Didaktik Übersichtsdarstellung

1. Traditionelle Didaktikmodelle

Das Verständnis von „Didaktik“ ist in den letzten Jahrzehnten zunehmend diffuser geworden. Was Didaktik und/oder Methodik heißt, hängt deshalb mit dem theoretischen Standpunkt der Betrachtungsweise dieser Begriffe eng zusammen. Die Verwendung des Terminus „didak- tisch-methodisch“ ist somit auch zum Synonym für eine definitorische Unsicherheit gewor- den.

Zusammengefaßt kann man sagen, Didaktik beschäftigt sich traditionell mit dem was und wozu etwas gelehrt werden soll. Darüber hinaus ist sie theoretische Grundlage für die Begründung der gewählten Unterrichtsinhalte und den damit verbundenen Intentionen. Die Methodik setzt sich dagegen in erster Linie mit der Frage auseinander, wie die gewählten Inhalte zu vermitteln sind. Wird dieses Verständnis zugrunde gelegt, ergibt sich daraus ein „chronologisches Primat der Didaktik“ (Kroner/Schauer, 1997, S. 19).

In den letzten Jahrzehnten ist diese Eindeutigkeit durch zahlreiche Erweiterungen aufgeweicht worden, indem zunehmend Bildungswissenschaftler unter Didaktik alles subsumierten, was Unterricht ausmacht, folglich auch die Methoden. Um den eigenen Unterreichtsvorbereitungen dennoch eine theoretisch fundiere Grundlage zu geben, erscheint es wichtig, sich einen Überblick über grundlegende didaktische Modelle zu verschaffen.

Als „Vater“ der pädagogischen Didaktik gilt Johann Amos Comenius (1592 - 1670), der mit seiner „didactica magna“ (1657) Didaktik als Kunst definierte, mit der allen Menschen alles zu lehren sei. Seine Didaktik war damals allerdings religiös normativ ausgerichtet und gilt in unserer pluralistisch angelegten Gesellschaft als überholt.

1.1. Reformpädagogik

Die Reformpädagogik hat ihren Ursprung im ersten drittel des 19. Jahrhunderts, kulminierte um die Jahrhundertwende und reicht bis zum Beginn des Nationalsozialismus. Dieser vom Kind ausgehende Ansatz setzt vielfältig neue pädagogische Schwerpunkte, was den Inhalt und die Organisation von Unterricht angeht:

- Auf der Grundlage natürlicher Entwicklungsgesetze wird dem Kind ein Recht auf alters- gerechte Entfaltung eingeräumt, was spielerisch unter eigener Regie geschehen soll. Eine wichtige Vertreterin ist Maria Montessori (1872 - 1952).
- Die im Kind angelegte Spontanität und sein Drang nach körperlicher, manueller Betäti- gung wird thematisiert.
- Die natürliche Selbstentwicklung des Kindes in seiner Umwelt wird gefordert.
- Die individuelle Erziehung wird ergänzt durch die Erziehung zum Menschen in einer Ge- meinschaft. Erziehung wird zum Gegengewicht bloßer Bildung.

Ableger dieser Positionen zeigen sich heute in Begriffen wie „Freiarbeit“, der „Handlungs- orientierung“ und „fächerübergreifendem Projektunterricht“.

1.2. Bildungstheoretische Didaktik

Von 1950 bis in die 60-ger Jahre hinein lebten viele oben beschriebene Konzepte weiter. Im Zuge der „68-Revolution“ vollzog sich jedoch eine Bewußtseinsänderung und - damit ver- bunden - eine tiefgreifende Bildungsreform. Die breite theoretische Grundlage dafür schaffte die „Kritische Theorie“ der „Frankfurter Schule“ um Jürgen Habermas (geb. 1929). Dieses Lehrgebäude zeichnete sich dadurch aus, dass es die Herrschaft von Menschen über andere Menschen ablehnte und von dieser Position aus auch starre Bildungsinhalte und deren Ver- mittlungsart kritisierte. Demnach haben Lehrer lediglich einen Wissensvorsprung, sind aber ansonsten als „kritische“ Subjekte mit den Schülern gleichgestellt. So entwickelte sich die „Kritische Erziehungswissenschaft“ mit vielfältigen theoretischen und praktischen Ansätzen. Der wichtigste, bis in die heutige Zeit reichende Aspekt dieser Theorie ist der Emanzipations- anspruch des Individuums in jedem Bildungsprozeß. Er ist auch die Grundlage der geisteswis- senschaftlich begründeten bildungstheoretischen Didaktik.

Zentrale Kategorie der bildungstheoretischen Didaktik ist der Bildungsbegriff, er wird ideolo- giekritisch unter die Lupe genommen und auf gesellschaftliche Einflüsse hin überprüft. Dieses Didaktikmodell hat es sich zur Aufgabe gemacht, aus der möglichen Fülle lernbarer Bildungsinhalte diejenigen zu wählen, welche den Lernenden befähigen, sich mit seiner ge- genwärtigen und zukünftigen Welt im Sinne des obigen Emanzipationsprozesses gewinnbrin- gend auseinanderzusetzen.

