielen Kompetenzen, die sie dazu befähigen, „aus ihrer fachlichen Kompetenz heraus nachhaltige Aneignungsprozesse bei Lernenden zu initiieren und diese wirksam zu begleiten“ (Seitz, 2007, S. 87). Die Kompetenz, geeignete Lerngelegenheiten zu gestalten, begründet sich aus der Situation heraus und setzt didaktische und erzieherische Fähigkeiten sowie Erfahrungswissen voraus (vgl. ebd., S. 90). Die folgende Abbildung zeigt die Relationen der eben beschriebenen Komponenten des Professionswissen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell professioneller Handlungskompetenz - Professionswissen (Baumert & Kunter, 2006, S. 482).

Die strukturtheoretische Bestimmungsebene geht von einer antinomischen Struktur pädagogischen Handelns aus, bei der die Anforderungen und Aufgaben von Lehrkräften als in sich widersprüchlich dargestellt werden (vgl. Terhart, 2015, S. 16). Professionalität wird hier anhand der beruflichen Anforderungsstruktur bestimmt. Das Lehrerhandeln ist nach dieser Perspektive von Handlungsunsicherheiten, Fehleranfälligkeit und unlösbaren Antinomien und Handlungsdilemmata geprägt. Professionalität bedeutet aus dieser Perspektive, „die vielfältigen Spannungen und Antinomien sachgerecht handhaben zu können“ (Terhart, 2015, S. 17). Kernstück jeder pädagogischen Professionalität ist damit der kompetente und reflektierte Umgang mit Unsicherheit und Unbestimmtheit, die es zu bewältigen gilt. Neben der Widersprüchlichkeit der Aufgaben ist also herauszustellen, dass die Reflexion eine große Bedeutung für den Aufbau von pädagogischer Professionalität und professionellem Handeln hat. Widersprüche können oft nicht aufgelöst werden, ein reflektierter Umgang mit ihnen und ein Hinterfragen von Differenzkonstruktionen, trägt aber grundlegend dazu bei, professionell handeln zu können.

Der berufsbiographische Bestimmungsansatz versteht Professionalität als die berufsbiographische Entwicklung. Die prozessartige Entwicklung von Professionalität ist nicht durch den Kompetenzerwerb oder dem erfolgreichen Umgang mit Antinomien erreicht, sondern versteht die Professionalität als einen sich über die Spanne des gesamten Lebens entwickelnden Prozess auf der Grundlage von Erfahrungen. Der berufsbiographische Ansatz fokussiert die individuelle Lehrkraft und ihre Sichtweise und versucht Zusammenhänge zwischen persönlichen und beruflichen Entwicklungen zu erkennen. Dieser Aspekt ist spannend, da in Bezug auf Inklusion die Einstellungen der Lehrkraft oftmals als Schlüssel für das Gelingen gesehen werden (vgl. Werning, 2014; Kullmann et al., 2014; Gasterstädt & Urban, 2016).

Zusammenfassend lässt sich das Aufgaben- und Anforderungsprofil der Lehrkraft relativ gut durch die verschiedenen Sichtweisen der Ansätze beschreiben. Sie beziehen sowohl notwendiges Wissen und Kompetenzen sowie den reflektierten Umgang mit Antinomien und die Persönlichkeit, Erfahrungen und Einstellungen mit ein, die für die Professionalität der Lehrkräfte erforderlich sind.

3. Der Forschungsstand mit Blick ins inklusive Klassenzimmer

Nach der Klärung der begrifflichen Grundkonzepte soll nun konkret der Blick ins inklusive Klassenzimmer erfolgen. Dazu wird zunächst inklusiver Unterricht skizziert, bei dem sich die besonderen Aufgaben der Lehrkraft bereits andeuten. Schließlich soll dann der aktuelle Forschungsstand zu den veränderten Aufgaben und damit einhergehenden Kompetenzbereichen der Lehrerprofessionalität im inklusiven Unterricht vorgestellt werden. Besonders soll dabei auf die Forschung zu den Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften in Bezug auf Inklusion eingegangen werden, bevor die Forschungslage in einem inklusionsbezogenem Anforderungsprofil von Lehrkräften beschrieben wird.

