Erziehungsziele bei Wolfgang Brezinka und Hermann Giesecke

Inhalt

1.Vorbemerkungen

2.Erziehungsziele bei Wolfgang Brezinka
2.1.Der Begriff des Erziehungsziels: Minimalbegriff und Normbegriff
2.1.1.Das gewollte Vorstellungsbild als Minimalvorstellung des Erziehungsziels
2.1.2.Der Normbegriff als das gesollte Erziehungsziel
2.2.Zur Klassifizierung von Erziehungszielen
2.3.Erziehungsziele im Zusammenhang von Kultur und Gesellschaft
2.3.1.Die Bedeutung des Erziehers und der Erziehungswissenschaft bei der Setzung von Erziehungszielen
2.3.2.Erziehungsziele in ihrer Abhängigkeit von Kultur und Gesellschaft
2.3.3.Erziehungsziele und das Problem des Pluralismus
2.4.Die praktische Umsetzung: Erziehungsziele für Familie und Schule
2.4.1.Erziehungsziele für die Familie
2.4.1.1.Vertrauen zum Leben und zur Welt
2.4.1.2.Bereitschaft zur Selbsterhaltung durch eigene Anstrengung
2.4.1.3.Realisisches Selbst- und Weltverständnis
2.4.1.4.Kultur des Herzens
2.4.1.5.Selbstdisziplin
2.4.2.Ziele für die schulische Erziehung
2.4.2.1.Gemeinsinn
2.4.2.2.Patriotismus

3.Erziehungsziele bei Hermann Giesecke
3.1.Erziehung und Sozialisation
3.1.1.Lernen
3.1.2.Erziehung
3.1.3.Sozialisation
3.2.Das Ende der Erziehung?
3.3.Erziehungsziele im Spannungsfeld zwischen Erziehung und Bildung
3.3.1.Bildung
3.3.2.Erziehungsziele als Vorgabe in Schulgesetzen
3.3.3.Erziehungsziel "Emanzipation" - Befreiung von einem Machtverhältnis
3.3.3.1.Mündigkeit
3.3.3.2.Partizipation
3.3.3.3.Emanzipation
3.3.3.4.Die Rolle der Erziehungswissenschaft beim emanzipatorischen Erziehungszielbegriff

4.Schlußbemerkungen

1. Vorbemerkungen

Als Arbeit über ein einführendes Seminar soll die vorliegende Schrift der Darstellung zweier unterschiedlicher Erziehungszielkonzeptionen dienen. Obwohl mit Wolfgang Brezinka und Hermann Giesecke zwei Verfasser behandelt werden, die publizistisch in der Erziehungswissenschaft bereits auf eine lange Geschichte zurückblicken können, bieten sie doch hinsichtlich der Erziehungszieldiskussion zwei profilierte Standpunkte. Bereits Eckhard König zog 1971 in seiner "Theorie der Erziehungswissenschaft"¹ die Linien von den damals maßgeblichen philosophischen Richtungen zur Erziehungswissenschaft. Während Brezinka mit seiner Wertfreiheitsthese wissenschaftstheoretisch dem Kritischen Rationalismus zugeordnet wurde, so galt Giesecke mit seinem emanzipatorischen Ansatz als typischer Vertreter der Kritischen Theorie.² Trotz der Spanne der Zeit und der Veränderungen, auch auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaft, haben sich beide Erziehungszielpositionen bis in die neusten Auflagen erhalten.

Als größte Herausforderung der Erziehungswissenschaft hat sich zunehmend die Wertevermittlung im fortschreitenden Individualisierungsprozeß der pluralistischen Gesellschaft herauskristallisiert, auf diesen Punkt ist bei der Erörterung der Erziehungszielpositionen ein besonderes Augenmerk zu richten.

Schließlich sei noch gesagt, daß eine Würdigung aller Veröffentlichungen zu diesem Thema - besonders von Wolfgang Brezinka - den Rahmen einer solchen Arbeit sprengen würde, deshalb habe ich schwerpunktmäßig von Hermann Giesecke die "Einführung in die Pädagogik" (1994) und von Wolfgang Brezinka die Schriften "Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft" (1993) und "Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg" (1995) herangezogen.³

2. Erziehungsziele bei Wolfgang Brezinka

Brezinka untersucht den Erziehungszielbegriff in zweierlei Hinsicht. Einerseits geht es um die Betrachtung der theoretischen Aspekte, andererseits um die praktische Umsetzung in Erziehungsinstitutionen. Aus diesem Grund wird in dieser Darstellung zunächst der Begriff erörtert werden, sodann die mögliche Einordnung und Klassifizierung von Erziehungszielen und die Möglichkeit der soziokulturellen Einbettung des Erziehungsziels, danach werden Erziehungsziele im Hinblick auf ihre Realisierung in Familie und Schule konkretisiert.

2.1. Der Begriff des Erziehungsziels: Minimal - und Normbegriff

Voraussetzung bei der Erörterung der Begriffe ist Brezinkas Definition von Erziehung. Er versteht Erziehung als "Handlungen..., durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Bestandteile zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten"⁴. Ein erziehender Mensch handelt auf ein Ziel hin. Dieses Ziel ist eine bestimmte psychische Disposition oder ein Zusammenspiel mehrerer Dispositionen in dem, der zu erziehen ist. Das Ziel kann sich inhaltlich bewegen zwischen einfachen Eigenschaften, die zur alltäglichen Lebensbewältigung gehören wie etwa das Binden von Knoten, bis hin zu solch komplizierten Vorgängen wie der Beherrschung eines Handwerks.

Bereits in diesem Zusammenhang weist der Autor auf die Problematik hin, die durch die wörtliche Bedeutung des Begriffs "Erziehungsziel" gegeben ist: Eine Erziehung als Handlung oder Begriff kann von sich aus kein Ziel haben, denn Ziele sind allein Menschen vorbehalten.⁵

Die Deutung von "Erziehungsziel" geschieht durch eine Verankerung der Begriffsdefinition an zwei Punkten, Brezinka spricht von einem Minimalbegriff und einem Normbegriff des Erziehungsziels.

2.1.1. Das gewollte Vorstellungsbild als Minimalvorstellung des Erziehungsziels

Der Minimalbegriff des Erziehungsziels ergibt sich aus einer Mindestmenge von Merkmalen, die nötig ist, um überhaupt erst von einem Erziehungsziel reden zu können. Dieser Minimalbegriff versteht ein Erziehungsziel als "eine vorgestellte psychische Disposition, ... die im Zu-Erziehenden zu erreichen gewollt, versucht oder gefordert wird"⁶ ; in diesem Sinne sind Erziehungsziele Vorstellungs- oder Wunschbilder, die der Erziehende durch Erziehung im Hinblick auf die Persönlichkeit des zu Erziehenden oder seine Eigenschaften realisieren möchte. In der Regel hat ein solches Erziehungsziel ein kulturelles Phänomen zum Inhalt, beispielhaft führt Brezinka die Eigenschaften Berufstüchtigkeit und Höflichkeit auf.⁷ Wichtig bei diesem Minimalbegriff des Erziehungsziels ist die Betonung des Wollens: "Der Minimalbegriff des Erziehungsziels drückt das vom Erzieher ... im Zu-Erziehenden Gewollte oder Bezweckte aus - , ohne Rücksicht darauf, ob es auch das rechtlich oder moralisch Gesollte ist."⁸

