Brauchbarkeit vs. Bildung: Zur sozialgeschichtlichen Einbettung des Philanthropismus

1. Einleitung

In das Reformprogramm einer ‘philanthropischen’ Pädagogik reihte sich im deutschprachigen Raum des 18. Jahrhunderts eine Vielzahl von einflußreichen pädagogischen Schriftstellern ein.^[1] Im Philanthropismus bündelten sich die ver- schiedenen pädagogischen Strömungen des 17. und des 18. Jahrhunderts - von J.A. Comenius, dessenDidactica MagnaWirkung in ganz Europa hatte, über pie- tistische und merkantilistische Einlüsse einerseits und die Rezeption der päda- gogischen Revolution Rousseaus andererseits, die erstmals das Kind als eigen- ständiges Wesen, nicht als defizienten Erwachsenen, betrachtete. Der Hinweis auf Pietismus und Merkantilismus impliziert jedoch bereits eine weitere Einflußsphäre - nämlich den ‘außertheoretischen’ Bereich des historischenstatus quo, also den Einfluß des gesellschaftlichen (ökonomischen, kulturellen, sozia- len) Erfahrungsstandes auf die pädagogische Theoriebildung. Insbesondere der Einfluß der Sozialgeschichte des 18. Jahrhunderts - nicht nur im engeren Sinne (etwa unter dem Teilaspekt einer Sozialgeschichte der Familie) betrachtet, son- dern im Verbund mit einer tiefgreifenden Umstrukturierung politisch- ökonomisch-sozialer überhaupt - auf die Theoriebildung der philanthropisti- schen Autoren (repräsentiert durch zwei Aufsätze^[2] derAllgemeinen Revision) soll hier Betrachtung finden.

2. Zur Sozialgeschichte des 18. Jahrhunderts

“Unübersehbar waren neue, vom Kapitalismus und neuzeitlichen Staat ge- prägte Wirtschafts- und Gesellschaftsformen im brüchigen oder schon verfalle- nen, mancherorts aber noch erstaunlich widerstandsfähigen Gehäuse der Feudal- gesellschaft während der Schlußphase ihrer Auflösung im 18. Jahrhundert weit vorgedrungen.”^[3] Als entscheidende Vorauss etzung der gewaltigen politisch-öko- nomisch-gesellschaftlichen Umbrüche während des 18. Jahrhunderts ist die Be- völkerungsentwicklung anzusehen.^[4] Im Zeitraum von 1700 bis 1800 hatte sich die Einwohnerzahl Preußens (in den Grenzen von 1688), Württemberg und Schlesiens ungefähr verdoppelt; innerhalb Preußens verzeichnet Pommern sogar eine Vervierfachung seiner Einwohnerzahl.^[5] Dabei zumindest die Staaten deut- scher Herrschaftsgebiete im 18. Jahrhundert noch vorwiegend landwirtschaftlich geprägt (wobei 70-80% der landarbeitenden Bevölkerung auf Nebenerwerbstä- tigkeiten angewiesen waren)^[6]: 80% der Bevölkerung lebte auf dem Lande^[7] und der Anteil landwirtschaftlicher Erträge am staatlichen Gesamteinkommen betrug 75%.^[8] Die sozioökonomische Gesamtsituation ist daher zunächst vorwiegend von der Lage dieser Landbevölkerung geprägt. Daher fällt es besonders ins Ge- wicht, daß die durch den Bevölkerungsanstieg hervorgerufene Binnenmarktex- pansion zunehmend zur Verelendung des nicht wohlhabenden Teils der Landbe- völkerung beitrug: “Die kontinuierlich zunehmende Nachfrage verriet die Aus- dehnung des Binnenkonsums. Da die Agrarpreise erneut stiegen, während die Preise für gewebliche Erzeugnisse, besonders aber die Löhne durchweg zurück- blieben, ‘öffnete sich die Schere zwischen Erlös- und Kostenpreisen’ zugunsten der getreidebauenden Landwirtschaft.”^[9] Von diesem Preisanstieg (wie auch vom Preisverfall in guten Erntejahren), profitierten jedoch die Landwirtschaftsbetrie- be mit wachsender Größe überproportional, während die kleinen und mittleren Betriebe (deren Einkommen sich schon in normalen Zeiten an der unteren Grenze des Notwendigen bewegte) bemerkenswerterweise Verluste aufzuweisen hatten.^[10] Die zugleich sinkenden Preise und Löhne sorgten für weiteren Ein- kommensverlust gerade bei dem ländlichen Bevölkerungsteil, der auf nebener- werbliche Handwerkstätigkeit oder auch nebenerwerbliche Arbeit im Verlagssys- tem angewiesen war.

Reaktion auf die wachsende Krise waren Reformappelle, die von Landes- und Gutsherren durchgesetzt wurden sowie die Intensivierung der Landwirtschaft selber. Allerdings “ist der Nachweis inzwischen empirisch geführt worden, daß viele anonym bleibende Bauern an der graduellen Modernisierung der Landwirt- schaft mitgewirkt haben. Ohne sie wäre die augenfällige Leistungssteigerung nicht möglich gewesen.”^[11] - Immerhin konnte sich über die Landwirtschaft des 18. Jahrhunderts zeitweilig die Behauptung halten, “ein Bauer aus der Zeit Christi hätte sich bei einem Kleinbauern um 1800 noch mühelos auskennen können”^[12] - derartige Zustände müssen den Aufklärern als äußerst widersinnig erschienen sein (wir werden Überlegungen über die Vernunft des Bauern bei Campe finden). Wenn, wie erwähnt, 80% der Bevölkerung auf dem Lande lebten und 70-80% auf Nebenerwerb angewiesen ware, so folgt daraus, daß deutlich mehr als die Hälfte der Gesamtbevölkerung sich in einer dauerhaft und anwach- send kritischen ökonomischen Situation befand (die mit Sicherheit nicht ohne Folgen für alle Lebensbereiche blieben, die nicht der Subsistenzerhaltung ge- widmet waren).

