Soziale Kognition und Prosoziales Verhalten

1. Einleitung:

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der sozialen Kognition und dem damit verbundenen zu erwartenden prosozialem Verhalten.

Zunächst möchte ich diese beiden inhaltlich sehr komplexen Verhalten (Begriffe) definieren und einige Beispiele hierfür geben. Im folgenden erörtere ich anhand von entwicklungs- psychologischen Untersuchungen der letzten 20 Jahre das Phänomen von prosozialem Verhalten und der sozialen Kognition. Die zentralen Fragen sind: Ist prosoziales Verhalten (nur) genetisch bedingt? Ist es ein antrainiertes und/oder erlerntes und/oder nachgeahmtes Verhalten? Welche Voraussetzungen müssen generell gegeben sein, um sich prosozial verhalten zu können? In welcher Zeit der Entwicklung eines Menschen wird der Grundstock für das prosoziale Verhalten gelegt? Ich stelle einige Theorien vor, die das Erlernen von prosozialem Verhalten erklären und gebe hierfür einige Fallbeispiele aus der Empirie der Untersuchungen, die in den letzten Dekaden durchgeführt wurden.

2. Was ist soziale Kognition?

"Ein Individuum erwirbt beim Lernen nicht lediglich Verhaltenselemente im Sinne von Reaktionen, sondern es entwickelt selbst Wissenselemente (Kognitionen), die auf andere, bzw. ähnliche Situationen abgebildet werden (Antizipation) oder entsprechend verändert genutzt werden können." (Rosemeier, 1991, 67). "Durch die Möglichkeit der sozialen Kognition (soziale Wahrnehmung) beeinflussen soziale Gruppen neben dem wahrnehmbaren Verhalten ihrer Mitglieder auch deren Wahrnehmung und Denken. Vereinfacht gesagt sind soziale Einstellungen kognitive Systeme." (Rosemeier, 1991, 172). Systeme, die ein bestimmtes Wissen und Verstehen voraussetzen und somit beinhalten. Soziale Kognition ist das Verstehen sozialer Situationen und ihnen bestimmte Bedeutungen zu verleihen. Dieser Prozess führt zum Aufbau eines kognitiven Systems von Vorstellungen und Erwartungen, aus denen sich später handlungsleitende Kognitionen entwickeln können, die für die Organisation der sozialen Interaktion unabdingbar sind.

"Dieser Begriff umfaßt sowohl das Wissen über die Welt sozialer Geschehnisse, als auch den Prozess des Verstehens von Menschen, ihrer Beziehungen sowie der sozialen Gruppen und Institutionen, an denen sie teilhaben. Wissen und Verstehen sind Begriffe zur Bezeichnung gesonderter Facetten sozialer Kognition : a) Verstehen betrifft sozial-kognitive Prozesse, mittels derer Wissen über soziale Geschehnisse neu angeeignet oder schon vorhandenes Wissen für die Planung und Ausführung sozialer Interaktion nutzbar wird. b) Hiervon zu unterscheiden ist das soziale Wissen selbst, dessen Inhalt und Organisationsprinzipien gemeint sind. Der Sinn einer Unterscheidung von Inhalt und Prozess sozialer Kognition dürfte evident sein - zu wissen, was Freundschaft heißt, bedeutet noch lange nicht, Mittel und Wege zu beherrschen, um eine Freundschaft begründen zu können. Unter sozialer Kognition sei mit Yeates und Selman (1989)1 das Ergebnis der Entwicklung von sozialem Wissen und Verstehen verstanden, welches die Bewältigung von Anforderungen der Interaktion zwischen Menschen in spezifischen Kontexten erleichtert, sofern letztere vom Selbst wie anderen als erfolgreich bewertet wird und deshalb langfristig gelungene psychosoziale Anpassung verwirklicht."

"Soziale Interaktion schafft einerseits die Voraussetzungen für die Entstehung sozialen Wissens und Verstehen, also sozialer Kognition, andererseits ist soziales Wissen und Verstehen an der Ausführung sozialer Interaktion beteiligt. Beide Aspekte sind miteinander verschränkt." (Oerter & Montada, 1995, 848).

"Wer aus der Mimik seines Gegenüber Schlüsse über dessen Absichten zieht, wendet soziales Wissen an, erreicht ein Verstehen (das zutreffen kann oder auch nicht) und wird in seinem eigenen Handeln davon beeinflusst (Oerter & Montada, 1995, 827).

3. Was ist prosoziales Verhalten (prosocial behavior)?

Laut Steiner (1996, 115) meint prosoziales Verhalten helfen, trösten, retten, vor etwas bewahren, mit anderen teilen oder auch, sich für jemand einsetzen und jemand verteidigen.

Dieses Verhalten spezifiziert sich auf die soziale Interaktion, ein Verhalten zugunsten anderer. prosoziales Verhalten beruht auf einer sozialen Ausstattung des Einzelnen, die aktiv und intentional erworben wird. Es handelt sich um soziale Fähigkeiten, Verhaltens- und Denkweisen, um in soziale Interaktion zu treten und ein zwischenmenschliches lebbares Miteinander, was weit über dem nebeneinander her existieren einhergeht, zu gewährleisten. Durch die Fähigkeit, sozial zu interagieren und sich prosozial verhalten zu können, entsteht eine Beziehung zwischen Individuen, "man bezieht sich aufeinander". Durch diese Beziehungen im Alltag miteinander können durch prosoziales Verhalten Menschenleben gerettet, getröstet etc. werden. Des Weiteren kann man sich dadurch mitteilen und somit materielle Dinge sowie Emotionen teilen, was sehr hilfreich sein kann. Es kann eine Nähe zwischen Menschen entstehen, die den Mensch als Individuum aus seiner Isolation in eine gewisse Verbundenheit bringt.