2.1.2. Der Normbegriff als das gesollte Erziehungsziel

Anders als der Minimalbegriff bezeichnet Brezinka mit dem Normbegriff des Erziehungsziels nicht nur etwas Gewolltes, sondern auch etwas Gesolltes. Ein solcher normativer Erziehungszielbegriff wird durch Zusätze aus dem Minimalbegriff gewonnen. Während im Minimalbegriff das Ziel ohne Rücksicht auf Normen oder ihre Geltung verfolgt wird, so wirken letztere im normativen Erziehungsziel konstituierend. Gemäß dieser Zielrichtung ist die dem Ziel zugrundeliegende Frage zu stellen: "Was soll durch Erziehung bewirkt werden?" ⁹

Ein entscheidendes Charakteristikum solcher Erziehungsziele gemäß des Normbegriffs liegt in ihrer Formulierbarkeit. Analog zum Normbegriff, der vermittelt werden soll, können solche Ziele nicht in einzelnen Wörtern, sondern nur als Sätze ausgedrückt werden, so etwa als Gebotssatz: "Geboten ist, die Zu-Erziehenden so zu erziehen, daß sie Berufstüchtigkeit erwerben."¹⁰

Die Kompliziertheit des normativen Erziehungsziels erweist sich laut Brezinka in der Rückbindung des normativen Ziels an den Erziehenden. Im Unterschied zur einfachen Richtung des Minimalziels deutet das normativ Gesollte sozusagen in zwei Richtungen bzw. richtet sich an zwei Adressaten. Dieser Umstand bedingt einen inhaltlichen Unterschied innerhalb des normativen Erziehungsvorgangs. Es ist nicht nur eine Norm gemeint, sondern zwei verschiedene Normen.¹¹ Eine Norm zielt als Ideal auf den Lernenden ab. Sie ist nicht als Handlungsnorm zu verstehen, sondern als Norm für ein Persönlichkeitsideal, das der Lernende erreichen soll. Weil ein solches Persönlichkeitsideal aber für sich noch keine Beziehung zu einem Erzieher und dessen Handeln hat, bedarf es zu seiner Komplettierung zum Erziehungsziel einer zweiten Norm, die Brezinka als "Aufgabennorm für den Erzieher" ¹² umschreibt: "Darunter wird eine Norm verstanden, die fordert, der Erzieher solle so handeln, daß der Educand befähigt wird, das ihm gesetzte Persönlichkeitsideal so weit wie möglich zu verwirklichen."¹³

Die Anwendung einer der beiden Erziehungszielauffassungen hängt schließlich vom jeweiligen erziehungswissenschaftlichen Zweck ab.¹⁴ Der Minimalbegriff des Erziehungsziels ist bei erfahrungswissenschaftlichen Untersuchungen in der Erziehungswissenschaft angebracht. Normative Untersuchungen, die der Kritik bzw. der Rechtfertigung von Erziehungszielen dienen sollen, verlangen hingegen den Normbegriff.

2.2. Zur Klassifizierung von Erziehungszielen

Gleichsam vom Speziellen zum Allgemeinen herabschreitend wendet sich Brezinka nach der Klärung des Begriffs auf der Metaebene zur Konkretisierung auf einer unteren Ebene. Es geht hier um die Füllung des Begriffs Erziehungsziel in der jeweiligen pädagogischen Situation. Aus der Tatsache, daß im Grunde alle als positiv erachteten Eigenschaften, durch die sich Menschen im Laufe der Geschichte auszeichneten, auch zu Erziehungszielen wurden, ergibt sich eine ungeheure Vielfalt solcher Erziehungsziele. Anhand einiger Beispiele zeigt Brezinka in diesem Zusammenhang Möglichkeiten auf, die Unübersichtlichkeit der vielfältigen Erziehungsziele in bestimmten Klassifikationen überschaubar zu gestalten. Als erste Möglichkeit nennt der Verfasser den Aspekt der psychischen Strukturen, womit sich Erziehungsziele nach Wissen und Haltungen, Gesinnungen und Fertigkeiten oder nach kognitiven, affektiven und motorischen Gesichtspunkten einteilen ließen. Dem stellt er alternativ eine zweite Systematik zur Seite, die sich aus dem Grad der Komplexität ergeben könnte. Diese Klassifizierung der Erziehungsziele würde sich - als Stufenfolge darstellbar - von einfachen Zielen bis hin zu so komplexen Zielen wie etwa der Gesamtpersönlichkeit erstrecken. Ein wieder anderes Kriterium sei durch die Einteilung in Zwischen- oder Endziele gegeben, wobei das Zwischenziel als Bedingung des Endziels anzusehen sei. Neben weiteren Möglichkeiten erörtert Brezinka in einem etwas weiteren Rahmen formale und materiale Erziehungsziele. Die formalen Erziehungsziele stehen für das Zurechtkommen des Menschen in den verschiedensten Lebenssituationen. Es sind die Ziele, die um die Bildung des leiblich-seelischen Bereichs des Menschen kreisen. Brezinka beruft sich hierbei auf Herder, der die Erziehung zu formalen Eigenschaften vor dem Hintergrund der Verstandesbildung bewertete. Herder versinnbildlichte den Vorgang als das Schärfen eines Messers, mit dem man die vielfältigsten Materialien durchschneiden könne.¹⁵ Materiale Erziehungsziele hingegen drücken sich als Richtungsdispositionen oder spezialisierte Fähigkeiten aus, die sich als Wissen oder Können auf bestimmten Gebieten äußern. Mit der Einteilung der Erziehungsziele nach kulturellen Maßgaben (religiöse, weltanschauliche, moralische und andere Aspekte) weist Brezinka bereits auf den nächsten Problemkomplex - der Abhängigkeit der Erziehungsziele vom kulturellen und gesellschaftlichen Umfeld.

2.3. Erziehungsziele im Zusammenhang von Kultur und Gesellschaft

2.3.1. Die Bedeutung des Erziehers und der Erziehungswissenschaft bei der Setzung von Erziehungszielen

Die Erziehungswissenschaft ist lediglich analysierendes und realisierendes Organ bei der Ausführung von Erziehungszielen. Die Erziehungswissenschaft setzt von sich aus keine Erziehungsziele.¹⁶ An der Formulierung dieser These war Brezinka vor allem mit seinen früheren Veröffentlichungen maßgeblich beteiligt.¹⁷

Die Argumentation, die zu dieser These führt, setzt bei der traditionellen normativen Erziehungswissenschaft an, wie sie u.a.durch Herbart vertreten wurde. Herbart sah im Erziehungsziel vornehmlich das "Ziel des Erziehers", der "zuerst sich Rechenschaft geben müsse über das, was er im Zögling herbeiführen will"¹⁸. Brezinka sieht aber als Setzer von Erziehungszielen sowohl die Erzieher, als auch Personen, die nicht erziehen. Er weist ausdrücklich darauf hin, daß es Ziele von Nicht-Erziehern gibt, wobei sich jene bei der Verwirklichung ihrer Ziele der Erzieher bedienen.¹⁹ Hinter dem Personenkreis "Nicht- Erzieher" als Formulierer von Erziehungszielen sieht Brezinka in seinen "Grundbegriffen der Erziehungswissenschaft" zumeist öffentlichkeitswirksame gesellschaftliche Gruppen und Organisationen wie Gesetzgeber, politische Parteien, Gewerkschaften, Kirchen - letztlich Interessengruppen aller Art.²⁰

Aus dieser Einsicht ergeben sich für die Erziehungswissenschaft lediglich zwei Aufgaben, zum einen die "Beschreibung, Analyse und Erklärung der in einer Gesellschaft vorhandenen Erziehungsziele", zum anderen die "Untersuchung der Realisierbarkeit vorhandener Erziehungsziele...sowie die Untersuchungen der Wirkungen".²¹ Eine Wertsetzung und Werterörterung, die schließlich in der Formulierung solcher Werte als Erziehungsziele mündet, kann nicht Aufgabe der Erziehungswissenschaft sein, denn ihr Charakter als Wissenschaft beinhaltet zugleich die Norm der Werturteilsfreiheit.²²

2.3.2. Erziehungsziele in ihrer Abhängigkeit von Kultur und Gesellschaft

Die sozialgesellschaftliche Bedeutung der Erziehung umschreibt Brezinka als "Mittel, um den Fortbestand einer Gesellschaft und ihrer Kultur zu sichern".²³ Aus diesem Grund spiegeln sich in den Erziehungszielen auch die jeweiligen vorherrschenden Persönlichkeitsideale einer Gesellschaft und ihrer Untergruppen. Erziehungsziele sind demnach ein wesentlicher Faktor zur Selbsterhaltung einer Gesellschaft.