Die Situation des Handwerks, auf die ich hier aus Platzgründen nicht näher eingehen kann,^[13] ließ ebenfalls Reformbedarf erkennen. Die starren Zunftgeset- ze, die ‘Nahrung’ und Qualitätsstandard jedes (städtischen) Meisterbetriebs regu- lierten und sicherstellten, wirkten inmitten der Umbruchszeit durch ihren “Wi- derstand gegen neue Techniken und arbeitssparende Produktionsmethoden, der sich bis zur Ablehnung ‘jedes leistungs- und innovationsorientierten Verhaltens’ steigern konnte”^[14], entwicklungshemmend. Die Betriebe hatten sich dem zu- nehmenden Druck der sich durchsetzenden ‘freien’ Wirtschaft, also der Produk- tion im Verlags- oder Manufakturwesen, zu stellen^[15]. Zusätzliche Konkurrenz entstand verstärkt durch zunftfreie Handwerker auf dem Land wie in den Städ- ten - vom ‘ehrbaren Handwerk’ als ‘Pfuscher’ oder ‘Bönhasen’ bezeichnet.^[16] Be- sonders die allmähliche Aufhebung der Behinderung der Warenzirkulation, die durch den Kameralisten Johann Joachim Becher als eines der Haupthemmnisse der wirtschaftlichen Entwicklung identifiziert worden war,^[17] mag die rationali- sierten Produktionsformen zur mächtigen Konkurrenz gemacht haben. Der Nie- dergang der Zunftorganisation wurde einzig verzögert durch die Interessenlage der Gesellen und Alleinmeister - Dipper interpretiert, die überkommene Ord- nung sei v.a. wegen der Angst vor Aufständen aufrechterhalten worden.^[18]

Das 18. Jahrhundert zeigt sich also geprägt von einer anwachsenden Versor- gungskrise (entstanden durch rasanten Bevölkerungszuwachs und durch ver- stärkte Nachfrage steigende Preise für Agrarprodukte), die sich zunehmend zur Strukturkrise (freilich in einer Universalität und in einem Ausmaß, wie sie auf wenigen Seiten nicht dargestellt werden kann) transformierte. Das letzte Drittel des 18. Jahrhunderts ist geprägt von Massenarmut, Hungerkrise und Niedergang der traditionellen wirtschaftlichen Strukturen.^[19] - Besonders angesichts der of- fenbar vorhandenen Reformpotentiale konnte dieser Zustand Zeitgenossen leicht als Ergebnis von Unwissenheit und Unvernunft erscheinen. Die wenigen Einsichten in die realökonomischen Ursachen der Entwicklung stehen allerdings einem übermächtigen, zeittypischen Erklärungsmuster gegenüber. Gemäß der Säkularisierung und allgemeinen Verbreitung pietistischer Moralvorstellungen (der ‘protestantischen Ethik’ nach Max Weber) wurden “Armut und soziale Not [...] durchweg als individuelle Probleme gesehen, nämlich als Folge von Faulheit und Unwissenheit”, denen mit Disziplinierungsmaßnahmen begegnet werden konnte.^[20] Aber nicht nur die Armen, auch die tradierten Gepflogenheiten der restlichen Bevölkerung paßte nicht mehr zu den Erfordernissen der dynamisier- ten Wirtschaft: “Die große Stunde der ‘Volksaufklärung’ hatte geschlagen. Spä- ter kamen ihr die Ökonomen zu Hilfe und entwarfen eine Wirtschaftsordnung, die zu den neuen Verhaltensleitbildern passen sollte. Das gemeinsame Ziel aller dieser Versuche war die Erziehung zum ‘Gewerbefleiß’, d. h. zu einer neuartigen Arbeitsmoral,”^[21] die sich zunächst auf eine zeitliche Disziplinierung bezog: erst- mals kam es zu einer scharfen Trennung von Arbeitszeit und Freizeit (ebd.). Im Rahmen merkantilistischen und kameralistischen Kalküls mußte der Staat Maß- nahmen ergreifen, “um die optimale Leistungsfähigkeit der Berufsträger zu ga- rantieren. Diese Leistungsfähigkeit gewährleisteten die überlieferten Formen der Berufsausbildung nicht mehr [...], wie die handwerklichen Produktionsweisen der rationalen Planwirtschaft des Merkantilismus unzureichend erschienen. Der Kampf des Staates gegen das Handwerk hatte eine entscheidende Komponente auf dem Felde der Erziehung, wo der offensichtliche Zunftmißbrauch die Män- gel der Meisterlehre manifest werden ließ und damit das Argument für völlig neue, nämlich schulische Formen der Nachwuchsbildung an die Hand gab.”^[22]

Während also das Handwerk als versteinert (übrigens zunehmend auch als sozial versteinert durch die Endogamie der Meisterfamilien)^[23] erfahren wurde, war an Ausbildung der Landbevölkerung - jedenfalls den Teil, der über das not- dürftig in ländlichen Elementarschulen Vermittelte hinausging, und der nur unter starken Beeinträchtigungen absolviert werden konnte^[24] - kaum zu denken. Nicht nur, daß der Nachwuchs auf dem Hof gebraucht wurde; mit zunehmender Ver- elendung der Landbevölkerung und also zunehmender Angewiesenheit derselben auf Nebenerwerb im Verlagssystem wandelte sich die Heimarbeiterfamilie oft- mals zu einer Produktionsgemeinschaft, in der auch auf die Mitarbeit der Kinder nicht verzichtet werden konnte: “Im Unterschied zu Tagelöhnerfamilien, die ihre Kinder bald aus dem Haus schicken mußten, weil sie sie nicht ernähren konnten, benötigten viele Heimarbeiter ihre Kinder als Arbeitskräfte.”^[25] “Je nach Art des heimindustriellen Gewerbes begannen die Kinder im Alter von drei, vier oder fünf Jahren bei der Heimarbeit mitzuhelfen.”^[26] In der Atmosphäre der Hausar- beit war an “eine gesonderte Erziehung der Kinder [...] nicht zu denken. Ihre Sozialisation geschah gewissermaßen nebenbei. Primäres und lebensnotwendiges Ziel war die ‘Erziehung zur Arbeit’.”^[27]

Die vorliegende fragmentarische Darstellung der Sozialgeschichte des 18. Jahrhunderts mag ausreichen, einige Züge philanthropistischer Gedankenentwicklung nachzuvollziehen, insbesondere da diese in hohem Maße zeittypisch geprägt ist. Die verschiedenen pädagogischen Ansätze “kamen zu gleichen Konsequenzen, weil die objektiven ökono- mischen Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens dahin tendier- ten, die gesamte Erziehung auf Stand und Beruf zu konzentrieren. Der Pietist rechtfertigte die Berufs- und Standeserziehung mit dem Tatchristentum, der Merkantilismus mit der Staatswohlfahrt, speziell mit der aktiven Handelsbilanz, der Philanthrop mit der Glückselig- keit des einzelnen Menschen oder als betonter Aufklärer mit dem Fortschritt des Menschengeschlechts.”^[28]

Die gebotenen sozialhistorischen Fakten mögen bezüglich ihres Einflusses auf die den Theoretikern des 18. Jahrhunderts sich stellenden Probleme für sich sprechen. Ich möchte jedoch die gegebene Darstellung um eine verdichtende In- terpretation ergänzen, die vielleicht noch einige detailliertere Seitenblicke auf das philanthropistische Gedankengut erlaubt.