Drei Beispiele für prosoziales Verhalten:

Peter, 2 Jahre, sieht Gabi, 2 Jahre in einer Unlustsituation. Gabi weint und schreit. Peters Reaktion äußert sich dazu durch spontane Anstrengungen des Wiedergutmachens wie das Anbieten von Spielsachen, um sie dadurch zu trösten.

Ein Passant stürzt plötzlich auf der Straße. Eine andere Passantin eilt herbei, um zu helfen. Menschen verlieren durch plötzliche Umweltkatastrophen ihr gesamtes Hab und Gut. NichtBetroffene spenden Geld oder Sachgüter.

Peter als auch die herbeieilende Passantin sowie die Spender reagieren auf das Hilfsbedürfnis des Gegenüber und verfolgen das Ziel zu helfen, sie verhalten sich also prosozial. Ihr Verhalten ist intentional, um ein befriedigendes Ergebnis zu erzielen, nämlich für den, dem geholfen werden muss, eventuell aber auch aufgrund von Rollenerwartung sowie Konformitätsdruck. Jedoch bleibt das Ziel das gleiche.

Ich möchte eine Anmerkung zur Terminologie der Begriffe prosoziales Verhalten und altruistisches Verhalten geben. Während im Buch von Steiner (1996) prosoziales Verhalten oft auch altruistisch genannt wird, wird in dem Buch "Angewandte Altruismusforschung" von Bilsky (1989) auf die Definitionsproblematik dieser beiden Begriffe hingewiesen. Demnach teilt Bilsky den Begriff prosoziales Verhalten als Oberbegriff ein und altruistisches Verhalten als eine besondere Erscheinungsform prosozialen Verhaltens. Für beide ist Intentionalität ein notwendiges Definitionsmerkmal, es ist ein Verhalten, dass anderen Personen nützt oder Vorteile verschafft. "behavior that benefits other people" (Staub, 1978, 2)2. Der Nutzen für den Betroffenen steht im Vordergrund der Verhaltensentscheidung gegenüber dem eigenen. Jedoch ist das Verhalten ausschließlich ergebnisorientiert und "läßt zudem offen, aus wessen Sicht die Ergebnisbewertung erfolgt. Wenn (...) eine Mutter ihrem Sohn auf dessen Wunsch bei der Erledigung der Schulaufgaben hilft, dann wird die Nutzeneinschätzung durch Mutter, Sohn und Lehrer sehr wahrscheinlich unterschiedlich ausfallen." (Bilsky, 1989, 11). "Demnach wird von Altruismus in der Regel nur dann gesprochen, wenn das gezeigte Verhalten einer anderen Person helfen oder nützen soll, es gleichzeitig für den Benefaktor mit (...) Kosten verbunden ist und der Handelnde im Rahmen seiner Verhaltensentscheidung nicht erwartet, vom Betroffenen oder von dritter Seite für sein Verhalten belohnt oder entschädigt zu werden." (z. B. Staub, 1978)3

In meiner Arbeit verwende ich ausschließlich den Begriff "prosoziales Verhalten", da dieses Verhalten laut Definition weitaus vielschichtiger ist, da es neben den ausschlaggebenden

Faktoren von altruistischem Verhalten auch Sekundärfaktoren wie Rollenerwartung, Konformitätsdruck (auf die ich in dieser Arbeit nicht eingehen möchte) etc. in Betracht zieht.

4. Wann beginnt der Prozess der sozialen Kognition? Ist sie bereits genetisch veranlagt?

"Für die Priorität der sozialen Kognition (genauer: sozialer Erfahrungen als Grundlage jeder Kognition) in der Entwicklung spricht die Ausgangssituation zu Beginn des menschlichen Lebenslaufs. Es sind die Eltern oder andere Bezugspersonen, über die zu wissen und die zu verstehen hilft, die eigenen Bedürfnisse zu verwirklichen, wie unvollkommen die soziale Kognition in diesem Lebensabschnitt auch immer sein mag. Ausgehend von dieser Charakterisierung hätte also nicht, wie es einem gängigen Denkmuster entspricht, die ‘einfache’ Objekt-Kognition, sondern die ‘komplexere’ Kongnition über Subjekte die Priorität in der Entwicklung." (Oerter & Montada, 1995, 826). So wurde herausgefunden, dass belebte Objekte von unbelebten schon im Alter von 24 Monaten unterschieden wurden. Die untersuchten Kinder zeigten Erstaunen, wenn sich ein Stuhl vor ihnen von selbst bewegte. Die Verwunderung blieb jedoch aus, wenn der Stuhl sichtlich von jemandem bewegt wurde. Bei 16 Monate alten Kindern hatte keines der Ereignisse besondere Aufmerksamkeit erregt. "Die Unterscheidung von belebt und unbelebt, bzw. ein Verständnis der ‘Handlungsfähigkeit’ sozialer im Gegensatz zu materiellen Objekten, ist also bei vertrauten Sachverhalten früh gegeben" (Oerter & Montada, 1995, 826). Diese Versuche lassen vermuten, dass es sich bereits um ein genetisch-bedingte Vorform sozialer Kognition handelt. Dadurch, dass die 24 Monate alten Kinder sich wunderten, wenn sich ein Stuhl ohne äußeren Einfluss bewegte, dies aber nicht taten, wenn der Stuhl sichtlich von jemandem bewegt wurde, ließ erkennen, dass die Kinder bereits fähig waren, bestimmte Objekte oder Wahrnehmungen in Verbindung zu bringen, in dem Fall also Stuhl und Person. Sie erkannten, dass es sich um eine Reaktion handelt, die aktiv durch eine Person ausgelöst wurde, dass der Stuhl und der agierende Mensch in Beziehung stehen. Es müssen schon Wissenselemente vorhanden sein, um diese Verbindung herstellen zu können.Weitere Versuche mit Kleinkindern, bei denen man entweder ein Spielzeug oder eine Person aus ihrem Sichtkreis verschwinden ließ, ergaben laut Bell (1970)4 , dass erst in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres das Kind sein Spielzeug suchte, das vor seinen Augen zugedeckt wurde. Etwa um die gleiche Zeit und sogar früher reagierten die Säuglinge auf das Verschwinden mit Suchen auf Personen. Sie unterschieden dabei, ob es sich um eine vertraute Bezugsperson oder um einen Fremden handelte. "Eine kognitive Voraussetzung ist in beiden Fällen die Befähigung zur internen Repräsentation oder "Permanenz" des Objekts bzw. der Person. Diese Repräsentation erfolgt gegenüber Personen früher (und ist damit ein klarer Fall sozialer Kognition)" (Oerter & Montada, 1989, 827) und vermutlich ein noch eindeutigerer Faktor für das genetische Primat sozialer Kognition.