Wichtigster Vertreter ist Wolfgang Klafki, der hinsichtlich der bildungstheoretischen Didaktik als Ziel den Erwerb dreier drei vom Schüler selbst zu erarbeitender Grundfähigkeiten postuliert, die miteinander in Zusammenhang stehen:

- die Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes einzelnen,
- seine Mitbestimmungsfähigkeit und
- seine Solidaritätsfähigkeit.

Klafki entwickelte fünf Grundfragen oder auch Kategorien, um eine didaktische Analyse des Unterrichtsinhaltes durchzuführen:

1. Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der betreffende Unterrichtsinhalt im geisti- gen Leben der Kinder meiner Klasse bereits, welche Bedeutung sollte er - pädagogisch gesehen - darin haben?
2. Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?
3. Sachstruktur: Welches ist die Struktur des (durch 1. und 2. in die pädagogische Sicht ge- rückten) Inhalts?
4. Exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Pro- blem erschließt der betreffende Unterrichtsinhalt?
5. Zugänglichkeit: Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, die- ser Klasse interessant, frag würdig, zugänglich, begreiflich, anschaulich werden kann? Kritisiert wird an diesem Modell, dass es den sich ändernden Bildungswerten nicht gerecht würde sowie die Nicht-Vorhersehbarkeit zukünftiger gesellschaftlicher und persönlicher Ent- faltungsmöglichkeiten (Kroner/Schauer, 1997, S. 24). Bildungsinhalte müßten einer unabläs- sigen Überprüfung unterzogen werden, die sich am gesellschaftspolitischen und wissen- schaftlich-technischen Fortschritt orientieren. Das ist kaum einzulösen, besonders in einer sich schnell wandelnden Zeit.

Durch Klafkis Ansatz ist auch das Normenproblem in der Didaktik um einen neuen Aspekt erweitert worden. Das oben erwähnte Ringen um eine konsensfähige Bestimmung des Bil- dungsbegriffs hat traditionelle „Tugendvorstellungen“ wie Vernunft, Selbstbestimmung, Mit- bestimmung oder Solidaritätsfähigkeit wieder in die Diskussion gebracht. Rahmenpläne un- terschiedlicher Bundesländer haben daher das umfassende Ziel die Entwicklung der Fähigkeit des einzelnen zu individuellem und gesellschaftlichem Leben, verstanden als seine Fähigkeit, die Freiheit zu verwirklichen, die ihm die Verfassung gewährt und auferlegt. Kurz: Selbst- verwirklichung in sozialer Verantwortung.

Die Bedeutung Klafkis Didaktikmodells liegt zum einen in der kontinuierlich entwickelten Verbindung zu pragmatischen, vor allem planerischen Unterrichtsmomenten, zum anderen in seiner umfassenden Systematik.

Klafki betont, daß die Lehr- und Lernprozesse nicht nebeneinander, sondern in gegenseitiger Wechselbeziehung stehen, und propagiert die Interdependenz aller für den Unterricht konsti- tutiven Faktoren. Didaktik wird mit der Theorie vom Unterricht gleichgesetzt. Es gilt das Primat der Didaktik vor der Methodik.

1.2.1. „Formale“ und „materiale“ Bildung

In der geisteswissenschaftlichen Diskussion um den Bildungsbegriff wird zwischen „forma- ler“ Bildung (Methoden des Lernens) und „materialer“ Bildung (bestimmte Lerninhalte) un- terschieden.

Worum geht es bei dieser Unterscheidung konkret? Einfach gesagt: Es wird gefragt, ob jener Mensch gebildet ist, der ganz bestimmte Inhalte beherrscht (also z.B. das kleine Einmaleins, die schwache Deklination in der deutschen Grammatik oder die Prinzipien des Aufbaus von Kohlenstoff) oder aber eher einer, der Methoden des Lernens als Handwerkzeug gelernt hat. Die explizite Unterscheidung zwischen formaler und materialer Bildung hat sich schon im 18. Jahrhundert eingebürgert (diese speziellen Begriffe natürlich erst viel später). Damals ent- stand eine Situation, in der die aus dem Mittelalter überkommenen Lateinschulen das erste Mal heftig unter Druck gerieten. Schon damals stritten die Fachleute darüber, ob es noch ei- nen Sinn hat, die tote Fremdsprache Latein zu lehren. Und schon damals wurde genauso wie heute der Lateinunterricht mit dem Hinweis zu rechtfertigen versucht, daß er „bilde“: Auch wenn nur ein kleiner Teil der Lateinschüler in ihrem späteren Berufsleben (als Theologe oder Gelehrter) wirklich lateinisch lesen, schreiben und sprechen müsse (= materialer Aspekt), so sei doch Latein für alle Schüler gut und unverzichtbar, weil Latein die „Seelenfähigkeiten“ der Schüler fördere und weil die Einübung der lateinischen Grammatik die beste Vorausset- zung für das Erlernen weiterer Fremdsprachen sei (= formaler Aspekt) (Jank/Meyer 1991, S. 79).

Klafki trennt diese beiden Herangehensweisen in seiner Theorie nicht, sondern bezieht sie aufeinander und spricht dann von „kategorealen Bildung“.