‘Bio-Macht’und‘Disziplinarmacht’

Nach Foucault ist der Wandel vom feudalistischen zum kapitalistischen Zeit- alter geprägt von einer Neustrukturierung der gesellschaftlichen Machtverhält- nisse:

“Eines der charakteristischsten Privilegien der souveränen Macht war lange Zeit das Recht über Leben und Tod. [...] Der Souverän übt sein Recht über das Leben nur aus, indem er sein Recht zum Töten ausspielt - oder zurückhält. [...] Das sogenannte Recht ‘über Leben und Tod’ ist in Wirklichkeit das Recht, sterben zumachenund leben zulassen. [...] Und vielleicht ist diese Rechtsform auf einen histori- schen Gesellschaftstyp zu beziehen, in dem sich die Macht wesent- lich als Abschöpfungsinstanz, als Ausbeutungsmechanismus, als Recht auf Aneignung von Reichtümern, als eine den Untertanen auf- gezwungene Entziehung von Produkten, Gütern, Diensten, Arbeit und Blut vollzog. Die Macht war vor allem Zugriffsrecht auf die Dinge, die Zeiten, die Körper und schließlich das Leben [...]. Nun hat das Abendland seit dem klassischen Zeitalter eine tiefgreifende Transformation dieser Machtmechanismen erlebt. [...] Man könnte sagen, das alte Recht, sterben zumachenoder leben zulassenwurde abgelöst von einer Macht, leben zumachenoder in den Tod zusto-ßen.”^[29]

Diese Macht hat sich seit dem 17. Jahrhundert in zwei zunächst klar getrenn- ten Hauptformen entwickelt. Einerseits konzentriert sich die ‘Bio-Macht’, in Form einer “Bio-Politik der Bevölkerung”^[30] um die biologischen Prozesse des ‘Ge- sellschaftskörpers’: “Die Fortpflanzung, die Geburten- und Sterblichkeitsrate, das Gesundheitsniveau, die Lebensdauer, die Langlebigkeit mit allen ihren Vari- ationsbedingungen wurden zum Gegenstand eingreifender Maßnahmen.”^[31] An- dererseits entwickeln sich die “Machtprozeduren derDisziplinen: politische Anato- mie des menschlichen Körpers.”^[32]

“Die Disziplinen des Körpers und die Regulierungen der Bevöl- kerung bilden die beiden Pole, um die herum sich die Macht zum Leben organisiert hat. Die Installierung dieser großen doppelgesich- tigen - anatomischen und biologischen, individualisierenden und spezifizierenden, auf Körperleistungen und Lebensprozesse bezoge- nen - Technologie charakterisiert eine Macht, deren höchste Funkti- on nicht mehr das Töten sondern die vollständige Durchsetzung des Lebens ist. Die alte Mächtigkeit des Todes, in der sich die Souveränität symbolisierte, wird nun überdeckt durch die sorgfältige Verwaltung der Körper und die rechnerische Planung des Lebens. Im Laufe des klassischen Zeitalters entwickeln sich rasch die Disziplinen: Schulen, Internate, Kasernen, Fabriken.”^[33]

Da im 18. Jahrhundert ‘Bio-Macht’ und Disziplinarmacht noch getrennt waren, ist in unserem Fall vor allem letztere von Interesse. Im Anhang dieser Arbeit findet sich daher eine Vorstellung von Foucaults Analyse der ‘Disziplin’ (in Verkürzung auf die für uns interessanten Aspekte).^[34]

3. Zur Charakteristik der philanthropistischen Schule

Die zeitliche Abgrenzung des Philanthropismus ersteckt sich auf das Jahrhundert von 1750-1850, wenn man eine ‘Aufbauphase’ (beginnend mit Basedows Dissertation 1752) und die Neuherausgabe desElementarwerks1850 miteinbezieht; bzw. im engerer Fassung von 1770 (zur Zeit der ersten Teilveröffentlichung des BasedowschenElementarwerks) bis 1820 (zu welcher Zeit die wesentlichen Vertreter des Philanthropismus verstorben waren).^[35]

Als initiale Werke sind anzusehen Basedows Vorstellung an Menschenfreundevon 1768 sowie dessen Elementarwerk (erster Teilband 1770); das zentrale Werk des Philanthropismus stellt zweifelsohne dieAllgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher(16 Bde., 1785-1792) dar, das zwischen 1798 und 1803 noch einmal in einer gekürzten, allerdings nicht autorisierten Fassung erschien und in Band 12-15 eine ausführlich kommentierte deutsche Übersetzung desEmileenthielt.^[36]

Praktische Wirkungsstätte philanthropistische Pädagogik waren die Phi- lanthropine; private Lehranstalten, die den Reformideen der Philantropisten Raum gaben. Gegen Ende des 18.Jh. existierten “über 60 solcher Schulen”^[37], je- weils getrennt für Jungen oder Mädchen, in denen die didaktischen Fehler und überkommenen Gepflogenheiten traditioneller Lehrmethoden (wie etwa die Prü- gelstrafe, Vernachlässigung des Körpers, Erziehung entgegen den Entwick- lungsmustern menschlicher ‘Natur’, unnützer Unterricht in alten Sprachen etc.) rational erarbeiteten Alternativen weichen sollten - das Erbe des Comenius tritt hier besonders hervor.