Der Autor greift in diesen Erörterungen u.a. auf Schleiermacher zurück, der in gleichsam sozialpsychologischer Einschätzung die Erziehung als Ausbildung des Einzelnen beschrieb, welcher sich in dieser Ausbildung einem größeren moralisch-sittlichen Ganzen annähert, dem er entstammt.²⁴ Als allgemeinstes formales Erziehungsziel galt Schleiermacher die Tüchtigkeit, mit der der Einzelne schließlich seinen Teil zur Gesellschaft beitragen kann. Der Entstehung eines solchen Erziehungszieles wie Tüchtigkeit liegt dementsprechend ein langer gesellschaftlicher Lernprozeß zugrunde. Dieser Zeitraum, der wohl mehrere Jahre beträgt, beinhaltet im wesentlichen die Etablierung und auch Anerkennung von psychischen Dispositionen, die schließlich mit dem Prädikat "tüchtig" als Erziehungsziel weitergegeben werden. Vor diesem Hintergrund kann Erziehung auch als "Ergänzung von Erfahrung und Umgang" ²⁵ gedeutet werden.

Eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen einer Erziehung mit dem Ziel eines bestimmten Persönlichkeitsideals ist zudem die Existenz eines solchen Ideals in der Lebensordnung oder Gruppe des Educanten, der Sinn des Erziehungsziels muß erfahrbar sein. Nur wenn der Lernende dieses Ideal als gültigen Bestandteil, das sich auch über normativen Druck bemerkbar macht, erleben kann, wird er es auch für sich akzeptieren. Lediglich gedachte, gewünschte oder vorgeschlagene, also in der Nähe zur Utopie angesiedelte Ideale werden demgegenüber wenig Aussicht auf dauerhaften Bestand haben.

2.3.3. Erziehungsziele und das Problem des Pluralismus

Die theoretisch vereinfachende Sichtweise eines einheitlichen Persönlichkeitsideals gilt nur für eine überschaubare, wenig gegliederte, in sich geschlossene Gesellschaft. Eine derartig strukturierte Gesellschaftsstruktur, wie sie heute kaum noch anzutreffen ist, tradiert im Idealfall nur ein Persönlichkeitsideal bzw. Persönlichkeitsideale, die sich nicht untereinander in Frage stellen. Die moderne Regel ist aber, wie es sich bereits in den größeren Stadtgesellschaften der Antike herausentwickelt hat, eine differenzierte Großgesellschaft mit Teilsystemen und Subkulturen. In den modernen demokratischen Gesellschaften existieren viele verschiedene, sich auch widersprechende Weltanschauungen, Meinungen und Werte in einem pluralen Nebeneinander. Der einzelne Mensch gehört in so einer pluralistischen Gesellschaft nicht mehr nur einem überschaubaren System an, er ist zugleich Mitglied mehrerer Systeme, teils im beruflichen Bereich, teils im privaten Sektor, mit verschiedenen Fähigkeitsanforderungen, Handlungsmustern und unterschiedlichen Überzeugungen.²⁶ Dieser Pluralismus als politisches und weltanschauliches Phänomen ist, wenn man ihn als Grundlage des demokratischen Systems betrachtet, notwendig und positiv zu bewerten.²⁷ Wenn in einer so gearteten komplexen Gesellschaft allerdings Persönlichkeitsideale als Erziehungsziel dienen sollen, dann ist vor dem Hintergrund der Gesamtgesellschaft oft nur ein Minimalziel formulierbar. In der Regel wird es in einer säkularisierten Gesellschaft nur der politisch - administrativen Institution des Staates zugebilligt, als einzigem die Gesamtheit umfassenden System, derartige Erziehungsziele für alle Lernenden festzulegen. Einerseits zeichnen sich diese Erziehungsziele in der Folge der Konsensfindung in den liberal- demokratisch verfaßten Staaten durch ein hohes Maß an weltanschaulich-moralischer Ungebundenheit aus, andererseits ist hierbei aber zu berücksichtigen, daß ein solches komplexes Gesellschaftssystem nur solange funktionieren kann, wie die Mehrzahl der Teilsysteme bereit ist, Tugenden und Tüchtigkeiten, die sich auf das Wohl des Ganzen richten, zu unterstützen. Beispielhaft erweist sich daher die Formulierung von Erziehungszielen an raumgebenden Verallgemeinerungen, wie sie sich etwa in den Eingangsabschnitten der Schulgesetze finden. Entsprechend dieser Tendenz muß die Entscheidungsinstanz des Individuums um so stärker in den Vordergrund rücken.

Die Entscheidung vor dem Hintergrund der pluralistischen Gesellschaft Erziehungsziele zu formulieren, bewertet Brezinka in seinen neueren bzw. neu bearbeiteten Veröffentlichungen unterschiedlich.

In "Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg" sieht er positiv die Möglichkeit Erziehungsziele aus den Teilbereichen oder Subsystemen unserer Gesellschaft heraus zu entwickeln. Die Vielzahl der möglichen Persönlichkeitsideale, Leitbilder und Normen in unserer Gesellschaft, die sich zum Teil widersprechen, darf nicht zur Annahme eines atomistisch - normativen Chaos²⁸ verführen, das wiederum jeden bei der Ausbildung der Persönlichkeit sich selbst überließe. Bestimmte Teilsysteme unserer Gesellschaft, ihre Gruppen und Subkulturen, behaupten gegenüber dem Ganzen noch ein bedeutendes Maß an Ordnung sowie Fähigkeit zur Integration und Identitätsbildung. Eine Mitgliedschaft bei mehreren Teilsystemen und Lebensordnungen befähigt den Menschen sogar seine Anpassungsfähigkeit zu steigern; er lernt, wenn auch oft nicht ohne psychische Komplikationen und biographische Brüche, unterschiedliche spezifische Anforderungen zu bewältigen, ohne die Einheit der Persönlichkeit einzubüßen.

Weniger positiv bewertet er den Pluralismus in "Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft".²⁹ Hier betont er die Wandlung des gesellschaftlichen Pluralismus von einem Pluralismus der Gruppen hin zu einem Pluralismus der Individuen. In einer solchen Gesellschaft seien die Eltern bei ihrer Erziehung mehr denn je auf sich allein gestellt. Während sie früher ihre Orientierungen und Persönlichkeitsideale innerhalb vorgegebener Bindungen wie Großfamilie, Gemeinde, Stand, Religion und Nation weitestgehend vorfanden, sind sie heute auf ihre individuelle Entscheidung beschränkt. Juristisch aber wird den Eltern die Hauptaufgabe bei der Erziehung zugewiesen, die Schule hat demgegenüber eine nachgeordnete Funktion. Die Formulierung von Erziehungszielen ergibt sich deshalb aus den Aufgaben von Familie bzw. ihren Zuständigkeitsbereichen. Dem Staat obliegen mit der schulischen Ausbildung Teilbereiche; diese Ausbildung hat die Gesamtausbildung der Eltern zu beachten, die vor allem die erste weltanschauliche, religiöse und politische Ausbildung der Kinder zu leisten haben. Aus dieser Reihenfolge erwächst die weltanschauliche Neutralität und Toleranz des Staates gegenüber den Schülern.

