Kinder mit Down-Syndrom und ihre Intelligenz sowie die schulischen Möglichkeiten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Medizinisch-biologische Ursachen eines Down-Syndroms

3. Terminologie

4. Intellektuelle Auswirkungen des Down-Syndroms
4.1. Begriffe für IQ-Bereiche
4.2. Intelligezquotient bei den verschiedenen Trisomie-Formen

5. Geistige Entwicklung

6. Auswahl der "richtigen" Schule
6.1. Intelligenz und Beschulungsform
6.2 Einschulungsalter
6.3 Kriterien der Einschulung / Besonderheiten der Kinder

7. Intelligenz und Kulturtechniken
7.1. Lesen
7.2 Schreiben
7.3. Rechnen

8. Schlußfolgerung

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Ich möchte meine Hausarbeit an der Stelle beginnen, an der ich mich zum ersten Mal mit dem Thema „Down-Syndrom“ auseinandergesetzt habe. Dieser Ursprung liegt in der Zeit meines In- formationspraktikums an der Schule für Lernbehinderte in Menden, bei dem ich meinen ersten Kontakt zu einem Kind mit Down-Syndrom hatte. Dieses Kind entsprach jedoch, abgesehen von den morphologischen Ähnlichkeiten, nicht dem Klischee, welches ich mir aufgrund oberflächli- cher Informationen geschaffen hatte. Kinder mit Down-Syndrom waren in meinen Vorstellungen immer stark geistig behindert, liebten Musik und lächelten den ganzen Tag. Allerdings mußte ich schnell einsehen, daß mein Vorwissen nur auf Klischees aufgebaut war, und diese Form der Be- hinderung ein sehr breites Spektrum hat. Denn diesen ganzen Vorstellungen entsprach dieses 13jähr. Mädchen nicht, sie war zwar still und nett, aber keinesfalls "pflegeleicht“ und ständig lächelnd. So wie sie auch nicht stark geistig behindert war, sondern den Anforderungen der Schu- le durchaus gerecht wurde und sie war sogar, durch viel Fleiß bedingt, eine der besten Schülerin- nen der Klasse.

Dieses Mädchen, das ich durch mein unzureichendes Wissen in die Schublade der intellektuell kaum Bildbaren eingestuft hatte, hat mich gedanklich so nachhaltig berührt und interessiert gemacht, daß ich mehr über dieses Thema wissen wollte.

2. Medizinisch-biologische Ursachen eines Down-Syndroms

Das Down-Syndrom tritt in Erscheinung, wenn eine autosomale¹ Trisomie² des Chromosoms 21 vorliegt. Dadurch, daß die Gene auf den Chromosomen 21 dreifach vorhanden sind, und somit auch bestimmte Proteine in dreifacher Menge produzieren, ist die Entwicklung des Fetus gestört. Kinder mit Down-Syndrom sind bei ihrer Geburt kleiner als der Durchschnitt, ebenso ist ihr Gehirn nicht so groß wie bei anderen Neugeborenen. Diese Tatsache bedeutet, daß Kinder mit Down- Syndrom bereits bei der Geburt einen geistigen Rückstand aufweisen, den sie ihr Leben lang nicht mehr aufholen können. So lernen sie langsamer und benötigen eine andere Qualität an Lernreizen. Das Down-Syndrom ist die häufigste Chromosomenstörung, die zu einer geistigen Behinderung führt. Durchschnittlich jedes 700-ste Kind wird mit einem Gendefekt geboren, der sich als Down- Syndrom zeigt. Drei wesentliche Syndrombereiche müssen bei einer Diagnoseerstellung berück- sichtigt werden:

- die intellektuelle Minderbegabung
- die morphologischen Charakteristika
- die Chromosomenabnormalität

Man unterscheidet drei Formen des Down-Syndroms:

- Freie Trisomie: Die freie Trisomie, die in ca. 95% aller Schädigungen vorliegt. Bei dieser Art der Genanomalität liegt in jeder Zelle ein überzähliges Chromosom 21 vor. Dieses ist dadurch begrün- det, daß ein Elternteil zwei Chromosomen 21 über die Ei- bzw. Samenzelle an das Kind weitergege- ben hat. Bei dieser Fehlverteilung spielt das Alter der Mutter eine entscheidende Rolle. Bei einem mütterlichen Alter von 20 Jahren ist die Wahrscheinlichkeit ein Kind mit Down-Syndrom zu be- kommen 1:1.000. Diese Wahrscheinlichkeit steigt mit dem zunehmenden Alter der Mutter, so daß die Wahrscheinlichkeit bei einem mütterlichen Alter von 35 schon 1:500 ist, bei einer 40jährigen Mutter bereits 1:105 und bei einer 45 Jahren alten Mutter sogar nur 1:27. Das Alter des Vaters hingegen hat auf die Fehlverteilung der Chromosomen keinen oder nur einen sehr geringen Einfluß. Daß das Alter der Mutter einen entscheidenden Einfluß hat (siehe Anhang) , das Alter des Vaters dagegen nicht, hat eine biologische Ursache. Dieses liegt darin begründet, daß die Oogenese (gr. oon = Ei; Genesis = Entstehung, f: Entwicklung des Eies) und die Spermatogenese (lat. Spermium = Samenfaden; gr. Genesis = Entstehung, f: Entwicklung der männlichen Samenzel- len) in zwei völlig verschiedenen Phasen ablaufen. Ein weiterer Faktor ist nach Meinung einiger Wissenschaftler (Aagesen, u.a.) nicht nur das Alter der Mutter, sondern auch das Alter der Großmutter bei der Geburt der Mutter. Die Autoren sehen hierin eine Begründung für einen mög- lichen meiotischen Fehler bei der Oogenese der Mutter.

- Translokationstrisomie: Bei ca. 3-4 % der Kinder mit Down-Syndrom ist ein Gendefekt in Form einer Translokation die Ursache der Schädigung. Hierbei ist das Chromosom 21 nicht vollständig 3-fach vorhanden, sondern der lange Arm des Chromosoms 21 ist 3-fach angelegt. Es handelt sich nicht um ein "freies Chromosom“, sondern es heftet sich an ein anderes Chromosom an. An der Translokation des Chromosoms 21 sind nur ganz bestimmte Chromosomen beteiligt: Chromosom 13, 14, 15, 22 oder das andere Chromosom 21. Bei Kindern mit Down-Syndrom muß festgestellt werden, ob ein Kind diese "Translokations-Variante“ hat, denn bei ca. einem Drittel ist ein Eltern- teil der "Überträger“. Für den Translokations-Träger besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit weite- re Kinder mit Down-Syndrom zu zeugen, obwohl er selbst keine Anzeichen des Syndroms zeigt. In den Zellen des Überträgers zählt man nur 45 Chromosomen, weil 2 von ihnen, wie bei dem Kind, miteinander verklebt sind. Bei der Bildung der Keimzellen ist es jedoch schwieriger die Chromo- somen so zu verteilen, daß ein exakt haploider Chromosomensatz entsteht. Bei zwei Drittel der Translokationstrisomie ist keine Fehlverteilung bei den Eltern nachzuweisen. Bei diesen Fällen handelt es sich um einen einmaligen "Fehler“ der Natur. In diesem Fall liegt auch kein größeres erblich bedingtes Risiko vor. Die Translokationstrisomie zeigt sich in ihrer Erscheinung de- ckungsgleich mit der "freien Tris omie“.

- Trisomie-21-Mosaik: Ca. 1-2 % der Betroffenen mit Down-Syndrom haben nur in einem Teil ihrer Körperzellen ein überzähliges Chromosom 21, der andere Teil der Körperzellen besitzt die normale Anzahl. Aus dieser Tatsache leitet sich auch der Name der Trisomie ab, denn der Körper eines Geschädigten ist wie ein Mosaik aus verschiedenen Zellen zusammengesetzt, Zellen mit 47 Chro- mosomen und Zellen mit 46 Chromosomen. Menschen mit einer Mosaik-Trisomie zeigen die typi- schen Merkmale des Down-Syndroms teilweise nicht so stark wie es bei anderen Trisomie-Formen zu beobachten ist. Die körperlichen Merkmale sind nicht so ausgeprägt und die Entwicklung, das Verhalten und die Fähigkeiten entfernen sich nicht so weit vom Durchschnitt. Ebenso kann die geistige Behinderung schwächer ausgeprägt sein.

3. Terminologie

Menschen mit Down-Syndrom wurden aufgrund ihres äußerlichen Erscheinungsbildes früher als mongoloid bezeichnet, und die Krankheit nannte man Mongolismus. Diese Bezeichnungen stammen von dem englischen Arzt John Langdon Down, der aufgrund der charakteristischen Merkmale eine Ähnlichkeit mit dem mongolischen Volksstamm sah. Down schloß daraus, daß das DownSyndrom eine Rückbildung zu einem primitiven mongolischen Volksstamm sei, dabei legte er die Theorien Darwins zu Grunde. Die Begriffe "mongoloid“ und "Mongolismus“ sind heute unzeitgemäß und tragen einen bitteren Beigeschmack.