Richtmaß der philanthropischen Pädagogik war die ‘Glückseligkeit’ des Zög- lings^[38], die zunächst in Vorstellungen der ‘Ganzheit’ des Individuums,^[39] dann aber, wie zu sehen sein wird, einzig und allein über die ‘Liebe’ als Grundeigen- schaft des Menschenwesens (gemeint ist christliche Nächstenliebe) als erreichbar angesehen wurde. Dieser theologischen Verankerung schließt sich der Einfluß Leibniz’ Substanzmetaphysik an, die, vermittelt über Wolffs Rezeption^[40], in Campes zentraler Konzeption einer ‘grundlegende Seelenkraft’ (die die ‘wesent- liche Natur des Menschen’ ausmache^[41]) Eingang fand. Beide Konzepte implizie- ren die Vorstellung einer essentiellen Sozialität des Menschen in der Weise, daß vor allem die gesellschaftliche Nützlichkeit des Handelns ethisch-pädagogisches Paradigma wird. Auf diese Weise erlangten Ansätze utilitaristischer Ethik Einfluß auf das Denken der Philanthropisten, wobei die pädagogische Zielfrage Rousseaus in charakteristischer Weise transformiert wurde:

“Diese Spannungen zwischen individueller Freiheit und sozialer Einbindung [...] sind auf dem Hintergrund der gesellschaftstheoreti- schen Position einer utilitaristischen Glückseligkeitslehre zu sehen, wonach das Zusammenwirken aller Menschen das Gemeinwohl und die individuelle ‘Glückseligkeit’ gleichermaßen gewährleisten soll. Diese gesellschaftspolitischen Intentionen werden aber durch den von Rousseau proklamierten Individualitätsanspruch radikal in Frage gestellt [...]. So geraten die Philanthropisten in ein pädagogisches Di- lemma: Einerseits verstehen sie sich als Verteidiger des Kindes mit seinem originären Anspruch auf freie Entfaltung seiner ‘Natur’, an- dererseits gilt ihnen die Erziehung des Bürgers zur ‘Brauchbarkeit’ als unhintergehbares gesellschaftspolitisches Postulat. Beide Extre- me versuchen sie bildungstheoretisch zu verbinden.”^[42]

Von der individuellen Glückseligkeit zur Nützlichkeit: Bahrdt Betrachten wir dazu die betreffenden Passagen aus Bahrdt programmatischer Einleitungsschrift derAllgemeinenRevision: Zweck der Erziehung ist nach Bahrdt,

“durch Bildung und Leitung früher - den Menschen und andere durch ihn - zu beglücken: - ihn schneller und leichter zu seinem Ziele, zu seiner Bestimmung zu führen”^[43], als er es in natürlicher, unangeleiteter Entwicklung erreichen würde. Diese Zielsetzung erfordert die Ausarbeitung einer Konzeption von Glückselig- keit. Stoff aller angenehmen Empfindungen ist eine Kraft, die in Tätigkeit ge- setzt wird. “Völlige Unthätigkeit ist nirgends, und kann auch nirgends Vergnü- gen werden. Und Thätigkeit, als Thätigkeit, kann nie Mißvergnügen werden, ob- gleich Thätigkeit, die mit Ueberspannung der Kräfte oder mit Zwang verbunden ist, es werden kann.”^[44] Die meiste Freude, das größte Wohlbefinden schaffen die edelsten: geistigen Kräfte mit ihren feinen Organen, während am unteren Ende der Skala “die Organe des Gefühls, die unter der Haut des übrigen Körpers lie- gen, und die gewöhnlich ihre Thätigkeit nicht bis zu den Organen der Reflexion fortsetzen, sondern vielmehr (wie das z.B. bei Thätigkeiten der Organe des Ge- schlechtstriebes geschieht) dieselben berauschen, und die Masse der deutlichen Ideen gänzlich niederdrücken”^[45], rangieren. Bahrdt unterscheidet daher unter den angenehmen Empfindungen Wohlbefinden (Resultat ‘animalischer’ und ‘ve- getativer Tätigkeiten’) von der eigentlichen Glückseligkeit, die in den geistigen Tätigkeiten: ‘Ideensammlung durch die Sinne’, ‘Reflexion über Handlungen’ und ‘Kontemplation’ wurzelt. Das Wesen der Glückseligkeit liegt also im “Freudege- fühl [...], insofern es aus Vorstellungen entsteht”.^[46] Nicht alle Vorstellungen be- reiten jedoch Freude, sondern vornehmlich “die Vorstellungen des Verhältnisses unserer Beschaffenheiten und Handlungen gegen die Vortheile und Wünsche anderer vernünftiger Wesen, oder - welches eben so viel ist, die Freude ihrer Vorstellungen und ihres Vergnügens, sofern wir Ursache oder doch Mitursache desselben sind. Der Grund dieses Freudegefühls ist, theils das allgemeine ange- bohrne Bedürfniß, fröhliche und heitere Menschen um uns zu sehen [...], theils der eben so angebohrne und der menschlichen Natur eigne Trieb, sich und seine Freuden mitzutheilen.”^[47] Damit ist die Liebe als erster Naturtrieb des Menschen, “sein heiligstes Bedürfniß und [...] Urquell aller Seligkeit”^[48] ausgemacht; unter den “Freuden der Liebe” sind dabei die “Freuden des Wohlthuns und Nützlich- werdens”^[49] zu verstehen. So kann Bahrdt den Schluß ziehen:

“Darin allein bestehet das ganze Resultat der Kultur des Men- schen [und also der Zweck der Erziehung, B.J.], daß er in der Liebe d. h. in der Vorstellung der von ihm bewirkten Freude und Zufrie- denheit Andrer seine eigene und höchste Freude finden lerne: - Daß Rücksicht auf Gott und Menschen die stärkste Triebfeder seiner Handlungen werde: - daß ihm keine Freude schmackhaft sey, ohne Mitgenuß: - daß er alles thue, um wohlzuthun: - daß er alles lerne, um zu nützen [...] - daß er den Freuden der Liebe d. h. den Freuden aus Vorstellungen, alle Freuden aus Körpergefühl aufopfern lerne [...]. (65)

Besonders angesichts des Umstands, daß Bahrdt wenige Seiten zuvor bezüg- lich der ‘Freuden aus Körpergefühl’ festgestellt hatte, daß diese, ‘Wohlbefinden’ hervorrufenden Klassen “überhaupt im ganzen menschlichen Leben nicht ver- nachlässigt” werden dürfen, da “die vegetativen und animalischen Thätigkeiten, so wenig sie das Wesen der Glükseligkeit enthalten, [...] einen sehr entscheiden- den Antheil auf unsere Heiterkeit” haben,^[50] tritt hier drastisch die Unterordnung individuellen Glücks unter das Allgemeinwohl hervor. In Absicht auf die indivi- duelle Glückseligkeit leitet Bahrdt im folgenden besondere Erziehungszwecke ab, wie etwa die Gewöhnung an befohlene, “sklavischste” Arbeit^[51], “blinde Sub- ordination”^[52] und Gewöhnung ans Leiden^[53], klassische Register der maximalen Nutzbarmachung menschlicher Arbeitskraft und insofern im Einklang mit der zeitgenössischen Forderung nach ‘Gewerbefleiß’ (s.o.), also einer wahren “Re- forme der Menschheit”^[54], was die Strukturierung des Alltags betrifft.