1.3. Lehrtheoretische Didaktik

¹ Anfang der 60-ger Jahre wurde an der pädagogischen Hochschule Berlin eine schulpraktische Ausbildungsstätte, das „Didaktikum“, gegründet. Dort entwickelte man das lerntheoretische Didaktikmodell, welches 1965 unter dem Namen „Berliner Schule“ bekannt wurde. Ziel die- ser Theorie ist es, aller unterrichtlichen Strukturmomente einer wissenschaftlichen Kontrolle zu unterziehen. Das gilt, neben den inhaltlichen, besonders auch für die methodischen Aspekte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die unterrichtskonstruierenden Elemente der Berliner Schule im Schema (nach Peterßen1984, S.72)

Die Begriffe des Schemas:

Anthropogene und sozio-kulturelle Voraussetzungen: Zum einen werden damit die Anlagen, Haltungen, Gewohnheiten, die die Schüler als Individuen mitbringen bezeichnet, zum anderen ihre Stellung im Sozialgefüge, das heißt als Angehörige einer Familie, eines Vereins und nicht zuletzt ihre Stellung in der Lerngruppe.

Intention: Dieser Begriff ist synonym zu dem Begriff: Lernziele in anderen Theorien zu sehen. Damit ist die Ausrichtung auf zu erreichende Unterrichtsziele gemeint.

Verfahren: Hiermit ist die Art und Weise der Vermittlung, also die Methodik der Inhaltsvermittlung gemeint.

Thema: Thema kann mit Bildung in Verbindung gebracht werden, weil die Mehrheit der Lehrtheoretiker den Begriff „Bildung“ als Ziel allen Unterrichts akzeptiert. Dieser Bildungsbegriff ist jedoch auf strukturierte Sach- und Fachbezogenheit des Unterrichts verengt, demnach nicht so zu verstehen, wie bei den eigentlichen Bildungstheoretikern.

Medien: Medien sollen helfen, didaktische und methodische Aspekte des Unterrichts zu transportieren.

Wolfgang Schulz, ein Hamburger Lehrtheoretiker, unterscheidet monovalente und polyvalente Medien. Entsprechend ihrer methodischen Verwendung können sie Lehr-, Lern- oder Arbeitsmittel sein.

Schulz fügte seiner Didaktik, was als „Hamburger Modell“ bekannt geworden ist, später Leitziele wie Emanzipation, Solidarität und Kompetenz hinzu.

So wie in der Bildungstheorie wurden auch in der Lehrtheorie pragmatische Unterrichtsplanungsschritte entwickelt:

1. Bedingungsanalyse: anthropogen und sozio-kulturelle Voraussetzungen
2. Intentionen: die angestrebten Lernziele
3. Thema: gleichzusetzen mit Sachanalyse und die resultierende didaktische Analyse
4. Methoden
5. Medien: wird i.d.R. als Teil der Methodenplanung durchgeführt
6. Verlaufsplanung
7. Weiterführung des Unterrichts

Schulz wies bei der Anwendung dieser Planungsschritte auf deren Interdependenz hin, um eine widerspruchsfreie Integration der einzelnen Elemente überhaupt zu ermöglichen. Die Unterrichtsvorbereitung muß so flexibel gestaltet werden, dass sie Raum für unerwartete Entwicklungen im Unterricht bietet. Sie muß aber dennoch Kontrollierbar sein (um Beliebigkeit zu verhindern) und dadurch eine Vergleichbarkeit ermöglichen. Die Grundlage eines Vergleiches von Unterricht sind Lernzielerfüllung und Unterrichtsstruktur.

Besonders vorteilhaft ist das lerntheoretische Modell durch seine Systematik und durch das Erfassen der grundsätzlicher Unterrichtsbeschaffenheit.

Zu kritisieren ist die Vernachlässigung von Bildungs- und Erziehungszielen und die Gruppendynamik im Unterricht (Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Interaktion).

2. Andere didaktische Modelle

2.1. Lernzielorientierte Didaktik

Hier unterscheidet man zwischen Lehrzielen (die der Lehrer zu erfüllen hat) und Lernziele, welche die Schüler erreichen sollen.

Wissenschaftstheoretisch steht das lernzielorientierte Modell auf dem Boden des Behavioris- mus.

Mit einer streng systematischen Erfassung und Kontrolle von Unterrichtsplanung und Durch- führung soll nach diesem Modell subjektive Willkür aus dem Klassenzimmer verbannt wer- den. Unterricht sollte so für Lehrer, Schüler, Eltern und Behörden nachvollziehbar werden. Lernzielkontrollen sollten als Gradmesser für den Unterrichtserfolg eingesetzt werden. Lehrer sollten kontrollierbar aufzeigen können, welche Veränderungen im Bereich des Wissens, der Fertigkeiten und des Bewußtseins sich bei Schülern durch den Unterricht eingestellt haben.

2.2. Kybernetische, informationstheoretische und strukturtheoretische Didaktiken

Diese Modelle haben das Ziel, den Unterricht zu optimieren und bedienen sich dabei einem aus den Naturwissenschaften entlehnten Wissenschaftsverständnis. Sie haben wenig Bedeutung in der didaktischen Landschaft.