Je nach Betrachtungsweise werden heute die Begriffe "Down-Syndrom“ und "Trisomie-21“ be- nutzt, wobei Trisomie-21 mehr den genetischen Hintergrund beleuchtet und somit meist von all denen benutzt wird, die einen biologischen Bezug zu diesem Thema suchen. Der gebräuchlichste Begriff ist "Down-Syndrom“ oder "Down’s-Syndrom“ (wobei der erste Begriff zu bevorzugen ist, weil Down das Syndrom selbst nicht hatte). Ebenso sollten Kinder mit Down-Syndrom nicht als "Down-Syndrom-Kind“, sondern als "Kind mit Down-Syndrom“ bezeichnet werden, denn es ist in erster Linie ein Kind.

4. Intellektuelle Auswirkungen des Down-Syndroms

4.1. Begriffe für IQ-Bereiche

Menschen mit Intelligenzquotienten zwischen 80 und 130 werden als "normal" betrachtet, der darunter liegende Bereich von 70 bis 80 stellt den Grenzwert zur geistigen Behinderung dar. Die geistige Behinderung wird noch weiter untergliedert:

- Leichte geistige Behinderung: IQ-Bereich von etwa 50 bis 70
- Mäßige geistige Behinderung: IQ-Bereich von etwa 35 bis 50
- Schwere geistige Behinderung: IQ-Bereich von etwa 20 bis 35
- Schwerste geistige Behinderung: IQ-Bereiche unter etwa 20

4.2. Intelligenzquotient bei den verschiedenen Trisomie-Formen

Der durchschnittliche Intelligenzquotient bei Kindern mit der freien Trisomie 21 beträgt 50, bei Kindern mit einer Translokationstrisomie 48 und bei Kindern mit einem Mosaik-Syndrom beträgt der IQ im Durchschnitt 70. Hierbei scheint sich ein Relationsverhältnis zu zeigen, welches die Intelligenz in Abhängigkeit zum Prozentsatz der kranken und gesunden Zellen in einem Mosaik zeigt. Daraus folgt, daß die Mosaiktrisomie neben den wenigsten Stigmata zweifellos auch die besten intellektuellen Entwicklungsvoraussetzungen hat.

5. Geistige Entwicklung

Da das Down-Syndrom eine Mehrfachbehinderung ist, und alle vier Bereiche (der körperliche , der stato-motorische, der psychisch-soziale und der intellektuelle) von einer Entwicklungsverzöge- rung sowie einer Entwicklungsreduzierung betroffen sind, können sich die Persönlichkeitsstruk- tur, die Bildungsmöglichkeiten und das Bildungstempo nicht im vollem Umfang ausbilden. Daraus folgt, daß sich die Intelligenz beim Down-Syndrom zunächst entsprechend den normativen Ge- setzmäßigkeiten des kognitiv nicht behinderten Menschen entwickelt, jedoch in einem verlang- samten Tempo. Als Faustregel kann durchschnittlich davon ausgegangen werden, daß sich Kleinkinder mit Down-Syndrom mit etwa halben Entwicklungstempo eines nichtbehinderten Kin- des entwickelt. Die Intelligenzentwicklung von Menschen mit Down-Syndrom ist keine statische, unveränderliche Größe, sondern sie steigt kontinuierlich an und kann meist mit einer logarithmi- schen Funktionsgleichung beschrieben werden. Mit zunehmenden Lebensalter wird bei Kindern mit Down-Syndrom eine Dezeleration der Intelligenzentwicklung beobachtet. Dies bedingt, daß der IQ der Kinder mit Trisomie-21 mit zunehmenden Alter geringer wird. Bei Einschulung können einzelne mongoloide Kinder den Ansprüchen der Schule für Lernbehinderte entsprechen, mit zunehmenden Alter hingegen sinkt der IQ auf das eines Geistigbehinderten. Wichtig ist festzu- halten, daß zwar der IQ sinkt, die Leistungsfähigkeit der Menschen mit Down-Syndrom aber nicht. Faktoren für die geistige Entwicklung sind die Akzeptanz des Kindes nach der Geburt, denn nur dadurch erhält das Kind die für seine Entwicklung notwendige emotional-soziale Grundlage, das Bildungsniveau und der sozioökonomische Stand der Eltern, die Art der trisomalen Schädigung, sowie die Geschlechtszugehörigkeit, denn in der Regel haben Mädchen eine etwas höhere kogni- tive Leistungsfähigkeit als Jungen. Auch die motorische Einschränkung und der damit verbunde- ne Erfahrungsverlust, sind Faktoren, die bei der Entwicklung der gesamten Persönlichkeitsstruk- tur von Bedeutung sind.