Die von Bahrdt zu diesen Zwecken vorgeschlagenen Erziehungsmittel wie- derum fügen sich nahtlos in Foucaults Disziplintheorie ein. Da in keinem Haus alle Mitglieder so vorbildhaft sind, wie es zur Erziehung nötig wäre, “so erhelltet beiläufig hieraus der Vorzug der ausserhäußlichen Erziehung in Instituten [...]”, also in Foucaultscher Terminologie den umstruktuierten Disziplinarinstitutionen (wobei zu prüfen wäre, inwieweit Foucaults Beschreibung für die Philanthropine zutrifft). Dort schließlich kann eine ‘Disciplin’ eingerichtet werden, die wesent- lich durch positive oder negative Sanktionierung erreicht wird. Bahrdt kommt dabei de la Salle recht nahe: “Nur versteht sichs, daß die Strafen nicht positive z. E. Stokschläge seyn müssen. Es müssen natürliche Folgen seyn, oder wenigstens zu seyn scheinen. z. B. Betrübniß, entzogener Umgang und Freundlichkeit u. s. w.”^[55].

Anthropologie im Rahmen der Brauchbarkeit: Campe

Nicht zuletzt auf der Basis Bahrdts theoretischer Grundlegung kann Campe in seiner AbhandlungVon der nöthigen Sorgeauf dem Paradigma der Nützlichkeit aufbauen, ohne dieses eigentlich zu begründen. Dabei jedoch entwickelt er seine anthropologische Theorie aus einer Modifikation (wenn nicht einem Miß- verständnis^[56]) der Wolffschen Psychologie, somit also - scheinbar - aus einem genuin philosophischen Zusammenhang heraus. Alle ‘Kräfte’ des Menschen, so Campe, entwickeln sich aus eine einzigen Seelenkraft heraus als deren Modifika- tionen. Campe unterscheidet diverse ursprüngliche (angeborene und direkt von der Seelenkraft abgeleitete) Kräfte von ‘abgeleiteten’ (erworbenen) Kräften, den “besonderen Modifikationen und höheren[n] Grade[n] der [...] natürlichen Kräf- te”^[57] (vgl. Anhang B).

Die Vollkommenheit und Glückseligkeit des Menschen hängt von dem Gleichgewicht unter den Kräften ab - allerdings vom Gleichgewicht der natürli- chen, nicht vom Gleichgewicht der abgeleiteten Kräfte: “Es giebt einzelne Men- schen, ja ganze Stände, denen gewissen Fertigkeiten unnütz, andere denen sie sogar an eigener Glückseligkeit undBrauchbarkeit für die menschliche Gesellschaft hinderlich seyn würde.”^[58] ‘Eigene Glückseligkeit und Brauchbarkeit’ ist hier, nach der Bahrdtschen Gleichsetzung, durchaus als Hendiadyoin zu verstehen. Festzuhalten ist daher, daß das Kriterium, die Forderung nach dem Gleichge- wichtallermenschlichen Kräfte einzuschränken, somit der letztendliche Maß- stab der anthropologischen Argumentation, in der Brauchbarkeit des Indivi- duums für die Gesellschaft liegt, und nicht eine innertheoretische Notwendigkeit darstellt.

Aber auch das Gleichgewicht unter den ursprünglichen Kräften ist vor Nützlichkeitserwägungen nicht sicher:

“Ich will damit so viel sagen: man übe die Körperkräfte, den ge- meinen Verstand, die gemeine Vernunft, die Einbildungskraft, das gemeine Gedächtniß, die Empfindungskraft und die Vergleichungs- kraft eines jeden Zöglings, für welchen Stand er bestimmt seyn mag, so sehr man kann, aber 1) verhältnißmäßig, damit nicht die eine die- ser Kräfte vor der andern an Wirksamkeit hervorrage, 2) nicht bei al- len Zöglingen auf einerlei Weise und an einerlei Gegenständen, son- dern bei jedem Zöglinge auf eine seinem künftigen Berufe angemessene Weise und an solchen Gegenständen, welche innerhalb der Grenzen dieses sei-nes künftigen Berufes liegen.”^[59]

Damit begibt sich Campe, am Rande erwähnt, in eine Aporie, da ja schwerlich die natürlichen Kräfte, Modifikationen der “einigen Seelenkraft”^[60], in ihrem Gleichgewicht von irgendeinem äußeren Faktor abhängig sein können. Es rächt sich an dieser Stelle die unvermittelte Mischung kontinental-metaphysischer und angelsächsisch-empiristischer Philosophiefragmente.

Auf der Basis dieser Argumentation lassen sich faktische Unterschiede der gesellschaftlichen Bildungsmöglichkeitenim Prinziprechtfertigen: die Vernunft des Bauers mag ebenso geübt und wirksam, bloß anders modifiziert als die des Professors (oder gar des Ministers)^[61] sein und die schöpferische Einbildungskraft des Schneiders ebenso stark, wenn auch andersartig orientiert, wie die eines Dichters^[62] - solange nicht das Gebot der Nützlichkeit verletzt wird, ist jede Möglichkeit eingeebnet, Ungleichheiten der Bildung und Ausbildung überhaupt differenzierend zu benennen.