4.1 Wie kommt es zur sozialen Kognition und zum prosozialen Verhalten?

Man kann davon ausgehen, dass das genetische Primat alleine nicht reicht, um aus einem Säugling einen Menschen zu machen, der es versteht, sich angemessen und in den richtigen Situationen prosozial zu verhalten und somit an der sozialen Interaktion im täglichen Umgang mit anderen Menschen teilzunehmen.

Die unter Punkt 4. beschriebenen Versuche zeigen sicherlich nur eine Veranlagung bzw.

Vorform von sozialer Kognition aus, die über die Jahre noch "ausgebaut" werden kann. Wie aber geschieht das?

Im Folgenden möchte ich die soziale Kognition, bzw. die Fähigkeit sich prosozial zu verhalten, am Prozess der klassischen Konditionierung erläutern: Im Mittelpunkt der klassischen Konditionierung steht der bedingte Reflex. Ein Reflex besteht aus einer Reaktion und dem Reiz, der diese auslöst. Übertragen auf ein Beispiel aus der sozialen Interaktion sieht das folgendermaßen aus: Zwei kleine Kinder spielen miteinander. Ein Junge und ein Mädchen. Das Mädchen bekommt mit der Schippe des Jungen einen Schlag auf den Kopf und fängt an zu weinen. Der Junge leitet spontane Anstrengungen des Wiedergutmachens ein, indem er dem Mädchen seine Spielsachen anbietet, mit dem Ziel, dass er das Mädchen bewegen kann, mit dem Weinen aufzuhören. Man erklärt diese frühe Form von Empathie -das stellvertretende Erleben von Emotionen anderer (siehe unter Abschnitt 5. Und 5.1)- laut Steiner (1996, 119) mit dem klassischen Konditionierungspradigma: Durch das Weinen des kleinen Mädchens kommt bei dem kleinen Jungen die Erinnerung an Geschehnisse unangenehmer Art wie sein eigenes Weinen meist aufgrund von Schmerz, Qual oder sonstige Unlustgefühle alter Gegebenheiten hoch und er empfindet im Moment des Weinens des Mädchens das gleiche Unlustgefühl. In diesem Fall möchte der Junge, dass das Mädchen aufhört zu weinen, damit er sich selber wieder wohl fühlen kann, denn dieses unangenehme Gefühl, was mit dem Einhergehen der Tränen des Mädchen auftritt, wird durch seine Aktion des Tröstens beendet. "Es ist sozusagen Eigennutz, dafür zu sorgen, dass das Weinen des andern aufhört, und dadurch soll prosoziales (...) Verhalten entstehen." (Steiner, 1996, 119). Nach Aronfreed (1969)5, der Zweitklässler untersuchte, müssen zwei Bedingungen erfüllt sein, damit es zu prosozialem Verhalten (in dem Fall das tröstende Verhalten des Jungen gegenüber dem Mädchen):

1. Der Junge muss selber und zu gleichen Zeit wie das Mädchen Unlust oder Schmerz erleben.
2. Das Mädchen muss schon sehr deutlich ein Signal des Schmerzes (Weinen) setzen, damit eine Aktion wie das Trösten des Jungen, ausgelöst wird.

Er stellte fest, dass das Wissen allein z. B. um den Schmerz oder eines anderen Unlustgefühls alleine nicht reicht, um prosoziales Verhalten auszulösen. Es muss sehr deutlich gespürt werden.