2.3. Kommunikative Didaktik

Dieses Modell steht auf der Grundlage der Kommunikations- und Interaktionstheorie. Es werden die von Habermas aufgestellten Kategorien angelegt, um Unterrichtssituationen zu schaffen, in denen die Kommunikationsprozesse der Emanzipation verpflichtet sind.

2.4. Didaktik der Curriculumentwicklung

„Curriculum“ kommt aus dem Amerikanischen und wurde Mitte der 60-ger Jahre als Ersatz für den Begriff „Lehrplan“ übernommen. In diesem Modell wird auf wissenschaftlich geplanten, gesellschaftlich begründbaren und praktisch umsetzbaren Unterricht gesetzt. Vertreter dieser Richtung kritisierten an traditionellen Lehrplänen, die sich nur auf Stoffverteilung beschränkten, den fehlenden Zusammenhang zwischen Zielen, Inhalten, Methoden und Medien. Dieses Modell fordert Lehrpläne, mit Hilfe derer Fähigkeiten und Fertigkeiten, die gleichzeitig für die Zukunftsgestaltung Bedeutung haben, eindeutig bestimmbar werden. Bildung heißt hier: Erwerb ausweisbarer Qualifikationen.

Hintergrund dabei ist, die Curriculumsdiskussion in Gang zu halten, um sich den ständig ändernden gesellschaftlichen Bedingungen fortwährend anpassen zu können.

3. Neuere Didaktikkonzepte

Viele neuere Didaktikonzepte stehen (noch) auf einer theoretisch ungenügend fundierten Grundlage, deshalb spricht man bei diesen nicht vom Status eines Modells. In der Literatur werden sie oft als didaktische Kategorisierungen bezeichnet. Der Begriff Didaktik ist bei diesen Konzepten weiter gefaßt und bezieht sich auf Leitgedanken unterrichtlicher Konstitution. Oft werden diese Entwürfe aber auch methodischen Prinzipien zugeordnet.

Diese Konzepte verstehen sich häufig als Innovation in Abgrenzung zu einem nicht mehr als zeitgemäß empfundenen Istzustand. Es gibt jedoch nur wenig repräsentative und ideologieunverdächtige Untersuchungen dazu, so dass ihr Praxiswert mehr von der eigenen Überzeugung als einer objektivierbaren Konzeption abhängig ist.

Steht der Lernprozeß im Mittelpunkt sind Termini wie holistisches (ganzheitlich), mehrdimensionales oder handlungsorientiertes Lernen zu finden.

Steht der Schüler im Mittelpunkt, geht es mehr um „Schülerorientierung“, selbstgesteuertes und interessegeleitetes Lernen. Der schülerzentrierte Unterricht ist ein Kind der humanisti- schen Psychologie, die davon ausgeht, dass sinnvolles Lernen nur durch ein persönliches Ler- nen möglich ist.

Das Erziehungskonzept verfolgt im Bereich des Selbstkonzepts Ziele wie: Selbstverwirklichung, Mündigkeit, Individualität, Kreativität. Im Bereich von Sozialkompetenzen dagegen: Kooperationsfähigkeit Teamfähigkeit oder Konfliktbewältigungsfähigkeiten.

Auch wenn teilweise andere Begriffe verwenden werden, sind diese Konzepte Widerspiege- lungen des traditionellen Bildungsanspruchs berühmter Pädagogen, wie zum Beispiel Pesta- lozzi (1746 - 1827), die für eine umfassende Erziehung mit „Kopf, Hand und Herz“ plädier- ten.

3.1. Offener Unterricht

Als Reaktion auf die seit den 70er Jahren in den oben genannten didaktischen Modellen ge- forderten vorherplanbaren und überprüfbaren Unterrichtsabläufe entwickelte sich die Forde- rung nach dem „Offenem Unterricht“. Offener Unterricht bezeichnet alle Bestrebungen, Un- terricht gegenüber einer starken Programmierung (Ziele, Inhalte, Methoden, Medien, Lei- stungskontrollen) immer wieder zu lockern. Das kann sich in zwei Richtungen vollziehen: einmal mit Blick auf die Interessen, Bedürfnisse und Lernmöglichkeiten von Schülern (schü- lerorientierter Unterricht), zum anderen in Richtung variabler Lernangebote innerhalb und außerhalb der Schule. Offenheit von Schule wird auch vielfach mit Darstellung in der Öffent- lichkeit gleichgesetzt oder besser: mißverstanden. Ein v.a. zu Zeiten der Schülerknappheit bewährtes Mittel zur schönfärberischen Eigenwerbung. Die sich öffnende Schule hat einen zuverlässigen Verbündeten in der (Lokal-)Presse. Kaum eine Woche, in der nicht über „of- fene Schule“ berichtet wird, wobei ,,normaler“ Unterricht oder realer Schulalltag häufig mit Negativkonnotationen belegt sind. Das Etikett „offenen Schule“ suggeriert Aktualität, Bedürf- nisorientierung, Neuheit. Permanente Veränderung ist Kennzeichen einer „offenen Schule“, die sich an der Wirklichkeit orientiert, ein Bild was Journalismus konstruiert, aber von jedem widerlegt werden kann, der Schulalltag kennt. Didaktisch verbindet sich diese Unterrichts- konzeption mit dem „offenen Curriculum“.