Ein weiterer wichtiger Faktor bei Kindern mit Trisomie-21 ist der Wohnort, d.h. ob sie Zuhause aufwachsen oder außerhalb des Elternhauses (Heim, etc.). Heimuntergebrachte Kinder erreichen zwischen dem 10. und 12. Lebensjahr einen Intelligenzstand, der dem eines ca. 40 Monaten alten nicht behinderten Kinds entspricht. Verschiedene Studien über familienbetreute Kinder mit Down- Syndrom belegen, daß diese Kinder einen Intelligenzstand erreichen der dem, eines 50- 55momatigen nicht behinderten Kindes entspricht. Bei familienbetreuten Kindern ist nach dem 12. Lebensjahr auch noch eine geistige Weiterentwicklung zu beobachten, im Gegensatz zu den Heimkindern, bei denen es jenseits dieser Altersgrenze zu einer Abflachung der Intelligenzent- wicklung kommt.

Einige Patienten mit Down-Syndrom haben eine geistige Entwicklung bis ins 3.-5. Lebensjahr- zehnt hinein, jedoch mit immer geringer werdenden Zuwachsraten. Trotz solcher berichteter Ein- zelfälle mit einem Langzeitanstieg der Intelligenz, muß in der Regel bei Menschen mit Down- Syndrom mit einem immer geringer werdenden Leistungsniveau im zunehmenden Alter gerechnet werden. Dieser Verfall ist wesentlich stärker als bei anderen Ätiologiegruppen der geistigen Be- hinderung.

Bei fast allen autopsierten Gehirnen von Menschen mit Trisomie-21 wurden neuropathologische Anzeichen der Alzheimerschen Krankheit nach dem 35. Lebensjahr gefunden, so liegt die Annahme nahe, daß zwischen hirnorganischen Veränderungen und den beobachtbaren kognitiven Abbauprozessen eine Verbindung besteht.

Bei der Beobachtung von kognitiven und adaptiven Leistungsabnahmen im Erwachsenenalter beim Down-Syndrom muß auch die möglicherweise abnehmende Sehfähigkeit und/oder Hörfähigkeit berücksichtigt werden. (siehe Anlage)

6. Auswahl der "richtigen" Schule

6.1. Intelligenz und Beschulungsform

Die Mehrheit der Kinder mit Down-Syndrom besucht die Schule für Geistigbehinderte, jedoch gibt es eine Reihe von Kindern, die die Schule für Lernbehinderte besuchen und damit nicht als geistig behindert im Sinne der Schulorganisation gelten. Etwa 50% der Kinder mit einer Mosaiktrisomie könnten unter alleiniger Berücksichtigung des IQ-Wertes eine andere Schule als die der Geistigbehinderten besuchen. Dieser hohe Prozentsatz wird allerdings bei weitem nicht erreicht (bei den meisten Schulen für Lernbehinderte strebt die Anzahl der Kinder mit Trisomie-21 gegen Null), denn unter Berücksichtigung aller anderen Faktoren sind nur noch 5-6% der Kinder in der Lage, den Anforderungen der Schule für Lernbehinderte gerecht zu werden. Eine Einschulung in eine Regelschule (Grund- und Hauptschule) konnte nur von einem Autor nachgewiesen werden, jedoch scheint dieses nur die große Ausnahme gewesen zu sein.

Als Scheitelpunkt und somit als Einschulungskriterium wird ein IQ-Wert von 60 angenommen. Kinder mit Down-Syndrom, deren IQ unter 60 ist, besuchen demnach die Geistigbehindertenschu- le und Kinder mit einem größeren IQ die Schule für Lernbehinderte. In einigen Bundesländern hat es sich bedauerlicherweise eingebürgert, daß trisomal geschädigte Kinder grundsätzlich in die Schule für Geistigbehinderte eingeschult werden. Leider ist die Schulform, die den Kindern mit Down-Syndrom zur Verfügung gestellt wird, auch stark von der gegenwärtigen politischen Strö- mung abhängig.

6.2. Einschulungsalter:

Wenn ein Kind mit Down-Syndrom in das Alter kommt, in dem nicht behinderte Kinder einge- schult werden, fehlen dem behinderten Kind noch die grundlegendsten Voraussetzungen, welche für ein erfolgreiches Lernen notwendig sind. Anderseits drängt die Zeit, denn in dieser sensiblen Phase bis hin zur Pubertät ist das Kind mit Down-Syndrom am lernfähigsten. So ist man vor die Entscheidung gestellt, ein Kind, das weder biologisch noch psychologisch schulreif ist, dennoch zu unterrichten, da man es sich nicht leisten kann, die wenige wertvolle Zeit zu verlieren. Wenn das 6-7jähr. Kind noch besonders kindhaft ist, kann es von Vorteil sein, es noch für 1-2 Jahre einen Kindergarten besuchen zu lassen, um ihm die Anpassung an andere Kinder und an sozialen Strukturen zu ermöglichen. Allerdings ist ein Schulbesuch mit spätestens 8-9 Jahren unbedingt notwendig.