Laut Steiner (1996, 76) werden beim klassischen Konditionieren Verbindungen von bereits vorhandenen, zum Teil angeborenen elementaren Verhaltensweisen mit neuen Reizen aufgebaut. Diesen theoretischen Erklärungsansatz findet man in dem Fallbeispiel vor: Das Weinen (die Emotion des Schmerzes) dient dem Jungen als Reiz, er möchte reagieren und sich im "Idealfall" prosozial verhalten. Jedoch stellt sich die Frage, woher er weiß, welche Reaktion ausgelöst werden soll, woher er die angemessene Reaktion erlernt, die ihn prosozial (in dem Fall Trost, Wiedergutmachung) reagieren lässt? Der Reiz ist gegeben, jedoch muss er von ‘irgendwoher’ wissen, welches Verhalten erforderlich ist, damit das Mädchen zu weinen aufhört und er sich somit auch besser fühlen kann. Es reicht also sicherlich nicht aus, prosoziales Verhalten mit der klassischen Konditionierung allein zu erklären, bei der "Verbindungen von bereits vorhandenen, zum Teil angeborenen elementaren Verhaltensweisen mit neuen Reizen aufgebaut werden." (Steiner, 1996, 76). Es gibt einen Reiz, darauf folgt eine Reaktion, aber der Inhalt der Reaktion erfordert ein Wissen, wie "man" zu reagieren "hat". Wie erlangt also ein Mensch dieses Wissen? Auf diesen Fakt möchte ich im nächsten Abschnitt eingehen.

5. Welche Bedeutung haben affektive Erklärungen sowie Verstärker hinsichtlich prosozialem Verhalten?

Um an den vorigen Punkt anzuknüpfen, möchte ich noch einmal auf den Begriff der Empathie anhand des Fallbeispiels aus dem Kinderalltag eingehen und aufdecken wie es zu diesem wichtigen Gefühl kommt: Die Situation könnte auch so sein, dass der kleine Junge erst gar nicht in die tröstende Situation kommt, da die Mutter vorher eingreift. Das kleine Mädchen weint, und die Mutter des kleinen Jungen nimmt diesen sofort zur Seite mit den Worten, dass er kein liebes Verhalten in der Spielsituation mit dem Mädchen gezeigt hat. Des Weiteren verstärkt sie ihre Erklärungen, indem sie den Jungen auf die Schmerzen des Mädchen, die er ihr mit der Schippe zugefügt hat, hinweist. Die Zurechtweisung könnte so aussehen: "...das war gar nicht lieb von dir. Du hast der ... sehr weh getan. Jetzt darfst du für den Rest des Nachmittags nicht mehr mit ...spielen und wenn du morgen wieder lieb mit ... spielen willst, darfst du wieder mit ... spielen." Die Mutter straft den Jungen, indem sie ihn für eine bestimmte Situation aus dem Spielgeschehen nimmt. "Diese Form der Strafe wird als ‘time out’, Ausschluss, bezeichnet." (Johnston, 1972)6.Der Junge erfährt durch die Bestrafung, nämlich durch den vorübergehenden Ausschluss aus der Spielsituation, dass sein aggressives Verhalten, in dem Fall das Schlagen mit der Schippe, nicht gebilligt und gewünscht wird. Hierbei spielt das operante Konditionieren ein große Rolle. Steiner (1996, 76) spricht von operantem Konditionieren, wenn ein Verhalten durch die Verhaltenskonsequenz verstärkt wird. "Die Häufigkeit des Verhaltens wird entweder durch das Darbieten eines positiven Verstärkers oder durch das Entfernen eines negativen Verstärkers (aversivem Reizes) größer. Diese Theorie geht auf Burrhus F. Skinner (1904-1991, Behaviorist) zurück. Das time out dient als Entzug eines positiven Verstärkers, ein Verstärkungsmechanismus, "der in unserem Fall aggressives Verhalten nicht bekräftigt, es für ein weiteres Auftreten abschwächen oder es ganz deutlich hemmen kann. [...] muss man auch hier sehen, daß nur die letzten Glieder der Verhaltenskette von der Verstärkung (bzw. der Bestrafung) betroffen sind und dadurch nicht sichergestellt werden kann, daß eine entsprechende Reizsituation [...]" (ein bestimmtes Verhalten des Mädchen, was den Jungen reizt) "nicht wieder Teile einer unerwünschten aggressiven Verhaltenssequenz auslöst." (Steiner, 1996, 116-117). "Ein Weg, prosoziales Verhalten zu erlernen, führt möglicherweise schon sehr früh über die Korrektur von aggressivem Verhalten. [...], wenn es gelingt, aggressives Verhalten mit Hilfe von günstigen Lernbedingungen abzufangen und alternative, nicht-aggressive Verhaltensweisen einzuführen, kann es gleichsam vom Gegenteil, nämlich von prosozialem Verhalten abgelöst werden." (Steiner, 1996, 117). "Bei der klassischen Konditionierung wird das Auslösen von elementaren, natürlichen (angeborenen oder sehr früh erworbenen) Reaktionen oder Verhaltensweisen auf neue Reize gelernt." (Steiner, 1996, 26) -im Gegensatz zur operanten Konditionierung, bei der regelrecht neue Verhaltensweisen gelernt werden. Skinner7 spricht also nicht von Gegenkonditionierung, wenn ein unerwünschtes Verhalten durch ein erwünschtes ersetzt wird, sondern bezieht sich auf die Prozesse der Auslöschung (Extinktion) eines Verhaltens und auf den "Aufbau neuer Reaktions-Konsequenz-Verbindungen durch operante Verstärkung."