Im einzelnen lassen sich folgende Merkmale ausweisen:

- Schaffung einer anregenden Lernumwelt bis hin zur Werkstattatmosphäre
- flexible oder sogar freie Lernorganisation
- Zurücknahme des Frontalunterrichts zugunsten mehr schülergesteuerter Unterrichts- phasen (Still-/ Partner-/ Gruppenarbeit, Projektunterricht, Änderungen der traditionellen Sitzordnung etc.)
- Abkehr von einer traditionellen Unterrichtsorganisation (schülerseits manifestiert durch Aufzeigen, Stillsitzen, lehrerseits durch unterbinden von Dazwischenrufen, Sanktionen bei nicht gemachten Hausaufgaben etc.)

Die wenigen vorliegenden empirischen Untersuchungen lassen folgende vorsichtige Bewer- tungen über den „offenen“ im Vergleich zum traditionell geführten Unterricht zu:

- Traditionell geführter Unterricht scheint „Offenem Unterricht“, bezüglich der Effizienz und der Qualität von erreichten Schülerleistungen, tendenziell überlegen zu sein.
- Klar strukturierter, anleitender Unterricht scheint vor allem für lernschwächere Schüler wichtig zu sein; bei „Offenem Unterricht“ fühlen sich solche Schüler häufig desorientiert.
- „Offener Unterricht“ scheint - so wird reklamiert - besser geeignet, allgemeine Persön- lichkeitsmerkmale wie Selbststeuerung, Selbständigkeit, Eigeninitiative zu fördern und zudem die Lernfreude zu verstärken.

3.1.1. Freiarbeit

Eine besondere Form des „Offenen Unterrichts“ stellt die „Freiarbeit“ (oder auch Freie Ar- beit) dar.

In diesem auf die Reformpädagogin Maria Montessori zurückgehenden Konzept sollen die Schüler möglichst selbständig über Inhalte, Ziele und Gestaltung ihrer Aktivitäten entscheiden. Sie wählen dabei nicht nur selbst die Aufgaben sondern auch die Sozialform (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit).

Der Lehrer ist weniger direkter Vermittler, er arrangiert vielmehr die vielfältigen Lernsitua- tionen stellt Material bereit, verfolgt den individuellen Lernfortschritt und hilft bei Schwierig- keiten.

Die „Freiarbeit“ wird an vielen Grundschulen in nahezu allen Bundesländern, zunehmend auch in den unteren Klassen der weiterführenden Schulen als Ergänzung zum traditionellen Unterricht angeboten. Ein wesentliches von Vertretern der weiterführenden Schulen zugun- sten der „Freiarbeit“ angeführtes Argument lautet: Mit dieser Unterrichtsform kann man den Schwierigkeiten beim Übergang von der Grundschule auf weiterführende Schulen begegnen. Die wenigen empirischen, zudem regional begrenzten Untersuchungen zur praktischen Ge- staltung der „Freiarbeit“ deuten daraufhin, dass etwa die Hälfte aller beteiligten Schüler „Freiarbeit“ anderem Unterricht vorzieht, die Aufgaben selbständig wählt und ohne Fremd- hilfe zu Ende führt. Die überwiegende Zahl der Schüler (80 %) bevorzugt Aufgaben mit präzisen Arbeitsanweisungen. Demgegenüber steht, dass nur die Hälfte aller Schüler die angefangenen Aufgaben auch ohne Hilfe beendet.

Von Befürwortern werden die Hinführung zum selbstgesteuerten Lernen und die breiteren individualisierenden Entfaltungsmöglichkeiten des Schülers als Schubkräfte für eine positive Persönlichkeitsentwicklung gelobt. Kritiker beklagen dagegen, dass viele Schüler wertvolle Unterrichtszeit „vertrödeln“, dass der Lehrer als quasi „abgestellte“' Aufsichtsperson bei den meist in die Randstunden gelegten, fächerübergreifend ausgerichteten Freiarbeits-Stunden, bei motorisch sehr unruhigen Schülern oder ihm womöglich unbekannten Kindern nervlich und fachlich überfordert ist.