Das Nebeneinander von Familie und Schule im Erziehungsbereich ist zugleich problematisch: Dem Umgang mit der weltanschaulich - religiösen Erziehung sollte man seine besondere Aufmerksamkeit widmen, zumal gerade hier die Tugenden und Überzeugungen geformt werden, die Grundlage eines bürglichen Zusammenlebens sind. Die weltanschauliche Neutralität des Staates hingegen ist vor diesem Hintergrund leicht mißzuverstehen, insofern als jeglicher Religionsunterricht aus den Schulen zu verschwinden habe; ein solcher Unterricht ist dennoch nötig, er sollte aber keinen missionarischen, sondern einen theoretisch- beschreibenden Charakter haben, denn ein weltanschaulich-religiöser Reifungsprozess gehört zu jeder Persönlichkeitsbildung. Die Widersprüche, die dadurch automatisch unter den Schülern hervortreten, sind nicht zu verdrängen, es gilt sich mit ihnen auseinanderzusetzen.

2.4. Die praktische Umsetzung: Erziehungsziele für Familie und Schule

Orientiert am normativen Erziehungszielbegriff formuliert Brezinka schließlich sieben Erziehungsziele. Im Vorfeld dieser Ziele empfiehlt er angesichts der Schwierigkeiten in einer pluralistischen Gesellschaft dem Erzieher eine genaue Analyse der Lage, d.h. Erwägung von Schwierigkeiten und Problemen, eine reale Einschätzung der eigenen Möglichkeiten und Kräfte und schließlich auch den Mut zu Entscheidungen.³⁰ Wer vor der Aufgabe steht, Erziehungsziele zu bedenken, hat vorbereitend vier Regeln zu beachten:³¹

1.Um vielen verschiedenen Aufgaben gerecht werden zu können, braucht ein Mensch viele Fähigkeiten. Diese Fähigkeiten sollten sich in den Erziehungszielen widerspiegeln. Gesamtziele wie Tüchtigkeit, Mündigkeit oder Humanität sind zu undifferenziert.
2.Viele zu bewältigende Aufgaben und Fähigkeiten stehen u.U. in polarer Spannung zueinander. Solche Polaritäten - auch zwischen Persönlichkeitseigenschaften -, die zwar gegensätzlich, aber nicht entbehrlich sind, müssen bei der Erziehung berücksichtigt werden. Polaritäten wie etwa Glauben und Wissen dürfen nicht gegeneinander ausgespielt werden bzw. einzelne Pole dürfen nicht vernachlässigt werden.
3.Erziehung hat die Alters- und Entwicklungsstufen des Menschen zu berücksichtigen. Wichtige Grundlagen dürfen nicht zu spät gelegt werden, der Lernende soll aber auch nicht grenzenlos überfordert werden.
4."Wer ein Erziehungsziel will, muß auch die Bedingungen wollen, von denen seine Verwirklichung abhängt."³² Erziehung soll als ganzheitliches System erscheinen können, z.B. sollen Mittel und Zweck eine Beziehung zueinander haben, d.h. sich nicht widersprechen. Die Erziehungsziele müssen sich an der Realität messen können, auf die sie den Lernenden vorbereiten.

2.4.1. Erziehungsziele für die Familie

Der Familie als erster Erziehungsinstanz ³³ obliegt zugleich die Hauptverantwortung der Erziehung. Entsprechend ihrer Existenz in der pluralistischen Gesellschaft schöpfen auch die familiären Erziehungsberechtigten ihr Erziehungsideale und Erziehungsziele traditionellerweise aus der Kulturgemeinschaft, in der sie leben. Angesichts des fortgeschrittenen Pluralismus aber ist es für Eltern schwer, Erziehungsziele zu gewinnen, zumal die außerfamiliäre Unterstützung im Gegensatz zu früher fehlt und bedeutende pädagogische Impulse medialer Modeströmungen sich oft widersprechen. Brezinka entwirft deshalb Ziele, die seiner Meinung nach auf bewährten aber vergessenen Traditionen basieren. Das Vorbringen dieser Erziehungsziele soll dementsprechend auch kein Propagieren, sondern eher ein Erinnern³⁴ sein. Die Konzentration des Verfassers richtet sich hierbei nicht auf die sinngebenden großen Glaubensbekenntnisse aus, sondern auf gesellschaftliche Grundideale.

2.4.1.1. Vertrauen zum Leben und zur Welt

Das Vertrauen zum Leben und zur Welt bildet das erste Erziehungsziel. Ein solches Vertrauen ist vergleichbar mit der religiösen Dimension des Gottvertrauens bzw. dem psychologischen Begriff des Urvertrauens. Ein Fehlen solchen Vertrauens zieht Angst, Mutlosigkeit und Zweifel als Grundkonstanten des Lebens nach sich.

Die Basis dieser Art des Vertrauens ist zum größten Teil emotional gebildet durch liebevolle Zuwendung seitens der Eltern, Harmonieerleben im Elternhaus, aber auch in der Hilfe der Eltern bei der Deutung und Wertung des Lebens.

2.4.1.2. Bereitschaft zur Selbsterhaltung durch eigene Anstrengung

Dieses Erziehungsziel folgt dem Ideal, daß jeder Mensch sich durch Arbeit seinen Lebensunterhalt sichern können sollte. Brezinka meint dies nicht im Sinne des Rechtes auf Arbeit, sondern als verantwortliche Verpflichtung jedes Menschen, für sich selbst bzw. für andere zu sorgen, soweit er nicht durch seinen Entwicklungsstand - als Kind - oder durch Alter oder Gebrechlichkeit selbst Gegenstand der Sorge anderer sein muß.

Der tatkräftige Jugendliche und Erwachsene darf nicht ohne Not auf Kosten anderer leben. Auf eine sogeartete Haltung soll in der Kindheit bereits die spielerische Erziehung abzielen, in der das Kind altersgemäße Aufgaben zu übernehmen lernt.

2.4.1.3. Realistisches Welt- und Selbstverständnis

Ein realistisches Welt- und Selbstverständnis setzt sich aus den beiden Faktoren Grundwissen über die Welt und sich selbst und Grundhaltung gegenüber der Welt im Sinne von Wirklichkeitssinn, Sachlichkeit, Klugheit und Nüchternheit zusammen. Es bedeutet unter anderem die Wahrnehmung von Grenzen, die das Kind davor schützen soll, sich in unrealistische Traumwelten und Utopien zu versteigen.

Der Weg zu diesem Welt- und Selbstverständnis führt über die Ermöglichung von Naturerfahrungen, die Herstellung nützlicher Dinge, Anleitung zu selbständigem Denken und auch über das Erfahren und die Auseinandersetzung mit Ernstsituationen wie Leiden und Tod.

2.4.1.4. Kultur des Herzens

Hiermit soll die emotionale oder Gemütsbildung umschrieben sein als der Bereich, der jenseits des rationalen Denkens verortet wird. Im Zentrum dieses Erziehungsziels steht die Entwicklung des Gefühlslebens und der Liebesfähigkeit des Menschen. Kultur des Herzens erscheint einerseits in seinen höheren Interessen, in der Qualität der mitmenschlichen Beziehungen aber auch in kulturellen Bindungen an eine Religion oder Heimat und Volk, andererseits spiegelt diese Kultur Haltungen wider, die man als ästhetische Ansprechbarkeit in allen Lebensbereichen beschreiben kann.

Den Weg zur Kultur des Herzens weisen die Eltern vor allem durch den Stil ihres Umgangs miteinander und gegenüber der Familie. Dies beschreibt zumeist kein direktes, sondern ein eher beiläufiges Lernen am gemeinsamen Leben.