"Das Entstehen einer Verbindung zwischen einem bestimmten Verhalten und einem nachfolgenden verstärkenden Ereignis nennt Skinner operante Konditionierung, und zwar unabhängig davon, ob das verstärkende Ereignis ein positiver oder ein negativer Verstärker ist." (Holland & Skinner, 1961)8. Bei der klassischen Konditionierung Pawlows wiederum wird "ein auslösender Reiz mit einer neuen, inkompatiblen Reaktion verbunden" (Steiner, 1996, 64), also eine neue Reiz-Reaktions-Verbindung (bei unverändertem Reiz) wird gelernt. Jedoch möchte ich zurück auf das Fallbeispiel kommen. Neben der Bestrafung begleitet die Mutter ihre "Strafpredigt" mit affektiven Erklärungen, d. h. mit Erklärungen, die den Schmerz oder den Ärger des Geschädigten beschreiben. Sie bedient sich nicht nur der objektiven Fakten, indem sie intellektuelle Aufklärung betreibt, wie etwa: "Das macht man nicht!", sondern beschreibt gleichzeitig den Gefühlsstand des Mädchens. Wie Steiner (1996, 116) beschreibt, hatten neutrale Erklärungen (intellektuelle bzw. kognitive Aufklärung), also solche ohne eine affektive Betonung (ohne das Hervorheben der Emotionen beim Betroffenen und beim Aggressor) keinen Effekt auf das Lernen von prosozialem Verhalten. Gerade bei Kindern, die durch Sätze wie "Lass das oder höre doch endlich auf" oder durch körperliche Strafe auf ein Missverhalten durch ihre Mütter hingewiesen wurden und dadurch begreifen sollten, dass ihr Verhalten nicht in Ordnung war, konnte man nur niedrige Anteile an prosozialem Verhalten erkennen. Bei Kleinkindern (zwei Jahre), gingen die höchsten Anteile prosozialem Verhalten einher mit affektiven Erklärungen der Mütter, die u. a. ihre Erklärungen mit einem Verbieten unter Beifügungen von Erklärungen oder auch mit dem Einsetzen von Verstärkern (z. B. time out) begleiteten. Daraus kann man erkennen, welch großen Anteil, affektive Erklärungen an prosozialem Verhalten haben und wie wichtig es ist, dass sie von dem Menschen kommen, der als Vorbildfunktion fungiert (in diesem Fall die Mutter) und einen starken Einfluss auf das Kind hat.

Der Junge lernt durch die affektiven Erklärungen der Mutter und durch die Bestrafung durch das time out, dass sein Verhalten nicht rücksichtsvoll und nicht erwünscht ist. Nicht nur das sein aggressives Verhalten nicht bestärkt wird, hinzu kommt, dass er auf die emotionale Seite des Mädchens hingewiesen wird. Er erfährt, dass er dem Mädchen etwas angetan hat, was Schmerz verursacht. Dass es sich um ein Gefühl handelt, was den anderen unwohl fühlen lässt. Durch das Engagement der Mutter, die ihm als Nächste steht, bekommen diese Gefühle noch einmal eine besondere Betonung. Die Mutter, die für ihn von großer Bindung und Bedeutung ist, bestraft ihn und weist ihn mit ihren affektiven Erklärungen auf diese Gefühle hin, die ihr, wie er spürt, wichtig sind. Der Junge "fokussiert also auf etwas nicht direkt Beobachtbares, auf ein Gefühl bei einem anderen Menschen. Diese Fokussierung ist eine spezifische Art von Orientierungsreaktion; sie ist aber noch mehr als das, nämlich (zumindest bei wiederholtem Erleben solcher Situationen) ein stellvertretendes Erleben des Gefühls eines andern, das beispielsweise in dessen Weinen seinen Ausdruck findet." (Steiner, 1996, 117).

Dieses stellvertretende Erleben Gefühle anderer nennen wir Empathie. Hoffmann (1976)9 beschreibt es als "das unwillentliche, manchmal höchst eindringliche Erleben des emotionalen Zustandes eines andern Menschen." Diese Gefühl ist für die soziale Interaktion von großer Bedeutung, da es Wege ermöglicht, eine Nähe herzustellen, aus der Trost, Sicherheit, Geborgenheit zwischen Menschen resultieren, aber auch die Möglichkeit eröffnet bzw. das Bedürfnis hervorrufen kann, jemandem in einer Notsituation zu helfen, da man die Notlage erfassen oder sogar nachempfinden kann. Wenn uns andere Menschen und ihr Geschick uns emotional berühren, ist eine Grundvoraussetzung für prosoziales Verhalten geschaffen, denn besitze ich die Fähigkeit, anderer Menschen Gefühle nachzuempfinden, fehlt es mir nicht an dem Wissen, mich "richtig" "aus dem Herzen heraus" in einer Situation zu verhalten. "Die Gegenwart anderer aktiviert Vorstellungen über eigenes Handeln, treibt uns zu mitunter heftigen Gefühlen und ist Anlaß zu sozialen Vergleichen" (Oerter & Montada, 1995, 826), was uns im "Idealfall" sozial agieren lässt.