Das Nützlichkeitsgebot wird beispielsweise dort verletzt, wo “unsere ge- wöhnlichen Landleute, besonders in solchen Gegenden, wo man ihnen von den Rechten der Menschheit nicht viel mehr, als die Freiheit zu athmen, gelassen hat” ein großes Übergewicht der Körper- über die Geisteskräfte aufweisen:

“Aber wie viel ausgebreiteter könnte ihre Brauchbarkeit, wie viel größer ihre eigene innere Glückseligkeit und ihr äusserlicher Wohlstand seyn, [...] wenn ihre Geisteskräfte - ich sage nicht, eben so sehr als ihre Körperkräfte geübt wären; denn das hieße bei unsern dermahligen Verfassungen vielleicht etwas ganz Unmögliches for- dern, sondern nur - wenn ihre Geisteskräfte nicht so ganz vernach- lässigt wären, nur nicht in einem so ungeheuren Maaße von ihren Körperkräften überwogen würden!”^[63]

Derweilen soll das Kräftegleichgewicht bei den Gebildeten dafür sorgen, der überhand nehmenden “Seelenpest”^[64] der ‘Empfindsamkeit’ entgegenzusteuern, denn diese mache “zu den Geschäften des bürgerlichen Lebens unfähig”^[65], wel- che ‘Einförmigkeit’ undBindung an“Zeit, Ort und Regel”^[66]erfordern - unschwer lassen sich auch hier wesentliche Bestandteile der Foucaultschen ‘Disziplin’ wiedererkennen: Festsetzung im Raum, Festlegung in der Zeit und Verfestigung durch wiederholende Übung.

Die wahre (utilitaristische) Absicht der Campeschen Anthropologie (als Grundlage einer Erziehungsreform), der wahre Gegensatz zu Rousseau, verrät sich schließlich, wo der Gegensatz von Mensch und Bürger in der Formulierung des Erziehungszieles selber festgehalten wird:

“Und nunmehr glaube ich hinlänglich dargethan zu haben, daß die Befolgung unserer Regel: sorge für die Erhaltung des Gleichge- wichts der ursprünglichen Kräfte deines Zöglings, nicht nur möglich, sondern auch sehr nützlich oder vielmehr nöchst nothwendig sey, und zwar beides sowohl für den Menschen, als auch für den künfti- gen Bürger.”^[67]

Anhang A: Foucaults Analyse der ‘Disziplin’

Foucault (1977) analysiert drei Bereiche der ‘Disziplin’: Die Disziplinierung der Körper, die Mittel der ‘guten Abrichtung’ sowie die Installation des ‘Diszipli- narblicks’.

Die Disziplinierung der Körper bezieht sich zunächst auf die geordnete Ver- teilung vorher ungeordneter Massen (Soldaten, Schüler, Arbeiter) in Raum und Zeit. Zunächst werden geeignete Orte (Disziplinarinstitutionen) geschaffen, die nach außen durch Umfassungsmauern (zur Kontrolle von Ein- und Austritt), nach innen durch Parzellierung abgeschlossen werden: “Jedem Individuum sei- nen Platz und auf jeden Platz ein Individuum.”^[68] Die Parzellierungen dienen zugleich der Einrichtung einer (topographischen) Rangverteilung, die die effekti- ve Bildung, Erhaltung und Repräsentation von Rängen (Plätzen innerhalb einer Klassifizierung, die durch die gleichförmige und austauschbare Anordnung der parzellierten Körper ermöglicht wurde) gestatten - so etwa die neuartige räumli- che Organisation von Schulklassen.

Die Praxis der Zeitplanung tritt zunächst beim Militär auf und äußert sich in Stundenplänen, zeitlicher Durcharbeitung von Tätigkeiten sowie der Zuordnung von Zeiten, Gesten und Objekten (z.B. Umgang mit dem Gewehr). Die Zeitpla- nung soll eben nicht nur Müßiggang verhindern, sondern einepositive Zeitökonomie etablieren,wie besonders an der nun möglichen ‘Organisation von Entwicklun- gen’ zu beobachten ist: aus der zunftmäßigen Prüfung (nach einer Lehrzeit ohne Lehrplan) entwickeln sich nach und nach rangzuweisende gestaffelte Prüfungen, die eine Organisation verschiedener Entwicklungsstadien festlegen. Dies ent- spricht der Entdeckung einer ‘Evolution als Entwicklung’, analog der zu dieser Zeit entstehenden Vorstellung einer Evolution als ‘Fortschritt’. Die ‘Übung’ als Disziplinartechnik schließlich synchronisiert individuelles Vermögen mit vorge- schriebenen Zeitreihen. Sie besteht in unterschiedlichen, abgestuften und wie- derholten Aufgaben, wodurch eine ständige Charakterisierung des Individuums ermöglicht wird. Auf diese Weise gewährt die Übung “in der Form der Stetigkeit und des Zwangs sowohl Steigerung wie Beobachtung und Qualifizierung.”

Die räumliche und zeitliche Anordnung der Individuen ist die Voraussetzung zur ‘guten Abrichtung’ derselben durch hierarchische Überwachung, normieren- de Sanktion und ‘Prüfung’. Die hierarchische Überwachung ist sowohl ein ent- scheidender ökonomischer Faktor wie auch “ein Rädchen innerhalb der Diszip- linargewalt.”^[69] Sie trat in den Fabriken und im Militär auf, jedoch auch in den Schulen, deren steigende Schülerzahlen bei fehlenden Methoden zur Regulierung der Tätigkeit einer ganzen Klasse die Verbesserung der Kontrolle nötig machte. Die besten Schüler erhalten Überwachungsaufgaben: Beobachter, Admonitoren, Visitatoren, Intendanten und Repetitoren. “Hier zeichnet sich eine ‘wechselseiti- ge’ Institution ab, die drei Prozeduren zusammenfaßt: den eigentlichen Unter- richt, die Aneignung von Kenntnissen durch die Ausübung der pädagogischen Tätigkeit und schließlich eine gegenseitige und hierarchisierte Beobachtung. Ein definiertes und geregeltes Überwachungsverhältnis steht im Zentrum der Unter- richtspraxis: nicht mehr als danebenliegendes Element, sondern als ein Mecha- nismus, der ihre Leistung von innen heraus steigert.”^[70] Die Disziplinargewalt bil- det so mit den Zwecken der Institution einintegriertes System. Funktion und Dis- ziplinierung sind sich nicht länger äußerlich, sondern im Innern der institutionel- len Praxis miteinander verbunden.

Anstelle einer äußeren Kontrolle wird also das Beobachten und Beobachtet- werden ins Innere der Institutionen hineinverlegt, wobei eine differenzierte ‘Or- ganisation von Sichtbarkeiten’, entwickelt wird, innerhalb derer sich im Idealfall der ‘Disziplinarblick’ (das Sehen ohne gesehen zu werden) installieren läßt, so daß nie jemand weiß, ob er gerade beobachtet wird, jedoch immer, daß er stets beobachtet werdenkönnte. Die Bewachung wird dadurch internalisiert.