6.3. Kriterien der Einschulung / Besonderheiten der Kinder

- Intelligenz: Da bei Patienten mit Down-Syndrom im Kindes- und Jugendalter eine Dezeleration der Intelligenz einsetzt, und dadurch bedingt der IQ-Wert sinkt, ist zu berücksichtigen, daß die Kinder bei einer evtl. Einschulung in die Lernbehindertenschule anfangs dem Unterricht gut fol- gen können, dieses jedoch mit zunehmenden Alter in der Regel schwieriger wird, wenn nicht so- gar unmöglich.
- Leistungsschwächen und -stärken: Neben dem im allgemeinen herabgesetzten Leistungsniveau kann man bei Down-Syndrom-Patienten überdurchschnittliche Leistungsstärken und -schwächen beobachten. Kinder mit Down-Syndrom zeigen gegenüber anderen Kinden mit einer geistigen Behinderung auf gleicher Entwicklungsstufe höhere Leistungen im Sozialverhalten und beim visuellen Gedächtnis, dagegen niedrigere Fähigkeiten beim abstrakten Denken sowie im auditiven Gedächtnis.
- Das Gedächtnis: Das Gesehene, Erlebte, Mitgefühlte verbleibt länger im Gedächtnis als das Erlernte oder Trainierte.
- Lernverhalten: Das Lernverhalten ist aufgrund des reduzierten Gedächtnisses und der ebenso reduzierten Merkfähigkeit, durch Störungen der Sinnesorgane und der Wahrnehmung, hochgra- diger Ablenkbarkeit, mangelnder Konzentrationsfähigkeit und weiterer Störungen erheblich be- hindert.
- Sozialkompetenz: Einige Autoren sehen in der Sozialkompetenz einen wichtigen Faktor für ein erfolgreiches Absolvieren der Schullaufbahn. Eine gute Aufmerksamkeit, Anpassungsfähigkeit, Konzentration, Ausdauer, Selbständigkeit, Kooperationsbereitschaft, eine aufgaben- und situationsbezogene Arbeitshaltung, etc. können manche Teilausfälle im intellektuellen Bereich abschwächen. Somit können sie einen gleichrangiges Gewicht neben der Intelligenz erhalten und sind ebenso wichtig zur Beurteilung des Schulerfolgs.
- Kommunikation: Inwieweit ein Kind mit Down-Syndrom dem vorwiegend verbalen Unterricht in der einen oder anderen Schulform zu folgen vermag, hängt stark von der kommunikativen Kompe- tenz ab.
- Mehrfachbehinderungen: Nicht nur die intellektuelle Verfassung ist maßgebend, sondern auch die Mehrfachbehinderung, z.B. Herz- und Kreislauferkrankungen, Hör- und Sehbeeinträchtigungen, motorische Störungen, etc.. All diese Faktoren sind bei einer Entscheidung über die künftige Schullaufbahn entscheidend. Ein Kind, welches aus gesundheitlichen Gründen häufig nicht den Unterricht besuchen kann, wird zwangsläufig ein so großes Defizit aufbauen, daß es den Anforderungen einer Regel- oder Lernbehindertenschule nicht gerecht werden kann, zumal ein trisomal geschädigtes Kind ohnehin schon Leistungsdefizite hat.
- Schulsituation: In jeder Schule herrscht ein ganz bestimmtes Klima, welches durch verschiedenartige Faktoren bestimmt wird, z.B. Einstellungen der Lehrer und der Elternschaft zu einem Kind mit Down-Syndrom, Lage der Schule, Ausstattung der Schule, etc..

Als weiterer und wichtiger Bereich ist die Zukunftsperspektive der Kindes als Erwachsener zu sehen, d.h. welche berufliche Perspektive, aber auch wie selbständig das weitere Leben sein kann.

7. Intelligenz und Kulturtechnik

Der Erwerb der sog. Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen ist nach der Auffassung einiger Autoren (z.B. Ewald,1964; Müller,1973; Hilliard und Kirman,1965; etc.) nur bei einigen wenigen Kindern mit Down-Syndrom möglich. Dagegen ist Wunderlich (1977) der Auffassung, daß ein großer Teil der Kinder mit Down-Syndrom das Lesen und Schreiben mit unterschiedlicher "Gehaltstufe" erlernen kann.