Hervorzuheben ist bei diesem Erziehungsziel die Vermeidung der heute oft anzutreffenden Reizüberflutung, die Brezinka im Zusammenhang mit seelischer Verlassenheit und Liebesentzug nennt. Statt mit Bildern des Bösen und Häßlichen gelte es, das Gemüt mit wertvollen, schöpferischen Inhalten zu füllen.

2.4.1.5. Selbstdisziplin

Als letztes Erziehungsziel im Rahmen der Familie nennt Brezinka Selbstdisziplin. Sie ist nötig, um anthropologischen Grundkonstanten wie Triebhaftigkeit, Gier und Egoismus etwas entgegensetzen zu können. Der Mensch ist auf soziale Kontrolle und auf Selbstkontrolle angewiesen. Selbstdisziplin schließt dabei die Bereitschaft zur Erfüllung von Pflichten, Verantwortungsbewußtsein und auch Belastbarkeit bei Enttäuschungen mit ein. Als eine der zentralen Aufgaben der Eltern bei diesem Erziehungsziel nennt Brezinka die Hilfe bei der Kultivierung der sexuellen Antriebe und erotischen Beziehungen, deren normative Bewertung derzeit unter einer großen Verunsicherung leidet. Am Schluß dieses Absatzes weist der Autor auf die Verankerung des Gewissens in einer guten Bildung, sowohl durch die Eltern, als auch durch die soziale Umgebung hin, denn ist der Mensch in Gewissensangelegenheiten nur auf sich allein gestellt, so wird er alsbald alle Ethik fahren lassen und - wie S. Freud es bereits 1915 ausdrückte - zu "Taten von Grausamkeit, Tücke, Verrat und Roheit"³⁵ zurückkehren

2.4.2. Ziele für die schulische Erziehung

Zunächst deutet Brezinka an dieser Stelle noch einmal auf die bereits genannten Erziehungsziele, die im schulischen Bereich weitergeführt werden sollen. Prioritäten sind dabei im "realistischen Welt- und Selbstverständnis" im "kulturtechnischen Können" und im Bereich "Selbstdisziplin" zu setzen. Auch die Gemütserziehung als "Kultur des Herzens" ist nach Jahrzehnten einseitiger Wissenschaftsorientierung nicht zu vernachlässigen. Die Schule ist besonders dem "Zusammenhalt des Ganzen"³⁶ verpflichtet, neben die familiär geprägten Persönlichkeitseigenschaften müssen noch politische und bürgerliche Tugenden treten, deshalb stellt Brezinka den fünf familiär geprägten Erziehungszielen für den Bereich der Schule den "Gemeinsinn" und den "Patriotismus" zur Seite.

2.4.2.1. Gemeinsinn

Auf den Gemeinsinn ist der pluralistische Staat schon deshalb angewiesen, weil er Schutz vor den negativen Aspekten des Pluralismus bietet. Gemeinsinn meint mehr als Gruppenegoismus oder Korpsgeist; es ist Loyalität, Opferbereitschaft und Verantwortungsbewußtsein gegenüber der zum Staat zusammengeschlossenen Gesellschaft. Eine solche Tugend beinhaltet zugleich Kompromißbereitschaft und Achtung vor Minderheiten und Andersdenkenden. Die Vermittlung von Gemeinsinn kann sich nicht in Appellen oder Wissensvermittlung erschöpfen, Brezinka gesteht ein, daß auf Gemeinsinn zielende Tugenden ihre Quelle vor allem in nicht-rationalistischen Überzeugungen haben, wie sie bisher vor allem durch Religionen verkörpert wurden.

2.4.2.2. Patriotismus

Das Erziehungsziel des Patriotismus läuft auf einen "aufgeklärten Patriotismus"³⁷ hinaus, der nicht die Fehler einer eigenen nationalen Überschätzung wiederholen soll, sondern dem Menschen mittels einer nationalen Identität Geborgenheit ermöglichen kann. Hinzu tritt ein Mindestmaß an Opferbereitschaft, ohne die ein Staat nicht überlebensfähig ist. Wenn auch die Entstehungsbedingungen des Patriotismus größtenteils außerhalb schulischer Einrichtungen zu suchen sind, so sind doch die Schulen wichtige Mittel, ihn zu erhalten.

3. Erziehungsziele bei Hermann Giesecke

Während bei Brezinka die Frage nach der Notwendigkeit von Erziehung unumstritten ist, steht bei Giesecke diese Eindeutigkeit in Frage. Einerseits wird auch in der Neuausgabe seiner "Einführung in die Pädagogik"³⁸ der Erörterung von Erziehungszielen Platz eingeräumt, andererseits geschieht diese vor dem Hintergrund der Frage nach dem Verhältnis von Erziehung und Sozialisation, wobei Giesecke in seinem Werk "Das Ende der Erziehung"³⁹ nur noch die Sozialisation als Lerninstanz übrig läßt. Erziehung ist deshalb an ihr Ende gelangt, weil "der Anteil persönlich verantworteter Erziehung zurückgeht und zurückgehen muß zugunsten anonymer Sozialisationsprozesse, die insbesondere über die Massenmedien und die Gleichaltrigengruppen funktionieren."⁴⁰

In dieser Arbeit soll nicht näher auf "das Ende der Erziehung" eingegangen werden, denn Giesecke behält auch in der späteren Neuauflage der "Einführung" seine Forderung nach einem emanzipatorischen Erziehungsziel bei. Gleichwohl diskutiert er hier im Vorfeld der Erziehungszielerörterung in Aufrissen die Frage nach der Haltbarkeit des alten Erziehungsbegriffes, an dieser Stelle muß deshalb m.E. eine Darstellung über Gieseckes Erziehungszielbegriff einsetzen.

3.1. Erziehung und Sozialisation

3.1.1. Lernen

Gieseckes Ausgangspunkt ist der Lernbegriff. Unter Lernen ist zunächst alles zu verstehen, was der Mensch nicht automatisch bei seiner Geburt mitbekommt. Er unterscheidet sodann zwischen intentionalem Lernen, das vom Lehrer geplant, gewollt, mithin intendiert wird und funktionalem Lernen durch "ungeplantes", erfahrungsorientiertes, menschliches Miteinander.⁴¹ Der Lernprozeß eines Kindes ist der Weg in die Selbständigkeit⁴². Ziel des Lernens ist somit die Emanzipation. Ein Kind emanzipiert sich im Laufe der Zeit von der absoluten Abhängigkeit, die es während der Geburt besessen hat, beispielsweise emanzipiert sich ein Kind, das zur Schule geht, spürbar ein Stück weit von den Eltern.⁴³

3.1.2. Erziehung

Die Erörterung des Erziehungsbegriffs erschließt sich für Giesecke in erster Linie aus der Blickrichtung der Erziehenden, also Eltern und Lehrer. Während Lernen auf das ganze Leben bezogen ist, findet Erziehung lediglich in der Kindheit und im Jugendalter statt.⁴⁴ Inhalte werden von der älteren Generation an die nachwachsende Generation weitergegeben. Ein weiterer Unterschied zwischen Lernen und Erziehung ist das Macht- oder Gewaltverhältnis im Rahmen der Erziehung.⁴⁵ Dieses Machtverhältnis Erwachsener über Jugendliche und Kinder konstituiert sich durch den rechtlich-sozialen Status der Fürsorge als Rahmenbedingung von Erziehung: "Solange das Kind nicht selbständig handeln und sein Leben nicht selbst verantworten kann ... muß jemand an seiner Stelle handeln und es zur Not auch zwingen, dem zu folgen."⁴⁶ Hieraus schließt Giesecke, daß es einen "notwendigen Zusammenhang zwischen Lernen, Fürsorge und Gewalt" ⁴⁷ gibt. Ziel einer emanzipatorischen Erziehung muß daher die Herausführung aus so einem Fürsorge- und Gewaltverhältnis sein.