3.2. Handlungsorientierter Unterricht

Mit diesem Begriff wird ein Unterrichtskonzept bezeichnet, bei dem Schüler möglichst viel durch eigenes Handeln lernen. Handeln bezieht sich auf Überlegungen zu einem Unterrichts- vorhaben, seine Erörterung, Planung, Durchführung und schließlich Bewertung. Die Ideal- form des handlungsorientierten Unterrichts stellt das Projekt dar. Durch die aktive Ausein- andersetzung mit Unterrichtsgegenständen in den verschiedenen Aufgabenfeldern soll im Projektunterricht die als künstlich empfundene Trennung von Schule und Leben soweit wie möglich aufgehoben werden, um somit die alte Forderung nach wahrer Vorbereitung auf das spätere Leben zu erfüllen. Diese Unterrichtsform wird häufig auch mit dem Begriff „produk- torientiert“ in Verbindung gebracht. Unterricht soll so oft wie möglich zu Ergebnissen kom- men, die einen vorführbaren „Gebrauchswert“ haben. Dieser Konzeption, die sich u.a. an der Entwicklungspsychologie Piagets ausrichtet, liegt folgende Vorstellung des Lernbegriffs zu- grunde: Weltaneignung vollzieht sich zunächst durch sinnlich-praktisches Tun, ehe über Ver- sprachlichung und Bewußtmachung geistige Operationen, d.h. Reflexionen, Transfers, Induk- tion, Deduktion etc. gelingen. Damit stellt dieses Konzept eine Absage an den vielfach als allzu „kopforientiert“ kritisierten traditionellen Unterricht dar.

Während Befürworter im handlungsorientierten Unterricht eine Bereicherung sehen, führen Kritiker neben dem Hinweis auf den „alten Wein in neuen Schläuchen“ an, dass die Verwirk- lichung dieses Konzeptes vielfach sehr undifferenziert in bezug auf alle Schulformen gefor- dert wird; man müßte aber, so wird argumentiert, die Zielperspektive konkreter und differen- zierter fassen und einen solchen Unterricht etwa verstärkt, vielleicht sogar dominant, im Son- derschul-, -Haupschul- oder Berufsschuluntenricht implementieren, während im Gymnasium „Kopfarbeit“ immer noch die bestgeeignete Form einer zügigen Lernzieloperationalisierung darstelle.

3.3. Fächerübergreifender Unterricht

Ausgehend von dem Gedanken, dass die erlebte Welt dem Schüler nicht in der gleichen Ordnung begegnet, wie sie durch die Schule und in einzelnen Fächern strukturiert wird, hat es in der Geschichte der Pädagogik immer wieder die Forderung nach Unterricht gegeben, der sich an einer komplexen Leitidee, nicht an einem einzelnen Fach orientiert. In den letzten Jahren ist in Verbindung mit „Offenem Unterricht“, Handlungsorientierung, Projektunterricht auch die Forderung nach fächerübergreifendem Unterricht reaktiviert worden.

Das Problem der Realisierung solcher Forderungen liegt vor allem in der Wahl der Leitthemen. Es gibt deren zahllose, so dass die Gefahr der Beliebigkeit besteht. Es wäre deshalb wünschenswert, wenn auch für diesen Bereich konkrete Lehrpläne entwickelt würden, um einen höheren Grad an Verbindlichkeit zu garantieren.

Hinzu kommt, daß der Organisationsaufwand in bezug auf Abstimmungen sehr hoch ist. So bleibt in der Praxis die gelegentliche Verwirklichung einzelner zur Kooperation bereiter und fähiger Kollegen bzw. dem Projektunterricht überlassen. Denkbare und in beschränktem Um- fang erfolgreich erprobte Themenbereiche sind: „Umweltprobleme“ (es gibt Forderungen nach der Schaffung eines Faches „Umwelterziehung“, in das chemische, biologische und geo- graphische Fragestellungen einfließen sollten), „Wahrscheinlichkeit und Determinismus“ (Mathematik, Sprache, Geschichte, Religion/Philosophie, Biologie), „Literatur“ (etwa: Ver- gleiche gleicher literarischer Themen oder Gattungen in verschiedenen Sprachen und Kultur- kreisen).

3.4. Entdeckendes Lernen

Das entdeckende Konzept bezieht seine Grundlagen aus der Kognitionspsychologie Bruners (1974).

Die Grundthese besagt, dass das Lernen in allen Bereichen - sowohl Reproduktions- als auch Transferleistungen - umso effektiver gestaltet werden kann, je mehr es durch aktive Erfahrungen oder durch selbständige entdeckerische Tätigkeiten betrieben wird.

Auf dieser Grundlage können folgende didaktischen Maßnahmen ergriffen werden:

1. Speziell in den Naturwissenschaften und in der Mathematik können die Inhalte- meist durch hohe innere logische Verflechtung gekennzeichnet - oft in anschaulich zugängli- chen Situationen präsentiert werden, die ein eigenes Entdecken zulassen. Damit ist bereits deutlich gemacht, dass die Vorgabe des Inhaltes auch hier weitgehend durch den Lehrer erfolgen muß da nur er die Bedeutung für das Folgelernen abschätzen kann.
2. Das Anknüpfen an den Erfahrungshorizont schafft die notwendigen rnotivationalen Vor- aussetzungen für die Eigentätigkeit.
3. Die eigenständige Erschließung neuen Wissens muß neben den positiven Motivations- schüben auch Mißerfolgserlebnisse zulassen und damit im Sinne des stetigen Weiterler- nens auch Tugenden wie Durchhaltevermögen, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, etwa auch die Fähigkeit zur Eigenkorrektur etc., fördern. Von daher ist der einzuplanende Zeitbedarf und auch die Phasierung des eigentlichen Unterrichtsablaufs nicht in vollem Maße vorhersehbar, da auch „Irrwege“ (in beschränktem Maße) beschritten werden müs- sen.
4. Die Schüler müssen als Mitverantwortliche am Lernprozeß akzeptiert und somit auch an Entscheidungen beteiligt werden.