7.1. Lesen

Dunson et al. entdeckte bei den von ihm untersuchten Kindern, daß sie in der Lage waren zu lesen, wenn der IQ bzw. SQ (Sozialkompetenz) größer als 50 war. Dabei war das Leseniveau größer als es aufgrund des IQ zu erwarten gewesen war, es war lediglich um 1 bis 2 Jahre geringer als von nichtbehinderten Kindern gefordert wurde. Thompsen (1938) stellte bei einem 20jähr. Down- Syndrom-Patienten mit einem IA (Intelligenzalter) ein Leseniveau von 15,6 Jahren fest. Diese hohe Leistung im Lesen bzw. der Beherrschung entsprechender Lesevoraussetzungen, wie Erkennen ausgewählter Buchstaben, sind gezielten Trainingsprogrammen im Bereich der Kommunikation und der Sprache zuzuschreiben, die den Kindern ca. ab dem zweiten Lebensjahr für 3-4 Jahre an- geboten wurde.

Ein weiterer wichtiger Faktor beim Lesenlernen ist für Wunderlich (1977) die gute optische Gestalterfassung, mit deren Hilfe Kinder mit Trisomie-21 das Lesen lernen. Die Gestalterfassung von Kindern mit Trisomie-21 wurde in Tests (z.B. Rabensteiner 1975) nicht als besser befunden als wie bei anderen hirngeschädigten Kindern mit dem gleichen IQ.

Wichtig beim Lesenlernen ist , daß das Lesen dem Kind

* Freude bereitet

* keine Überforderung abverlangt, und daß eine völlige Leseunlust respektiert wird

* schrittweise vermittelt wird, d.h. es muß inhaltlich eine Reihenfolge eingehalten werden, die von Gefahrenmomenten über Geschäfts- und Straßennamen zu Lesen von Prosa geht. Ein Pauschalurteil über den Grad des Lesenlernens bei Kindern mit Down-Syndrom kann und soll, selbst bei relativ homogenen Intelligenzleistungen einer Gruppe, nicht aufgestellt werden. Daher können die Grenzen nur für einen konkret vorliegenden Fall abgesteckt werden. Ein mechanisches Erlernen des Lesens ohne Sinnverständnis sollte abgelehnt werden.

7.2. Schreiben

Das Schreibenlernen ist für den Großteil der trisomal geschädigten Personen ein langer ermüden- der Weg, es ist vor allem von der Lesefertigkeit des Kindes abhängig. Ein Erfolg des Schreiben- lernens ist erst ab einem IQ-Wert von über 40 möglich. Ein großes Handicap der Kinder mit Tri- somie-21 ist die motorische Behinderung, besonders im Bereich der Feinmotorik, die ein Schreibenlernen nur unter größten Schwierigkeiten ermöglicht.

Wichtige Variablen, die auch für das Lesenlernen eine wichtige Rolle spielen, sind z. B. Konzentration, Figur-, Grund- und Raumlagewahrnehmung, Symbolverständnis, etc.. Ebenfalls entscheidend ist die Finger-, Arm- und Handmotorik, sowie die visuomotorische Koordination.

7.3.Rechnen

Das Rechnen ist von den drei sog. Kulturtechniken die Leistung, bei der die geringsten Erfolge zu erwarten sind und gleichzeitig die größten Probleme auftreten. Dieses resultiert daraus, daß es oft unmöglich ist, einem Kind mit Down-Syndrom den Zahlenbegriff einsichtig zu machen. Es gibt wenige Kinder mit Down-Syndrom, die den Zahlenraum bis 100 mit Addition und Subtraktion im Kopf beherrschen. Multiplizieren geht nur in der Größe des kleinen 1¥1 und dieses meist nur, wenn es in systematischer Reihenfolge aufgesagt wird. Die Division wird nur von wenigen Kindern beherrscht, jedoch selten in einem größeren Zahlenraum als 20.

Eine große Hilfe beim Lernen des Zahlenraumes stellt der Taschenrechner dar. Durch das Benut- zen des Taschenrechners erlernen die Kinder spielerisch den Zahlenraum und, was noch wichti- ger ist, sie erlangen ein größeres Selbstbewußtsein, denn die Angst vor jeder neuen Rechenauf- gabe wird genommen. Hierbei kann auch erreicht werden, daß die völlige Arbeitsverweigerung gar nicht erst entsteht, denn das Kind verweigert in der Regel nur die Aufgaben, mit denen es über- fordert ist.

8. Schlußfolgerung

Die schulische Situation von Kindern mit Down-Syndrom ist durch eine große Variationsbreite gekennzeichnet, die sich auf die schulischen Leistungen bezieht, aber auch auf die Beschulung- sorte.

Obwohl der Großteil der Kinder eine Geistigbehindertenschule besucht, werden einige Kinder auch den Anforderungen der Lernbehindertenschule gerecht. Dank ihrer Leistungs- und Persönlichkeitsstruktur sind sie in der Lage die sog. Kulturtechniken, sowie sachkundliche, musische und religiöse Sachinhalte zu erlernen. Dieses widerspricht älteren Annahmen, daß trisomal Geschädigte nicht beschulbar seien, sondern nur trainierbar. Kindern mit Down-Syndrom wurde früher nur der Weg in die Geistigbehindertenschule ermöglicht.