5.1 Emotionale Perspektivenübernahme und Empathie sowie kognitive Perspektivenübernahme (perspective taking)

"Inwiefern Empathie bei kleinen Kindern schon ansatzweise als Rollenübernahme betrachtet werden kann, läßt sich nicht genau angeben. Für kleine Kinder ist zweifellos wichtig, daß für sie die Anwesenheit anderer Kinder mehr ist als eine bloße ‘räumliche Gegebenheit’ (die einem dann und wann in die Quere kommt), daß sie die andern nämlich als sich verhaltende, reagierende Wesen zur Kenntnis nehmen; daß sie sie aber eben auch als Wesen erkennen, die Gefühle empfinden." (Steiner, 1996, 117-118). Bei kleinen Kindern sind sicherlich die affektiven Erklärungen einer ihnen wichtigen Person nötig, um sie auf das Erkennen und Wissen Gefühle anderer Kinder vorzubereiten, was später aufgrund von eigenen Erfahrungen und der Fähigkeiten, sich regelrecht in eine anderer Person hineinzuversetzen, um mitempfinden zu können und sich somit verhalten zu können, bedeutungsvoll sein kann. Noch kann man bei kleinen Kindern nicht von der Rollenübernahmefähigkeit (bzw. Perspektivenübernahmefähigkeit) sprechen, die ein Mensch ab dem (4)/5 Lebensalter erreicht. Es handelt sich hier mehr um einen Lernprozess, der vermittelt, dass andere Kinder Emotionen haben und diese auch für Ursachen stehen, die der Aggressor oder Handelnde mitverursacht hat und die somit auch Konsequenzen nachsichziehen, die wiederum für ein Lernen von prosozialem Verhalten unabdingbar sind."Der Lernprozess, der durch diejenigen Mütter ausgelöst wird, die vor allem affektive Erklärungen abgeben, ist ein Prozess des Verstehens der sozialen Situation, ein Prozess der Bedeutungsverleihung, der zum Aufbau eines kognitiven Systems von Vorstellungen und Erwartungen führt, die ihrerseits den Wertvorstellungen der Mütter bezüglich sozialer Interaktion entsprechen." (Steiner, 1996, 118).

Im folgenden möchte ich erst die kognitive Perspektivenübernahme erörtern, die Oerter & Montada (1995, 832) als "das Erschließen des Denkens anderer angesichts einer Situation" definieren.

Massangkay et al. (1974)10 haben festgestellt, dass im Alter von zwei bis drei Jahren ein Kind nicht angeben kann, welche Objekte sich im Blickfeld einer anderen Person befinden, die es selber nicht sieht. Das spricht für den totalen kindlichen Egozentrismus eines Kindes. Egozentrismus deswegen, da das Kind sich als "Maß aller Dinge" nur sehen kann. Für das Kind existiert nur die eigene (dingliche) Welt und sein Vorstellungsvermögen reicht über die eigene Perspektive nicht hinaus. Wenn ein Kind z. B. seine Augen verschließt, ist für das Kind klar, dass ein anderer es nicht mehr sehen kann, da es sich selber durch das Verschließen der Augen als Objekt der Welt nicht mehr sieht. Für das Kind ist es unvorstellbar, dass ein anderer Mensch, es oder etwas anderes sehen kann, was es selber nicht wahrnehmen kann. Es bestehen also Schwierigkeiten, soziale Sachverhalte aus mehr als einer sozialen Position zu betrachten, wenn es eben nicht die eigene ist.

So haben Mossler, Marvin und Greenberg (1976)11 Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren ohne deren Mütter eine Videoszene gezeigt, in der dargestellt wird, wie ein kleiner Junge in den Raum kommt und seine Schwester um ein Plätzchen bittet. Dann ließen sie die Kinder mit ihren Müttern die Szene noch einmal anschauen, diesmal aber ohne Ton. Als man dann die Kinder fragte, ob denn ihre Mütter wüssten, was der kleine Junge seine Schwester gefragt hatte, unterstellten alle 2- und die meisten 3-jährigen ihren Mütter das Wissen, jedoch so nicht die Hälfte der 4- und 5-jährigen, die begriffen hatten, was es heißt, dass der Ton beim zweiten Anschauen des Videos nicht eingeschaltet war, nämlich dass die Mütter unwissend sein müssten. Aus diesem Beispiel erfährt man, dass Kinder bis vier Jahre meist noch nicht fähig sind, sich in die Wissens- oder Wahrnehmungslage einer anderen Person zu versetzen. Das Erschließen des Denkens anderer angesichts einer bestimmten Situation ist bei 5-6- jährigen schon bedingt möglich, jedoch beruht diese Perspektivenübernahme rein auf Kognitionen und weniger auf dem Verstehen der Gefühle und Vorstellungen anderer. "Geht es nicht um Kognitionen, sondern um das Verstehen von Emotionen aufgrund des anderen, wird von emotionaler Perspektivenübernahme gesprochen."12 Jedoch besteht ein Unterschied von emotionaler Perspektivenübernahme und Empathie. Bei der Fähigkeit empathisch zu fühlen, geht man davon aus, dass die eigene Gefühlslage der des Gegenüber entspricht, z. B. "die vertraute Situation im Kino: Die wahrgenommene Traurigkeit anderer fühlt unwillkürlich dazu, daß uns selbst traurig zumute ist" (Oerter & Montada, 1995, 834).

Man fühlt also die gleichen Gefühle (soweit man das so sagen kann) und hat somit eine genaue Vorstellung der Emotionen des Gegenüber. Bei der emotionalen Perspektivenübernahme werden Gefühle anderer gedanklich erschlossen und somit meist nachvollziehbar, was aber nicht heißt, dass man durch das Erschließen der Gefühle des Gegenüber in dem Moment genauso fühlt. Es geht eher darum, sich vorstellen zu können, was der anderer fühlt, vielleicht auch mit dem Wissen, selbst schon einmal so gefühlt zu haben. Man entwickelt ein gewisses Verständnis für die Gefühlslage des anderen. Zusammenfassend kann man also sagen, dass bei der kognitiven Perspektivenübernahme das Erschließen der Gedanken und die (dingliche) Wahrnehmung bzw. ein bestimmtes im Vordergrund stehendes Verhalten des Gegenüber im Vordergrund stehen, bei der emotionalen Perspektivenübernahme geht es vielmehr um das Erschließen und somit Verstehen der Emotionen anderer.