Da sich in so einem Machtverhältnis Gewalt zwangsläufig auch als körperlicher Ausdruck im Sinne von Kindesmißhandlung äußern kann, mahnt Giesecke die besondere pädagogische Verantwortung bei diesem Problem an. Es hat zwar in der letzten Zeit Verbesserungstendenzen gegeben, trotzdem ist immer noch jeder im pädagogischen Bereich Tätige aufgerufen, dazu beizutragen, körperliche Gewalt aus dem erzieherischen Alltag herauszuhalten.⁴⁸

3.1.3. Sozialisation

Sozialisation umfaßt als übergeordneter Begriff intentionales und funktionales Lernen. Im Gegensatz zu Erziehung, die sich hauptsächlich mit Fragen aus der Sicht des Erziehers auseinandersetzt, wechselt die Perspektive beim Sozialisationsbegriff wieder zu den Lernenden: Ein Kind muß sich mit Ansprüchen und Fertigkeiten auseinandersetzen, mit denen es in seiner Umwelt konfrontiert wird, es muß sich gegenüber Gleichaltrigen behaupten, es muß Widersprüche verarbeiten.⁴⁹

Die Erziehung bildet einen Teil der Sozialisation, sie ist vor allem im planmäßig und institutionell bereitgestellten Lernangebot anzutreffen.

3.2. Das Ende der Erziehung?

Anknüpfend an den Generationsaspekt der Erziehung, d.h. daß Traditionen, kulturelle Normen und gesellschaftliche Rollen von der älteren an die jüngere Generation weitergegeben werden, sieht Giesecke die Möglichkeit des Fortschritts in einem Spielraum bei der Übergabe der kulturellen Inhalte.⁵⁰ Ein solcher Spielraum entsteht durch den jeweiligen Freiheitsdrang der jüngeren Generation, der es der älteren Generation schwierig macht, ihre Vorstellungen ohne Infragestellung weiterzugeben.

Während früher das Generationsverhältnis stabil war, verliert in einer Zeit des raschen Wandels, wie wir sie heute in der pluralistischen Gesellschaft erleben, die Tradition an Bedeutung es kommt zum Traditionsabbruch. Dieser Bruch zwischen den Generationen geschieht zugunsten gemeinsamer Solidarität innerhalb der Generationen (Peergroups) angesichts ähnlicher Lebensprobleme⁵¹. Diesem Sachverhalt entspringt das gesteigerte Bedürfnis Jugendlicher an Entscheidungsmitbestimmung in Schule, Beruf und Freizeit.

Die Brüchigkeit des alten Generationsverhältnisses veranlaßt Giesecke den herkömmlichen Erziehungsbegriff in Frage zu stellen. In diesem Zusammenhang weist er auf zwei Positionen hin: Erstens die antiautoritäre Argumentationslinie, daß Kinder selbst am besten wissen, was gut für sie ist; Erziehung als Eingriff in das Leben der Kinder sei deshalb unmoralisch. Zweitens nennt er die sogenannte historische Kritik, die die Erziehung in einem pluralistischen, massenmedialen Umfeld zerfallen sieht, da neben den erzieherischen Eindrücken noch viele andere Impulse auf Kinder und Jugendliche wirken, die nicht mehr im Sinne der Erzieher gefiltert werden können. Die Lernenden sind deshalb bei ihren Entscheidungen auf sich selbst gestellt.⁵² Giesecke weist die antiautoritären bzw. moralischen Argumente zurück, da ein Kind sich erst entwickeln muß Es kann nicht von Anfang an wissen, was gut für die eigene Person ist, zudem findet eine Reifung nur statt, wenn ein Mensch mit Forderungen und Aufgaben von außen konfrontiert wird. Die Problematik der historische Kritik am Erziehungsbegriff siedelt der Autor eher auf sprachlicher oder Deutungsebene an, inhaltlich stimmt er ihr zu. Er löst das Problem an dieser Stelle, indem er den Erziehungsbegriff in Abgrenzung zu Brezinka ⁵³ neu definiert: "Erziehung ist der Versuch der für bestimmte Minderjährige zuständigen Erwachsenen, derart in deren Lebensgeschichte einzugreifen, daß erwünschte Verhaltensweisen unterstützt und gefördert werden." ⁵⁴ Erziehung ist demnach teilweise am Ende, da ein Kind nicht mehr im Sinne der Definition Brezinkas erzogen werden kann. Kinder entwickeln ihre eigene Lebensgeschichte, in die eben nur partiell von Erwachsenen eingegriffen werden kann. Ein solches Eingreifen geschieht dann eher in partnerschaftlichem Sinne wie es unter Erwachsenen üblich ist.

Schwer zu beantworten ist nach dieser Erziehungsbegriffsdefinition die Frage nach unerwünschtem Verhalten. Giesecke räumt ein, daß es einfacher ist, erwünschte Verhaltensweisen zu unterstützen, als unerwünschte planmäßig pädagogisch zu korrigieren. Solche Eingriffe haben bei gleichen Educanden nur am Wirkungsort der Pädagogik Erfolg, nicht aber in einer subkulturellen Peergroup - letztlich bleibt das Problem m.E. offen.⁵⁵

3.3. Erziehungsziele im Spannungsfeld zwischen Erziehung und Bildung

3.3.1. Bildung

Anders als Brezinka nimmt Giesecke ausdrücklich den Bildungsbegriff in die Erziehungszielerörterung mit hinein. Er orientiert sich dabei an Merkmalen des klassischen bzw. neuhumanistischen Bildungsbegriffs. Während Erziehung eher als Handlungsbegriff gebraucht wird, beschreibt Bildung - näher am Erziehungsziel - ein normatives Idealbild der menschlichen Persönlichkeit. ⁵⁶ Sodann impliziert Bildung im Gegensatz zu Erziehung keine Machtverhältnisse.⁵⁷ Hierin spiegelt sich das klassische bzw. neuhumanistische Bildungsideal, das in der Zeit der beginnenden Industrialisierung entstand und damit auch im Zeitalter erster modern-demokratischer Prozesse. Als dritten Aspekt wird der antiutilitaristische Impuls der humaistischen Bildungsidee hervorgehoben, d.h. die Fähigkeit sich gegenüber gesellschaftlichen und privaten Interessen distanzieren zu können. Als wichtigstes Merkmal betont Giesecke, daß nicht einfach gebildet wird, sondern daß Subjekte "ihre Kenntnisse und Fähigkeiten selbst ausbilden müssen: Bildung als Anspruch individueller menschlicher Selbstverwirklichung."⁵⁸

3.3.2. Erziehungsziele als Vorgaben in Schulgesetzen

Bevor Giesecke seinen eigenen Erziehungszielbegriff konkretisiert, wirft er einen kritischen Blick auf die Zielformulierung der Schulgesetze.⁵⁹ Ähnlich wie Brezinka bemängelt er die Allgemeinheit der Aussagen. Einerseits würde den Sätzen kein Mensch widersprechen können, andererseits wird aber nicht ausgeführt, wie solche allgemeinen Aussagen im Schulalltag realisiert werden können. Festzuhalten bleibe dennoch die Wichtigkeit solcher Gesetze wegen ihres demokratischen, antitotalitären Grundcharakters, auf den man sich im Konfliktfall berufen kann.