Die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder mit Trisomie-21 gehen weit auseinander, einige können fließend und sinnentnehmend allgemeinverständliche Texte lesen, Tagebücher, Briefe und Diktate schreiben, die vier Grundrechenarten im Zahlenraum bis 20 (einige auch bis etwa 100) beherr- schen, so wie es auch Schüler gibt, die keine der drei Kulturtechniken beherrschen, dafür aber mit Erfolg in lebenspraktischen, musischen oder anderen Bereichen beschult werden können. Aufgrund dieser breiten intellektuellen Streuung kann nicht ein genau definierter Lernplan grei- fen, sondern ein Lehrer, der geistig behinderte Kinder und somit auch Kinder mit einem Down- Syndrom unterrichtet, muß flexibel sein und auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus einge- hen. Individuelle Curricula erstellen heißt, dem Schüler sowohl spezifische, auf den Schüler ange- paßte Lerninhalte anzubieten, aber auch individuell unterschiedlich gegliederte und differenzierte Anforderungen innerhalb von themenorientierten Gruppenaktivitäten an ihn heranzutragen. Trotz der Heterogenität der Schüler kann allgemein ausgesagt werden, daß im kulturtechnischen Bereich das Lesen den meisten Schülern die wenigsten Schwierigkeiten bereitet. Wichtig er- scheint auch nicht nur das Erlernen der Kulturtechniken, sondern ebenfalls (vielleicht sogar mit größeren Gewicht, bei der Mehrzahl der trisomal Geschädigten) die Entwicklung von lebensprak- tischen Fertigkeiten, sowie die Eröffnung kooperativen Verhaltens einschließlich des Erwerbs von Sprachkomp etenz.

Es taucht auch immer wieder die Frage nach einen eigenen Lehrplan für Kinder mit Trisomie-21 auf, die jedoch aufgrund der großen Leistungsunterschiede zwischen den Kindern mit "nein" beantwortet werden muß. Ebenso oft taucht die Frage auf, ob Kinder mit einer leichten Form der Trisomie-21 in die Schule für Geistigbehinderte eingeschult werden sollen, weil sie dort neben der für sie zu geringen Schulbildung auch noch mit Verhaltensmustern der stark geistig behinderten Mitschüler belastet werden, und diese zum Teil auch nachahmen. Auch hier lautet die Antwort meiner Meinung nach "nein", denn jedem Kind muß der bestmöglichste Bildungs- und Erzie- hungsweg erschlossen werden. Es gibt kaum Kinder mit Down-Syndrom, die überfordert werden, aber es gibt eine große Anzahl von Kindern, die aufgrund von Vorurteilen nicht oder nicht einmal annähernd an ihre Leistungsgrenzen geführt werden. Durch diese Unterforderung wird nicht nur zu wenig Bildung an das Kind herangetragen, sondern es verlernt auch einen Teil der bereits schon erlernten Fähigkeiten.

Es mag einigen als humanitäre und soziale Großtat erscheinen, wenn man ein Kind mit einer triso- malen Schädigung in eine Regelschule einschulen würde, mit der Hoffnung, daß sich das Kind an diese Situation anpaßt und dadurch imstande ist, normale Leistungen und Verhaltensmuster zu zeigen. Diese Vorstellung ist allerdings eine Utopie, denn alle Beteiligten wären mit der Situation überfordert. Der Regelschullehrer müßte ein "Überlehrer" sein um allen Bedürfnissen des behin- derten Kindes gerecht zu werden und es bestmöglichst zu fördern.. Das Argument, daß die nicht- behinderten Kinder zur Hilfsbereitschaft und zum Verständnis erzogen werden sollen, ist nicht zu halten, denn diese sind mit diesen enormen psychologischen Anforderungen überfordert. Das behinderte Kind wäre durch seine Andersartigkeit von seinen Mitschülern isoliert, was alleine schon durch die verschlechterte Kommunikation, bedingt durch die mangelnde Sprachentwick- lung der meisten Kinder mit Down-Syndrom, zu begründen ist. Diese Isolation geht bei Kindern so weit, daß unüberbrückbare Hemmungen entstehen, oder sogar im Extremfall autistische Verhaltensmuster, die sich vor allem in der Sprachaktivität zeigen. Die scheinbare Lösung wäre, einfach mehrere behinderte Kinder in die Regelklasse einzuschulen, jedoch würde die Integration wieder vereitelt werden, denn nun würde es zu einer Gruppenbildung der behinderten Schüler, sowie zu einer Gruppe der nichtbehinderten Schüler kommen.