Laut Oerter & Montada (1995, 831) kann man zusammenfassend sagen, dass es prinzipiell bei der Perspektivenübernahme darum geht, psychische Zustände und Prozesse wie das Denken, Fühlen oder die Motive/Bedürfnisse anderer Menschen zu verstehen, indem "die Situationsgebundenheit des Handelns" sprich die Perspektive des Gegenüber, erkannt und entsprechende Schlussfolgerungen gezogen werden. Sicherlich sind es nicht nur die empathischen Fähigkeiten oder die Fähigkeit zur Rollenübernahme bzw. zum Perspektivenwechseln, die ein z. B. in diesem Fall "prosoziales Verhalten" bedingen. Wichtig ist in dem Zusammenhang auch die Bereitschaft, sich in andere hineinzuversetzen, um sie dann auch verstehen zu wollen. Dennoch schließt das nicht aus, dass es auch zu irrtümlichen Interpretationen des Gegenüber kommen kann. Flavell et al. (1968)13 fassen den Vorgang der Perspektivenübernahme bzw. einen Prozess, der soziale Interaktion ermöglicht, in vier Punkte deutlich zusammen:

1. Zunächst werden Unterschiede in der sozialen Perspektive als Möglichkeit erkannt, ohne im bestimmten Fall angeben zu können, welches Denken, Fühlen oder Wollen ihr entspricht.
2. Danach wird ein Bedürfnis ausgebildet, solche Unterschiede auch zu erkunden. Soziale Perspektiven gewinnen an Attraktion.
3. Es werden analytische Fähigkeiten entwickelt, die das Bedürfnis in die Tat umzusetzen erlauben.
4. Im letzten Schritt werden Fähigkeiten erworben, um das durch Perspektivenübernahme gewonnene Verstehen planvoll in der sozialen Interaktion einsetzen zu können."

Demnach ist dies ein notwendiger Prozess, der zu prosozialem Verhalten führen kann.

6. Prosoziales Verhalten durch "Lernen am Modell"

Eine weitere zu berücksichtigende Theorie beim prosozialem Verhalten ist die Theorie des Beobachtungslernen (auch Lernen am Modell, Imitations- oder Nachahmungslernen genannt), entwickelt von dem Lerntheoretiker Albert Bandura (1979). Ein Mensch, der das Verhalten anderer beobachtet und imitiert, verändert sein eigenes Verhalten als Folge des Beobachtens der Reaktion des Modells. Eine große Rolle spielt dabei sicherlich, welchen Stellenwert das Modell für den Lernenden hat. Der Nachahmungsdruck gegenüber Vorbildern und Idolen sicherlich gerade im jungen oder jugendlichen Alter ist von großer Bedeutung durch den Konformitätsbedarf eines Einzelnen. Steiner (1996, 120) schreibt zum Modelllernen: "Prosoziales Verhalten in seiner möglichen Vielfalt tritt wahrscheinlich weder aufgrund eines Signals allein (...), d. h. aufgrund der Fähigkeit zur Empathie, noch aufgrund des Vorhandenseins eines elementaren kognitiven Systems allein auf; denn Empathie und Erwartungen fördern zwar helfendes oder unterstützendes Verhalten, bringen aber die der Situation angemessenen oder gar nötigen Handlungssequenzen inhaltlich nicht hervor. Es sind wohl auch hier vor allem durch Beobachtung und Nachahmung erlernte Verhaltensmuster (Bandura, 1977, 1986), (...)". "Im Modelllernen werden auch fertige Regelsysteme übernommen, das fördert die soziale Anpassung durch imitativ vermittelte Verhaltensnormen" (Rosemeier, 1991, 68). Wie wirksam das Lernen am Modell ist, sieht man daran, dass z. B. Phobien auf dem Weg des no-trial-learning (Verhaltensänderung ohne eigene Versuche) entstehen können. Exessive Ängste einer Mutter beim Zahnarzt werden zu einer imitativen Hemmung gegenüber einer ähnlichen Behandlung bei der Tochter führen. Bandura et al.14 zeigten 1973 Kindern einen Film. In diesem Film bemächtigte sich Rocky durch aggressives Verhalten der Spielsachen Jonnys. Anderen Kindern zeigten sie dann einen Film, in dem Rocky den Zweikampf um die Spielsachen verliert und Jonny somit seine Spielsachen behält. "Im anschließenden eigenen imitierenden Spiel verhielt sich die Kindergruppe am häufigsten aggressiv, die sich mit Rockys Erfolg identifizieren konnte. Die Bereitschaft, beobachtetes Verhalten zu imitieren, hängt also von dem am Modell beobachteten Verstärkerverhältnissen ab". (rosemeier, 1991, 69).