4. Zusammenfassung

Von den zuerst skizzierten traditionellen didaktischen Modellen hat der lerntheoretische Ansatz wegen seiner breitflächigen und systematischen Anwendbarkeit für die praktische Unterrichtsplanung das größte Echo gefunden.

Für die derzeit gängige Unterrichtslehre waren ebenso das bildungstheoretische Modell, die Curriculumtheorie und das lernzielorientierte Modell einflußreich, da sie einerseits die zeitlos diskutierbare Frage nach der Wertigkeit von Bildung und andererseits die notwendige Reflexion über die Anpassung von Lehrplänen sowie das Aufstellen verbindlicher Zielperspektiven und ihrer Erfüllung in den Mittelpunkt stellen.

Das kybernetische Modell, zur Zeit seiner Entstehung als zukunftsweisend gepriesen und dann zwei Jahrzehnte später, in praktische Bedeutungslosigkeit versunken, erhält möglicherweise im Computerzeitalter reaktivierende Anstöße.

Inwieweit das Kommunikationsmodell als Grundlage für die Auseinandersetzung mit Negati- ventwicklungen im Umfeld von Schule dienen wird, etwa unter dem Aspekt der Erziehung zur Reduzierung von Gewaltbereitschaft oder Fremdenfeindlichkeit, kann momentan nicht abgeschätzt werden.

Grundlegend kann kritisiert werden, dass die dargestellten traditionellen didaktischen Modelle - wie auch die neueren didaktischen Strömungen - vorgeben, auf alle Schulformen beziehbar zu sein. Die wenigen empirischen Grundlagen sind aber meist nur aus Erfahrungen in Volks- schulen (Grund-/ Hauptschulen) gewonnen und dann auf andere Schulformen übertragen wor- den.

Die neueren, alternativen Unterrichtsformen bzw. konzepte haben in der Praxis eine relativ breite Resonanz gefunden (in den Grundschulen [Freiarbeit], in Gesamtschulen [Projektar- beit] sowie in den alternativen Schulformen). Punktuell werden sie auch in traditionellen an- deren Schulformen umgesetzt, nicht zuletzt intensiviert durch den Pluralismus fördernden Zeitgeist.

Befürworter verweisen auf die vermehrte Selbständigkeit, Kreativität, Phantasie, Lebendigkeit, Individualität oder Zeitgemäßheit dieser Unterrichtskonzepte. Sie tun dies mit Recht, da sich in unserer Gesellschaft die Fähigkeit zum selbständigen Handeln immer mehr zu einem entscheidenden Qualifikationsnachweis entwickelt.

Die Zahl der außerschulischen Ausbildungsgänge, etwa an Hochschulen und Betrieben mit technischer Ausrichtung, in denen Unterrichtseinheiten projektorientierten Charakter besitzen, steigt.

Die Rechtfertigung von alternativen Unterrichtsformen läßt sich auch an den von der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates schon 1970 im „Strukturplan“ eingeführten Grundsatz der Orientierung an der Wissenschaft anbinden.

Zur Realisierung einer Erweiterung der Handlungsfähigkeit auf der Grundlage wissenschaftlich begründeten, reflektierenden und kritischen Lernens muß der Unterricht das lnitiativverhalten, das bewußte Aneignen von Lernwegen, die Reflexionsfähigkeit und die Selbständigkeit fördernd organisieren.

Kritiker werden die Intensität und den Ausschließlichkeitscharakter vieler Forderungen beklagen und den Vergleich mit der moralisierenden Aussage im Märchen „Des Kaisers neue Kleider“ anführen können.

Es fällt schwer, zu einem annähernd objektiven Urteil zu gelangen, da hier vielfach Bekennt- nisfragen angesprochen sind. Hinzu kommt, dass Verfechter und Praktizierende von alternati- ven Unterrichtsformen sich scheuen werden - zumindest nach außen hin - die geleistete Arbeit als negativ darzustellen. Kritiker werden sich erst gar nicht auf alternative Unterrichtsformen einlassen.

Wie immer wenn es um die Güte von Unterricht geht, knüpft sich Erfolg oder Mißerfolg in hohem Maße an die Persönlichkeit des Unterrichtenden.