Diese Argumentation ist jedoch nicht allseitig anerkannt. Die Befürworter für die Integration Be- hinderter in Regelschulen argumentieren, Ausgrenzung erzeuge erst einen Schaden am Selbstbe- wußtsein der Kinder. Durch die Integration werde vermieden, daß die Andersartigkeit der Kinder hervorgehoben wird und ihnen der Stempel der Sonderschule aufgedrückt wird. Ebenfalls ent- spreche die Zusammensetzung einer solchen Klasse eher der Realität und lasse ein behindertes Kind erfahren, wozu es fähig ist und wozu nicht. Hänseln könne zwar in Einzelfällen nicht ausge- schlossen werden, wäre aber nicht so nachteilig wie der vollkommene Ausschluß. Weiter wird argumentiert, daß nichtbehinderte Kinder so den Umgang mit Behinderten lernen und tolerieren würden.

Wenn die Schule wirklich auf das Leben vorbereiten will, so muß sie behinderte und nichtbehin- derte Kinder zusammenführen. Deshalb ist irgendeine Form der Integration nicht nur wünschens- wert, sondern ein unbedingtes Muß. Allerdings muß dabei eine intellektuelle Trennung zwingend erfolgen.

Literaturverzeichnis

Baier, H., Klein, G. (1980) - Die Schule für Lernbehinderte. Berlin: Marhold

Carr, Janet (1978) - Down-Syndrom in früher Kindheit. München Basel: Ernst Reinhardt

Dittmann, Werner (1982) - Intelligenz beim Down-Syndrom. Heidelberg: Schindele

Dittmann, Werner (1992) - Kinder und Jugendliche mit Down-Syndrom. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Dmitriev, Valentine (1987) - Frühförderung für mongoloide Kinder. Weinheim, Basel: Belz- Verlag

Jantzen, Wolfgang (1980) - Geistig behinderte Menschen und gesellschaftliche Integration. Bern, Stuttgart, Wien: Huber

Kanter, G.O., Speck, O. (1977) - Handbuch der Sonderpädagogik Band 4, Pädagogik der Lern- behinderten. Berlin: Marhold

Klauer, Karl Josef (1983) -Kognitives Training. Göttingen: Verlag für Psychologie

König, Karl (1972) - Der Mongolismus. Stuttgart: Hippokrates-Verlag

Kurth, Erich und Autorenkollektiv (1988) - Untersuchungen zur Entwicklung intellektuell geschädigter Kinder. Berlin: VEB Verlag Volk und Gesundheit

Murken, J., Dietrich-Reichart, E. (1990) - Down-Syndrom aktuelle Bezeichnung für Mongolismus. Starnberg-Percha: Schulz

Passarge, Eberhard (1994) - Taschenatlas der Genetik. Stuttgart: Thieme Verlag

Plüschel, S.M., Canning, C.D., Murphy, A., Zausmer, E. (1987) - Kinder mit Down-Syndrom

Wachsen und Lernen. Marburg/Lahn: Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behinderte

Pschyrembel, W. (1982) - Klinisches Wörterbuch. Berlin: de Gruyter

Randoll, Dirk (1991) - Lernbehinderte in der Schule. Köln, Wien: Böhlau

Rett, Andreas (1983) - Mongolismus. Biologische, erzieherische und soziale Aspekte. Bern; Stuttgart; Wien: Huber

Schmid, Franz (1978) - Das Down-Syndrom. Münsterdorf: Hansen & Hansen

Selikowitz, Mark (1992) - Down-Syndrom Krankheitsbild, Ursache, Behandlung. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag

Weber, G., Rett, A. (1991) - Down-Syndrom im Erwachsenenalter. Bern, Stuttgart, Toronto: Huber

Häufigkeit des Down-Syndroms in Abhängigkeit vom mütterlichen Alter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Alter der Mutter (in Jahren)

Fehler! Keine gültige Verknüpfung.

[...]

---

¹ Autosom (Montgomery, 1906) - Alle Chromosomen mit Ausnahme der Ge schlechtschromoso- men X und Y. Autosomal bezieht sich auf Gene und Chromosomenteile, die auf den Autosomen liegen.

² Trisomie (Blakeslee, 1921) - Eines oder mehrere zusätzliche Chromosomen neben einem normalen Homologenpaar. Das Extrachromosom ist immer homolog zu einem der beiden normalen vorhan- denen homologen Chromosomen. Eine Trisomie kann in Keimzellen durch meiotische Non- disjunction oder in somatischen Zellen (Körperzellen) durch somatische Non-disjunction entste- hen.