Zur hierarchischen Überwachung tritt die ‘normierende Sanktion’. Die winzi- gen Abweichungen, Verstöße, Unregelmäßigkeiten bezgl. der Zeit, der Tätigkeit, des Körpers oder der Sexualität, die durch das System der hierarchischen Über- wachung identifizierbar geworden sind, werden durch eine ‘Mikro-Justiz’ geahn- det, die die Leistungen der Schüler nach Graden dimensioniert, so daß deren Leistungen immer präziser als Abweichungen bewertet werden können.

Die Strafe wirkt in doppelter Weise: als subtiles Verfahren der leichten kör- perlichen Züchtigung, der geringfügigen Entziehung von Annehmlichkeiten oder Privilegien oder der kleinen Demütigung ist einerseits dafür gesorgt, daß sie als unangenehm empfunden wird; zudem ermöglicht gerade die Subtilität der Stra- fen, alles als Strafmittel einzusetzen, “was fähig ist, die Kinder die Fehler fühlen zu lassen, die sie begangen haben; alles, was geeignet ist, sie zu demütigen, zu beschämen [...]; sie gewissermaßen kaltsinnig, gleichgültig, demütigend zu be- handeln, ihnen etwas zu entziehen, sie von einem ihnen übertragenen Amte zu entsetzen”^[71], so daß “alles dazu dienen kann, alles zu bestrafen; bis jedes Sub- jekt in einem Universum von Strafbarkeiten und Strafmitteln heimisch wird.”^[72]

Die andere Wirkung der Strafen ist die Korrektur: Die Disziplinarsysteme be- vorzugen Strafen, die in den Bereich des Übens fallen, die also weniger negativ als vielmehr positiv, korrigierend wirken (durch intensiviertes, vervielfachtes, wiederholtes Lernen); außerdem sollen Vergütungen dazu beitragen, die Leis- tungsmotivation zu steigern, so daß schließlich das gesamte Verhalten unter gute und schlechte Noten fällt. “Diese hierarchisierende Strafjustiz hat eine doppelte Wirkung: sie sortiert die Schüler nach ihren Tauglichkeiten und ihrem Benehmen und somit auch nach dem Gebrauch, den man nach der Schule von ihnen ma- chen wird; zudem übt sie einen ständigen Druck auf sie aus, damit sie sich alle demselben Muster unterwerfen, damit sie allesamt ‘zur Unterordnung, zur Füg- samkeit, zur Aufmerksamkeit in den Studien und Übungen und zur genauen Ausführung der Aufgaben und aller Teile der Disziplin angehalten werden’. Da- mit sie sich alle gleichen.”^[73]

Auf diese Weise führt die Strafe fünf Funktionen aus: “Das lückenlose Straf- system, das alle Punkte und alle Augenblicke der Disziplinaranstalten erfaßt und kontrolliert”, wirkt vergleichend,differenzierend und hierarchisierend, da alle Verhaltensweisen und Leistungen auf ein Vergleichsfeld von zu befolgenden Re- geln bezogen werden, Abweichungen registriert werden und schließlich “die Fä- higkeiten, das Niveau, die ‘Natur’ der Individuen [...] quantifiziert und in Werten hierarchisiert” werden^[74]; außerdem wirkt es homogenisierend und ausschließend, da einerseits die wertende Messung den Zwang zur Konformität bedingt und an- dererseits eine äußere Grenze gegenüber den Anormalen gezogen wird (z.B. die ‘Schandklasse’, die schlechteste Klasse einer Militärschule).

Die alten Standeszugehörigkeiten und Privilegien werden so nach und nach von einem “System von Normalitätsgraden, welche die Zugehörigkeit zu einem homogenen Gesellschaftskörper anzeigen, dabei jedoch klassifizierend, hierarchisierend und rangordnend wirken”^[75], ersetzt.

Anhang B: Übersicht der ursprünglichen und abgeleiteten Kräfte bei Campe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quellennachweise

Abel, Wilhelm (1981): Massenarmut und Hungerkrisen in Deutschland im letz- ten Drittel des 18. Jahrhunderts. In: Herrmann (1981), S.29-52

Bahrdt, Carl Friedrich: Ueber den Zwek der Erziehung. In: Stach (1980), S.48- 93

Blankertz, Herwig (1981): Die utilitaristische Bildungstheorie der Aufklärungs- pädagogik. In: Herrmann (1981), S.247-270

ders. (1981a): Der Widerspruch von Selbstentfaltung und Gemeinnützigkeit, von Glücksstreben und Sittlichkeit. In: Herrmann (1981), S.307-317

ders. (1982): Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Ge- genwart. Wetzlar 1982

Campe, Johann Heinrich: Von der nöthigen Sorge für die Erhaltung des Gleich- gewichtes unter den menschlichen Kräften. Besondere Warnung vor dem Modefehler, die Empfindsamkeit zu überspannen. In: Stach (1980), S.94- 148

Foucault, Michel (1977): Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnis- ses. Ff/M. 91991

ders. (1983): Der Wille zum Wissen. Sexualität und Wahrheit I. Ff/M. 51991

Dipper, Christoph (1991): Deutsche Geschichte 1648-1789. (Wehler, Hans-Ul- rich: Moderne Deutsche Geschichte, Bd. 3). Darmstadt 1997 (Lizenzaus- gabe der Ausgabe Ff/M 1991)

Herrmann, Ulrich (Hrsg): Das pädagogische Jahrhundert. Volksaufklärung und Erziehung zur Armut im 18. Jahrhundert in Deutschland. Weinheim, Ba- sel 1981

Sieder, Reinhard (1987): Sozialgeschichte der Familie. Ff/M. 1987

Stach, Reinhard (Hrsg.) (1980): Theorie und Praxis der philanthropistischen

Schule. Rheinstetten 1980

Wehler, Hans-Ulrich (1987): Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bd. I. Vom

Feudalismus des Alten Reiches bis zur Devensiven Modernisierung der Reformära: 1700-1815. München 1987

[...]