3.1. Inklusiver Unterricht

Der Anspruch inklusiven Unterrichts geht mit einem neuen Verständnis von Gemeinschaft einher, in der die Vielfalt als Normalität verstanden wird. Mit dem inklusiven Unterricht findet damit eine Abkehr vom Glauben an ein homogenes Lernverhalten der Lerngruppe statt. Es ist unbestritten, dass Lernen in heterogenen Gruppen nicht im Gleichschritt stattfinden kann. Die Vorstellung vom perfekt für den 45-Minuten-Takt abgestimmten Unterricht ist aufzugeben. Die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden können beim Frontalunterricht (außer in der Einführungsphase) und durch inflexible Methoden nicht berücksichtigt werden, sodass effektive Lernerfolge für alle Schülerinnen und Schüler unmöglich sind. Der Lehrplan muss dementsprechend so entwickelt werden, dass die Lernenden Beiträge auf unterschiedlichen Lernniveaus beisteuern können. Das Potenzial von Heterogenität besteht darin, diese als Ressourcenvielfalt wahrzunehmen und die vorhandenen Unterschiede gewinnbringend im Unterricht zu nutzen. Das Konzept der „Zone der nächsten Entwicklung“ von Vygostky (1978) beschreibt den optimalen Bereich der Anforderungen des Unterrichts knapp oberhalb des Wissenstands eines Lernenden. Beim inklusiven Unterricht mit einer heterogenen Lerngruppe ist es besonders schwierig, jeden einzelnen Lernenden in dieser individuellen Zone zu fördern und herauszufordern (vgl. Vock & Gronostaj, 2017, S. 63). Je besser es der Lehrkraft also gelingt, den Unterricht an das Ausgangsniveau des jeweiligen Lernenden anzupassen, desto erfolgreicher ist der Lernfortschritt (Zierer, 2015, S. 50). Auf der Unterrichtsebene ist es folglich notwendig, pädagogisch und didaktisch auf die Heterogenität zu reagieren und auf Basis veränderter Vorstellungen von Fachlichkeit und Schulleistung differenzierte Unterrichtskonzepte zu entwickeln. Methodenkonzepte wie Formen des offenen Unterrichts, Wochenplanarbeit, Projektarbeit oder Freiarbeit rücken dabei wieder mehr in den Fokus. Diese Konzepte des individualisierten Lernens und Binnendifferenzierung sollen helfen, mit der Heterogenität umgehen zu können (vgl. Scholz, 2012, S. 33). Dabei geht es beim individualisierten Lernen besonders um die Aktivitäten der Lernenden und die Erweiterung der Gestaltungsmöglichkeiten des eigenen Lernens aber auch um eine erweiterte Verantwortlichkeit im Prozess (Schäfers, 2009, S. 44). Die Individualisierung bedeutet also von Seiten des Lernenden, eigene Lernwege zu konstruieren. Dabei ist es unwichtig, ob der Lernende hochbegabt gefördert oder nach den Richtlinien der Förderschwerpunkte beschult wird. Nach Prengel zeichnet sich eine solche freiraumlassende Didaktik dadurch aus, dass sie

„Strukturen, Rituale, Angebote an Wissen und Arbeitsweisen bereitstellt, als Rahmen, der eigenständige Entwicklungen begünstigt. […] Sie ist darum bemüht, dass jede und jeder Einzelne auf der je individuellen Entwicklungsstufe zur optimalen Entfaltung der unterschiedlichen Fähigkeiten kommen kann und trägt Sorge für die Gemeinsamkeit aller in der Klasse“ (Prengel, 2019, S. 202).

Adaptiver Unterricht der auf Differenzierungen in Tempo, Niveau, Ausmaß der Unterstützung und Hilfestellung eingeht, bedeutet für die Lehrkraft eine kontinuierliche Anpassung des Unterrichts an die Lerngegenstände und Unterstützungsbedarfe (vgl. Vock & Gronostaj, 2017, S. 63). Vorwissen und Vorerfahrungen der Lernenden müssen von der Lehrkraft erkannt und der Unterricht entsprechend darauf abgestimmt werden. Nur so können geeignete Inhalte ausgewählt, passende Ziele formuliert und Methoden und Medien eingesetzt werden. (Zierer, 2015, S. 53).

Ein weiteres Merkmal inklusiven Unterrichts ist darüber hinaus die Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften der Sonderpädagogik, bei dem sich weitere Anforderungen an die Lehrkräfte ergeben. Dabei können diese unterrichtsbezogenen Kooperationen auf vielfältige Weise umgesetzt werden. Ein Umdenken weg von der Autonomie der einzelnen Lehrkraft hin zur Kooperation und Arbeiten im Team ist unabdingbar. Teamprozesse und Rollen- und Aufgabenverteilungen innerhalb des Teams deuten auf die neuen damit verbundenen Aufgaben der Lehrkräfte außerhalb des Klassenzimmers und auf die Wichtigkeit gemeinsamer Vorbereitung und Absprachen hin. Voraussetzung für das Gelingen von subjektiven, prozessorientierten Lernprozessen bilden neben individuellen Lernmöglichkeiten durch methodische Konzepte und dem Unterrichten im Team, Akzeptanz und Wertschätzung der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler sowohl durch die Lehrkräfte als auch durch die Lernenden selbst (vgl. Scholz, 2012, S. 33). Akzeptanz und Wertschätzung ermöglichen Inklusion überhaupt erst, indem sie zu einem guten Klassenklima beitragen und damit die Lernprozesse erst ermöglichen. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit soll vornehmlich auf diesen Aspekt eingegangen werden, sodass in diesem Abschnitt nicht weiter Bezug darauf genommen wird. Durch die Beschreibung von inklusivem Unterricht wurden einige Aufgaben und Herausforderungen von Lehrkräften bereits angedeutet, deren aktueller Forschungsstand in den nachfolgenden Abschnitten genauer aufgezeigt wird.

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Ende der Leseprobe aus 83 Seiten

Details

Titel
Inklusion im Bildungssystem. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerprofessionalität
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
83
Katalognummer
V957945
ISBN (eBook)
9783346306685
ISBN (Buch)
9783346306692
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Inklusion, Professionalität, Lehrebildung Unterrichtsversuche
Arbeit zitieren
Felina Lehmann (Autor:in), 2020, Inklusion im Bildungssystem. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerprofessionalität, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/957945

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