3.3.3. Erziehungsziel "Emanzipation" - Befreiung von einem Machtverhältnis

Die Betonung von Demokratie und die Deutung der Erziehung als Macht- bzw. Gewaltverhältnis hat bereits den Weg gewiesen: Die wesentlichen Begriffe in der Erziehungszielerörterung, die sich in den letzten Jahrzehnten herausgebildet haben, sind für Giese>bürgerlichen Gesellschaft von Wichtigkeit sind. Für die Pädagogik werden solche Begriffe erst dann bedeutsam, wenn sie in den staatlichen oder nichtstaatlichen Bildungsinstitutionen in Lernaufgaben umgesetzt werden.⁶⁰

3.3.3.1. Mündigkeit

Bei der Darstellung dieses Erziehungsziels beruft sich Giesecke zunächst auf Kants programmatische Schrift zur Aufklärung: "Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen sich seines eigenen Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen".⁶¹ In diesen Sätzen spiegelt sich der moderne Begriff von Demokratie wider, Mündigkeit ist für demokratische Staats- und Gesellschaftsformen eine der ersten Voraussetzungen. Der mündige Bürger paßt sich nicht kritiklos an, er prüft die Ansprüche mit seinem Verstand. Giesecke deutet selbst auf den Idealcharakter dieses Ziels hin, gemeint ist das Individuum in seiner "höchstmöglichen Entfaltung".⁶² Mündigkeit zielt auf die Gleichheit des Menschen, sofern er auch bereit ist seinen Verstand zu benutzen.

3.3.3.2. Partizipation

Partizipation ist demgegenüber ein Begriff, der auf die formale Seite der demokratischen Praxis zielt. Jeder Bürger soll gemäß seines Vermögens am politischen, kulturellen Leben teilnehmen können und berufliche Institutionen und Angebote in Anspruch nehmen können. Während Mündigkeit einen kritischen Grundcharakter hat, beschreibt Partizipation die Möglichkeit, die Gesellschaft so zu nehmen, wie sie ist: Wie und ob eine Gesellschaft verändert wird, liegt im Ermessen und Vermögen jedes einzelnen Bürgers.

3.3.3.3. Emanzipation

Emanzipation versucht Mündigkeit und Partizipation miteinander zu verknüpfen. Mündigkeit wird als Maßstab genommen, gleichzeitig betont Giesecke aber, daß sie immer nur in der Möglichkeit der Teilnahme an politischen, kulturellen und beruflichen Aufgaben verwirklicht und überprüft werden kann, im wesentlichen geht es um die Herstellung gleicher Bedingungen und Voraussetzungen für alle Bürger einer Gesellschaft.

Emanzipation beschreibt den Weg zur Mündigkeit als historischen, zur Demokratisierung führenden Prozeß. Es ist kein statischer Begriff. In jeder gesellschaftlichen Situation ist zu prüfen, ob die eigenen Argumente einer Erweiterung des Spielraums von Emanzipation und Mündigkeit dienen können. Giesecke bezeichnet deshalb Emanzipation auch als "normatives Postulat zur Kritik dieser Verhältnisse".⁶³

Indem er dem Erziehungsziel Emanzipation einen philosophisch-politischen Ort zugewiesen hat, gesteht Giesecke die Schwierigkeit einer pädagogischen Realisierung desselben Erziehungszieles ein. Der normative Begriff der Emanzipation taugt nicht dazu, Idealvorstellungen einer vollendeten Persönlichkeit herzuleiten, die pädagogisch handlungsrelevant wäre, denn ,,pädagogisch" ist immer mit historisch und gesellschaftlich gegebenen Unzulänglichkeiten zu rechnen. Aus dieser pädagogischen Aporie heraus widmet er den Abschluß des Kapitels über Erziehungs- und Bildungsziele der "Rolle der Erziehungswissenschaft".

3.3.3.4. Die Rolle der Erziehungswissenschaft beim emanzipatorischen Erziehungszielbegriff

Auch in diesem Zusammenhang nimmt Giesecke Bezug auf Brezinka, dem er den Verdienst zuschreibt, das Problem der Normen aus den Erziehungswissenschaften ausgeklammert zu haben. Die Erziehungswissenschaft kann demnach keine Erziehungsziele konstruieren aber sie kann sie kritisieren. Anders als Brezinka, der die erziehungswissenschaftliche Aufgabe lediglich in der technischen Prüfung und der Realisation der Erziehungsziele sieht, hält Giesecke auch eine substanzielle Stellungnahme für möglich.⁶⁴

Eine solche substanzielle Beteiligung braucht einen Maßstab, an dem man sich diskursiv orientieren kann. Diskussionen über Erziehungsziele werden in der Regel nur dann öffentlich geführt, wenn sie als Ziele von Schule oder anderer staatlicher Einrichtungen problematisiert werden. Da die Auseinandersetzung um Erziehungsziele vorrangig um das Problem der Demokratisierung kreisen ist die Erziehungswissenschaft geradezu aufgefordert diesen öffentlichen Dialog nicht "vorwissenschaftlichem oder politischem Meinen"⁶⁵ zu überlasen, sondern sich daran selbst zu beteiligen.

4. Schlußbemerkungen

Bereits in den Vorbemerkungen habe ich auf den Rahmen dieser Arbeit hingewiesen, der auch eine erschöpfende Nach-Erörterung nicht zuläßt. Exemplarisch möchte ich dennoch in diesem Nachwort auf einige Problemfelder bzw. Fragen eingehen, die m.E. Anlaß für eine weitere Diskussion über die Erziehungszielvorstellungen sein könnten.

Die Darstellung der Erziehungszielkonzeptionen von W. Brezinka und H. Giesecke offenbart zwei Pole der gegenwärtigen Diskussion. Der Betonung der individuellen Emanzipation, Mündigkeit und Partizipation bei Giesecke steht die eher konservativ geprägte Position Brezinkas gegenüber, die die Verpflichtung und Verantwortung für die Gemeinschaft hervorhebt. Brezinka selbst kritisiert an der Emanzipatorischen Pädagogik die mangelnde pädagogische Wissenschaftlichkeit, wobei er sich vor allem auf Blankertz, Mollenhauer u.a. bezieht; Giesecke wird in der ,,Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft" an dieser Stelle nicht erwähnt, wiewohl auch er gemeint ist. Das emanzipatorische Modell basiert - so Brezinka - nicht auf einer erziehungswissenschaftlichen Analyse, sondern ist philosophisch- politisch fundiert und als solches in der Pädagogik nicht umsetzbar⁶⁶, mithin hier nicht brauchbar. Festzuhalten bleibt, daß diese Kritik in der derzeitigen Situation der Individualisierungsproblematik und vor dem Hintergrund zunehmender Gewalt unter Kindern und Jugendlichen ihre Berechtigung hat, zugleich aber muß die philosophische Frage nach der menschlichen Reifung zur Freiheit weiterhin Bestandteil pädagogischer Erwägungen bleiben. Natürlich kann eine Demokratie nur überleben, wenn sich ihre Mitglieder für die Gemeinschaft verantwortlich fühlen und wenn auch die Grenzen der Individualität erkannt und anerkannt werden, zugleich muß aber auch die persönliche Freiheit als demokratischer Basisgedanke, hinter dem ein jahrhundertealter historischer Prozeß steht, weitergegeben werden, um sie im kollektiven Bewußtsein wach zu halten.

M.E. liegt das Problem des Emanzipatorischen Modells nicht an seiner philosophisch- politischen Fundierung, zu der Giesecke ja auch steht, sondern an der anthropologischen Ganzheit dieses Ansatzes. Emanzipatiorische Erziehungsziele sehen eine positive Entwicklung vor. Fragwürdig blieb aus meiner Sicht die mögliche negative Richtung: Der Umgang des Erziehenden mit unerwünschten Verhaltensweisen⁶⁷. Giesecke hat die Möglichkeiten der Familie auf negative Entwicklungen Einfluß nehmen zu können, sehr zurückhaltend bewertet. Völlig exklusiv sah er darüberhinaus die Funktion der Gleichaltrigengruppen. Doch sind die Peergroups wirklich ein Bereich, die sich den Erziehungsmöglichkeiten entziehen, sodaß hier auf unerwünschte Verhaltensweisen gar nicht mehr eingewirkt werden kann?