Bei allem Respekt vor den beeindruckenden Erfolgen, die einzelne Lehrer mit den ihnen anvertrauten Lerngruppen nachweisen können, überwiegt die Skepsis, ob die Ausweitung solcher Unterrichtsformen im „Massenbetrieb“ Schule unter den herrschenden Rahmenbedingungen tatsächlich durchgesetzt werden. Die wenigen empirischen Untersuchungen bestätigen eher solche Befürchtungen und zwar aus folgenden Gründen:

- Abnehmendes Grundwissen in der Schülerpopulation führt auch bei alternativen Unter- richtsformen zu „alten“ Lehrerüberlegenheiten, die sich in einer Kognitivierung von Un- terricht „durch die Hintertür“ dokumentieren, d.h. etwa im Erklären, Vormachen, in der Beschaffung von Materialien etc. niederschlagen und damit die eigentliche Zielrichtung solcher Unterrichtsformen aushöhlen.
- Der handlungsorientiente, selbstgesteuerte Unterricht läßt sich mit lernpsychologischen Grundsätzen nur schwer in Einklang bringen. Zu fordern ist, die Lernorientierung des Handelns, nicht die Handlungsorientierung des Lernens, und zwar aus folgenden Grün- den:
- Die Fähigkeit des Lernenden zur Informationsverarbeitung hängt von der Charakteristik der Aufgabe ab. Hier spielen angemessener Schwierigkeitsgrad, Anschaulichkeit, Lernhilfen etc. eine entscheidende Rolle.
- Schüler lernen am besten, wenn sie aufgabenbedeutsame Vorkenntnisse haben, die sie in den Lernprozeß gewinnbringend einordnen können.
- Schüler können nur effektiv lernen, wenn ihnen alle Begriffe - bezogen auf die Aufgabenstellungen und den Leerngegenstand (etwa Text) klar sind.
Alle diese Voraussetzungen können nur von jemandem geschaffen werden, der genaue Kenntnisse über Gegenstand, Aufgabe und Zielperson hat. Dies kann niemals der Schüler, sondern nur der Lehrer sein.
- Selbstgesteuertes Lernen führt in erheblichem Maße zu lneffizienzschleifen. Steht die ver- folgte alternative Unterrichtsform unter Zeitdruck - vorgegeben durch 45-Minuten Rhythmus der Stunde, durch Ende der Projektwoche, durch Termini der Publikation oder Aufführung, kommt es zur Hektik und Zusatzbelastungen in Form von Sonderterminen, die nicht alle Schüler zu übernehmen bereit sind.
- In der Durchführung der Arbeit gibt es z.B. vielfach Probleme in der Bewältigung von Aufgaben, in der Bildung und Zusammenarbeit von Gruppen, da die positive Grundstim- mung, der Anfangseifer häufig schnell verflogen sind. Demotivation und Frust über orga- nisierte Zeitvergeudung werden greifbarer und artikulierter vorgebracht als bei lehrerzen- triertem Unterricht.
- Viele Lehrer, die ihre Vorstellung von Unterricht mit der Einhaltung eines festen Ord- nungsrahmens verbinden, empfinden diese „neuen“ Unterrichtsformen als anstrengender aufgrund der geforderten geringeren Toleranzschwelle gegenüber normabweichenden Verhaltensformen von Schülern.
- Alternativer Unterricht entzieht sich fast immer der zu leistenden Pflicht des Lehrers zur begründbaren Notenfindung. Wer wagt schon, den überdurchschnittlich gezeigten Einsatz eines Schülers selbst bei mageren oder falschen Ergebnissen mit einer schlechten Note zu verbinden? Das Problem stellt sich noch gravierender bei der Gruppenarbeit, wenn die Leistung des einzelnen nicht meßbar ist, im Selbstverständnis vieler Verfechter solcher Arbeitsformen sogar bewußt nicht individualisierbar sein soll.
- Inwieweit die vielfach reklamierte affektive Dimension bei alternativen Unterrichtsformen erfaßt wird, läßt sich im Sinne einer Operationalisierung ad hoc nicht entscheiden. Die Realisierung von mehr Freude am Lernen, die Entwicklung eines Humanisierungs- und Demokratiebewußtseins sowie von Erkenntnisfähigkeiten und Lernstrategien, v.a. auch mit Blick auf die zunehmende Gewaltbereitschaft an Schulen, kann erhofft, nicht aber zwingend abgeleitet werden.

Die vorgebrachten Bedenken legen den Schluß nahe, daß die alternativen Unterrichtsformen im schulischen Alltag an den meisten Schulformen allenfalls als isoliert einsetzbare Kontra- punkte zum traditionellen Unterricht fungieren können. Sie greifen zudem nur dann in der gewünschten Form, wenn der Lehrer überaus einsatzbereit und organisationstalentiert ist und über Lerngruppen verfügt, in denen die Kompetenzbereiche Wissen und Methoden ausbaufä- hig vorbereitet sind.

Literatur:

Brunner, J.: Entwurf einer Unterrichtstheorie. Berlin 1974 Jank, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Berlin 1991

Kroner, B./Schauer, H.: Unterricht erfolgreich planen und durchführen. Köln 1997 Peterßen, W.H.: Handbuch der Unterrichtsplanung. München 1984, 2. Aufl.

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¹ In der Fachliteratur wird lehr- und lerntheoretische Didaktik oft synonym verwendet. Sinnvollerweise sollte der Begriff „Lehrtheoretische Didaktik“ jedoch bevorzugt werden, weil die Bezeichnung „Lernthheorie“ von der Psychologie besetzt ist, ungeachtet der Tatsache, dass sich die lehrtheoretische Didaktik auf die Erkenntnisse der Lerntheorie bezieht.