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^[1] Die historische Wirkung des Philanthropismus, mag sie auch im Schatten des Neuhumanismus stehen, sollte nicht unterschätzt werden; immerhin setzte mit dem Philanthropismus die “erste große Rousseau-Rezeption in Deutschland” ein (Blankertz 1982, S.80) - beeinflußt durch die ausfühliche Kommentierung der deutschen Übersetzung desEmiledurch die Herausgeber.

^[2] Die etwas unbefriedigende Quellenlage sowie die Notwendigkeit der Konzentration auf einige we- nige Aufsätze macht eine Auswahl nötig. Ich beschränke mich im wesentlichen auf den programma- tischen Aufsatz BahrdtsUeber den Zwek der Erziehung(erster Aufsatz des ersten Bandes derAllg.Rev.) sowie auf die anthropologische Grundlage der Philanthropisten, Campes AbhandlungVon der nöthi-gen Sorge für die Erhaltung des Gleichgewichts unter den menschlichen Kräften. Diese Aufsätze werden zitiert nach Stach (1980).

^[3] Wehler 1987, S.67 f.

^[4] Wehler 1987, S.68

^[5] Wehler 1987, S.70

^[6] Wehler 1987, S.76

^[7] Wehler 1987, S.140

^[8] Wehler 1987, S.

^[9] Wehler 1987, S.80

^[10] vgl. Wehler 1987, S.78 f.

^[11] Wehler 1987, S.81

^[12] Wehler 1987, S.80

^[13] Der Agrarsektor wurde wegen seiner größeren wirtschaftlichen Bedeutung im 18. Jahrhundert von mir bevorzugt. Es ist aber auch zu berücksichtigen, daß die Trennung zwischen Handwerk und Landwirtschaft für damalige Verhältnisse so nicht bestand (Dipper 1991, S.140; Wehler 1987, S.71), so daß eine ausführlichere Schilderung zumindest des Landhandwerks für die hier gebotene grobe Skizzierung nicht unbedingt notwendig ist (wenn auch dessen Gesamtentwicklung - die Proletarisierung großer Teile der Landbevölkerung - an Bedeutung für das Entstehung der modernen Industriegesellschaft kaum zu überschätzen sein mag).

^[14] Wehler 1987, S.94

^[15] “Einer der bedrohlichsten Rivalen, denen der Zunfthandwerker auf dem Binnenmarkt begegnete, war seit jeher der Verleger [...].” (Wehler 1987, S.94)

^[16] Wehler 1987, S.92

^[17] Dipper 1991, S.190 f.

^[18] Dipper 1991, S.152

^[19] Abel 1981

^[20] Blankertz 1982, S.57

^[21] Dipper 1991, S.189

^[22] Blankertz 1981, S.249

^[23] Wehler 1987, S.94

^[24] Sieder 1987, S.97 f.

^[25] Sieder 1987, S.94

^[26] Sieder 1987, S.97

^[27] Sieder 1987, S.97

^[28] Blankertz 1982, S.52

^[29] Foucault 1983, S.161-165, passim

^[30] Foucault 1983, S.166

^[31] Foucault 1983, S.166

^[32] Foucault 1983, S.166

^[33] Foucault 1983, S.166 f. Was hier im Zitat den Charakter bloßer Behauptungen haben könnte, wird tatsächlich von Foucault ziemlich akribisch anhand historischer Quellen belegt, v.a. in Foucault (1977), Foucault (1983) sowie in Foucault, Michel: Die Geburt der Klinik. Eine Archäologie des ärzt- lichen Blicks. Ff/M. 1993.

^[34] Seite 14 dieser Arbeit. Da es sich dabei um eine bloße Wiedergabe eines Teiles von Foucault (1977) handelt, muß dieser nicht gelesen werden, falls der Inhalt dem Leser noch gegenwärtig ist.

^[35] Stach 1980, S.7-9

^[36] “Die Revision des gesamten Erziehungswesens in einem leichtern und kürzern Zuschnitt ohne Nachtheil des haltbaren Urstoffes auch mit ergänzenden Zusätzen versehen”, herausgegeben von dem Pfarrer Andreas Friedrich, Würzburg 1798-1803.

^[37] Blankertz 1982, S.80

^[38] Stach 1980, S.12

^[39] Sicherlich stellt die Suche nach Einheit eine Reaktion auf die von Rousseaus konstatierte Entfremdung des Menschen alsbourgeoisdar. Bei Campe ist sie in der Konzeption vom Gleichgewicht unter den menschlichen ‘Kräften’ zu finden; Trapp erachtet die Glückseligkeit dann für erreicht, “wenn der sittliche Mensch mit dem intellektuellen und animalischen wie in Eins zusammenschmilzt.” (Trapp,VersucheinerPädagogik, Berlin 1780, S.31 - zit. nach Stach 1980, S.12)

^[40] Blankertz 1981a, S.308 ff.

^[41] Campe,Von der nöthigen Sorge, S.96

^[42] Krause 1988, S.20.

^[43] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.48

^[44] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.52

^[45] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.52

^[46] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.61

^[47] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.62

^[48] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.63

^[49] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.64

^[50] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.61

^[51] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.73

^[52] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.74

^[53] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.79. Abhärtung ist allerdings ja auch ein Erziehungsgrundsatz Rous- seaus: “Leiden ist das erste, was er [Emile] lernen und unbedingt kennen muß” (Emil S.54). Aller- dings meint Rousseau hier nicht Vorbereitung auf ein Leben in selbstentfremdeter “Sklavenarbeit” (Bahrdt S.71).

^[54] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.65

^[55] Bahrdt, Ueber den Zwek ..., S.66; vgl. de la Salle, Fußnote 71.

^[56] Denn für Wolff existierten “keine selbständigen Seelenkräfte im Plural” (Blankertz 1981a, S.308)

^[57] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.98

^[58] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.102, Herv. v. mir.

^[59] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.102, Herv. v. mir.

^[60] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.96

^[61] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.113 f.

^[62] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.102 f.

^[63] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.116

^[64] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.121

^[65] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.121

^[66] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.122

^[67] Campe, Von der nöthigen Sorge ..., S.123

^[68] Foucault 1977, S.183

^[69] Foucault 1977, S.227

^[70] Foucault 1977, S.227 f.

^[71] J.-B. de la Salle zit. nach Foucault 1977, S.230 f.

^[72] Foucault 1977, S.230

^[73] Foucault 1977, S.235

^[74] Foucault 1977, S.236

^[75] Foucault 1977, S.237