Eine andere Anfrage betrifft das schulische Erziehungsziel ,,Patriotismus" bei Brezinka. Er benutzt zwar dieses Fremdwort für ,,Vaterlandsliebe", dennoch interpretiert er es m.E. eher im Sinne einer soldiarischen Staatsbürgerlichkeit. Auch ein gemäßigter, historisch bewußter Patriotismus zielt auf die kulturelle Einheit und Geschlossenheit eines ,,staatsvölkischen Gebildes". Von einer solchen Geschlossenheit kann in Deutschland nicht mehr die Rede sein. Als schulisches Erziehungsziel ist hierzu aber einerseits die Einigung Europas zu bedenken, zweitens die zunehmende multikulturelle Durchmischung der Schulen selbst in ländlichen Gebieten und schließlich auch die sich im Rechtsradikalismus äußernde Identitätsverunsicherung. Eine Interkulturelle Pädagogik mit der Aufgabe "kulturelle Differenzen" wahrzunehmen,⁶⁸ wäre ein unabdingbarer Bestandteil einer solchen staatsbürgerlichen Erziehung. Eine interkulturelle Erziehung würde damit neben die religiöse Erziehung treten, da in der Schule widersprüchliche kulturelle und damit auch weltanschauliche Einflüsse aufeinanderstoßen. Schulische Erziehungsziele müßten hierbei den schmalen Grad gehen, der zwischen einer notwendigen sprachlichen und fachlichen Anpassung fremder Schüler an deutsche Standarts und zwischen der Wahrung und Stärkung notwendiger kultureller Identität entlanggeht, wobei zugleich auf die Vermeidung von kulturellen Ghettobildungen hinzuarbeiten wäre.

Das Problem, sich einerseits seiner kulturellen Herkunft gewiß zu sein, andererseits sich aber mit anderen, völlig fremden Kulturen auseinandersetzen zu müssen, offenbart die Widersprüchlichkeit bei jeglicher Suche nach Erziehungszielen. Solche Ziele zu finden ist ein höchst dynamischer Prozeß und es kann sein, daß das Finden und Formulieren von Erziehungszielen zeitabhängig völlig unterschiedlich ausfällt. Emanzipation im Sinne von individueller Autonomie ist nach wie vor ein wichtiges Erziehungsziel, vor den Bedürfnissen der Zeit aber hat es hinter anderen Zielen zurückzutreten. Im Sinne von Theo Dietrich scheint das Gespräch und die Feststellung der aktuellen Notwendigkeiten das Wichtigste in der Erziehungszieldiskussion zu sein:

,,Die Inhalte der Erziehungsziele und Grundwerte und die sie begründenden Nomen bedürfen in der parlamentarischen Demokratie der Diskussion; sie muß offen und lebendig geführt werden. Erst die alternative Diskussion eröffnet dem mündigen Bürger die Möglichkeit der Wahl zwischen den sich auch widersprechenden Zielen, Werten und Normen."^{69 70}

Literatur

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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¹ 1 E. König, Theorie der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, München 1975.

² 2 Ebd., zu Brezinka siehe S. 161 ff; zu Giesecke S. 191 ff.

³ 1 Vollständige Literaturangaben am Schluß der Arbeit.

⁴ 1 Brezinka, Erziehungsziele, S. 161.

⁵ 1 Vgl. ebd., S. 162.

⁶ 1 Ebd..

⁷ 2 Vgl. ebd., S. 162 f.

⁸ 3 Ebd., S. 163.

⁹ 1 Ebd..

¹⁰ 1 Ebd..

¹¹ 1 Vgl. ebd., S. 164.

¹² 2 Ebd..

¹³ 3 Ebd..

¹⁴ 1 Vgl. ebd., S. 165.

¹⁵ 1 Vgl ebd. , S. 167.

¹⁶ 1 Vgl. ebd., S. 171.

¹⁷ 2 Vgl. König, a.a.O., Aufzählung der Werke in Fußnote 104, S. 161.

¹⁸ 1 Zitiert bei Brezinka, Grundbegriffe, S. 126.

¹⁹ 2 Vgl. ebd., S. 127.

²⁰ 3 Vgl. ebd..

²¹ 1 Brezinka, Erziehungsziele, S. 177.

²² 2 Zum Problem der Werturteilsfreiheit siehe Brezinka, Metatheorie, S. 76f.

²³ 1 Brezinka, a.a.O., S. 169.

²⁴ 1 Vgl. ebd. , S. 170.

²⁵ 2 Ebd. , S. 172.

²⁶ 1 Vgl. ebd., S.173.

²⁷ 1 Vgl. Brezinka, Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft, S. 74.

²⁸ 1 Vgl. Brezinka, Erziehungsziele, S. 175.

²⁹ 1 Vgl. Brezinka, Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft, S. 73ff.

³⁰ 1 Vgl. ebd. , S. 72.

³¹ 2 Vgl. ebd. , S. 72f.

³² 1 Ebd., S. 73.

³³ 1 Vgl. ebd., S. 83.

³⁴ 1 Vgl. ebd., S. 84.

³⁵ 1 Feud-Zitat in: Ebd., S. 93.

³⁶ 1 Ebd., S. 95.

³⁷ 1 Ebd., S. 97.

³⁸ 1 Giesecke, Einführung, 3. Auflage der Neuausgabe, Weinheim 1994.

³⁹ 2 Giesecke, Das Ende der Erziehung, Stuttgart, 1985.

⁴⁰ 3 Ebd., S.10.

⁴¹ 1 Vgl. Giesecke, Einführung, S. 64f.

⁴² 2 Vgl. ebd., S. 65.

⁴³ 3 Vgl. ebd..

⁴⁴ 1 Vgl. ebd., S. 70.

⁴⁵ 1 Vgl. ebd..

⁴⁶ 2 Ebd., S. 70f.

⁴⁷ 3 Ebd., S. 71.

⁴⁸ 1 Vgl ebd., S. 72.

⁴⁹ 1 Vgl ebd., S. 69.

⁵⁰

⁵¹

⁵² 1 Vgl. ebd., S. 76f.

⁵³ 2 Zur Erziehungsdefinition. Brezinkas siehe oben, Seite 2, Anm. 4.

⁵⁴ 3 Vgl. Giesecke, a.a.O., S. 77.

⁵⁵ 1 Zur Diskussion von "unerwünschten Verhaltensweisen" vgl. ebd., S. 78.

⁵⁶ 1 Vgl. ebd., S. 79.

⁵⁷ 2 Vgl. ebd., S. 86.

⁵⁸ 3 Ebd., S. 87.

⁵⁹ 1 Vgl. ebd., S. 92ff.

⁶⁰ 1 Vgl. ebd., S. 97.

⁶¹ 1 Zitat Kant, ebd., S. 95.

⁶² 2 Ebd., S. 95.

⁶³ 1 Ebd., S. 97.

⁶⁴ 1 Vgl. ebd., S. 99.

⁶⁵ 1 Vgl. ebd..

⁶⁶ 1 Brezinka, Erziehung...S. 41

⁶⁷ 1 Siehe Seite 15, Anm. 56.

⁶⁸ 1 Auernheimer, Pädagogik und Schulalltag, S. 304.

⁶⁹ 1 Dietrich, Zeit und Grundfragen, S. 77f.

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