Yarrow, Scott & Waxler15 zeigten 1973 an Untersuchungen mit Kindern, dass man diesen prosoziales Verhalten durch Nachahmen eines Modells lehren kann. Sie suchten sich aus einem Kindergarten, die Kinder heraus, die schon spontan am meisten prosoziales Verhalten zeigten, um dann für ihre Untersuchungen die übrigen Kinder zu nehmen. Jedem Kind wurde in einem Einzeltraining eine Szene gezeigt, in der jeweils ein Mensch oder auch Tier, in einer unglücklichen also unlustgeprägten Situation zu sehen war. Als Modell fungiert der Versuchsleiter, von dem das Kind das prosoziale Verhalten erlernen sollte. Folgendes Spiel begann der Versuchsleiter: "‘Ach, Großmutter, jetzt ist dir die ganze Nähschachtel zu Boden gefallen, und du kannst dich doch so schlecht bücken. Ich helfe dir, alles wieder einzusammeln, damit du es wieder einordnen kannst. Schau, ich lege dir alles hier auf den Tischrand. Jetzt ist ja die Ordnung bald wieder hergestelltÁ." (Steiner, 1996, 121). Das Modell hebt in seinem Spiel durch Worte und Taten ganz deutlich noch einmal die Unlustsituation der Großmutter hervor und geht damit auf die Emotionen der betroffenen Großmutter ein und zeigt gleichzeitig damit und dabei seine Empathie. Zum Schluss betont er noch einmal das Ergebnis in seinem emotionalen Wert, hebt also hervor, dass das Ergebnis, also die aufgesammelte Nähschachtel, für die Großmutter wirklich viel besser ist. "Wird das Modell jedoch stellvertretend bestraft oder erfährt es den Entzug von Belohnung, so ist die Übernahme weniger wahrscheinlich." (Rosemeier, 1991, 69). Als nächstes wurde dem Kind eine zweite, ähnliche Szene (als Bild) gezeigt, und das Kind ist an der Reihe die Rolle zu spielen, die in der ersten Phase der Versuchsleiter hatte. Nach Beendigung des Spiels betont der Versuchsleiter noch einmal, wie froh die Großmutter über die gerettete Situation ist. Das Kind erhält dadurch keine direkte Belohnung, in der Erfahrung, dass es aber sehr gut geholfen hat, liegt die indirekte Verstärkung. Das erlernte prosoziale Verhalten durch das Lernen am Modell am Beispiel Kind/Großmutter beinhaltet laut Bandura16 folgende Prozesse. Das Modell zieht die Aufmerksamkeit des Lernenden auf sich und unterstreicht die Situation mit dem Beschreiben der höchst unangenehmen Situation der Großmutter. "Die affektive Valenz der Situation wird verbal unterstrichen", (Steiner, 1996, 121). Das lernende Kind kodiert das Verhalten des Modells. Diese beobachteten Handlungen des Modells reproduziert das Kind in seiner Vorstellung, um es dann selber anzuwenden und wiederzugeben. Zu guter letzt wird das Verhalten des Kindes noch verstärkt durch die Betonung des erfreulichen Ergebnisses. Es ist also anzunehmen, dass das Kind sich in einer ähnlichen Situation wieder helfend verhält. Wichtig war bei diesen Versuchen auch wieder das Verhältnis vom Kind zum Trainer. Man stellte fest, dass ein Kind, dass ein sehr gutes Verhältnis zum Modell aufgebaut hatte, es auch im alltäglichen Leben zu prosozialem Verhalten fähig war. Des Weiteren wurde in den Versuchen festgestellt, dass es, wenn es zur Identifikation mit dem Modell kam, für das

lernend Kind weitaus wichtiger wurde, was das Modell tat, als was es sagte. "Der Aufbau einer solchen Identifikation impliziert den Aufbau eines Systems von Kognitionen, die handlungsleitend werden. Dieses System schafft einen Rahmen für Handlungen. Daß vorgelebtes Tun stärker wirkt als Reden, mag an der leichteren Kontrollierbarkeit oder

Integrierbarkeit in das System und am höheren emotionalen Wert (Valenz) liegen." (Steiner, 1996, 122). Ein affektives und warmes Verhältnis zwischen den Agierenden muss vorhanden sein, damit es zu einer Identifikation mit dem Modell kommt und zum nachahmenden Verhalten.

7. Zusammenfassung:

Abschließend möchte ich mich Gerhard Steiners Worten anschließen, dass "das Erlernen prosozialen Verhaltens durch ein Kind nicht auf Konditionierungsprozsessen beruht, sondern auf dem Auf- und Ausbau eines ganzen Systems von handlungsleitenden Kognitionen, einschließlich der sozialen Werthaltungen derjenigen Pflegepersonen, die es im täglichen Leben umgeben." (Steiner, 1996, 122).

Zusammenfassend kann man sagen, dass jeder, der sich prosozial verhält, über soziale Kognitionen verfügt. Jedoch nicht jeder, der über soziale Kognitionen verfügt, muss oder kann sich prosozial verhalten.

Meiner Meinung nach kann man das Leben nur lebenswert leben, wenn der Einzelne, die Fähigkeit hat, sich prosozial zu verhalten und sozial zu interagieren, denn gerade dieses -sich auf einander beziehen- macht ein Leben mit so vielen unterschiedlichen Menschen möglich und geradezu sinnvoll. Jedoch wundert es mich doch, dass die von mir vorgestellten Theorien so einleuchtend klingen und es doch anscheinend in der Realität oft anders aussieht. Es erscheint so einfach, sein Kind anhand von affektiven Erklärungen und durch gute Vorbilder zu "trainieren", um es eben nicht nur zu einem Einzelkämpfer zu erziehen, sondern um auch die wahren Werte im Menschen zu wahren Werten zu machen. Denn das Gefühl, jemandem zu helfen oder zu spüren, ein Mensch versteht einen wirklich, kann sehr tröstlich und hilfreich sein. Da ich meine, dass ein Mensch geboren ist, um in Gesellschaft zu leben, finde ich es eine Bedingung über soziale Kognitionen zu verfügen und sich prosozial verhalten zu können. Denn, was nützt es, wenn wir alle gemeinsam nebeneinanderher leben und jeder nur seine eigenen Ziele verfolgt, ohne nach rechts und links zu blicken. Jedoch ist mir auch klar, dass aufgrund von Prägung, Erziehung und der Geschichte eines Einzelnen, nicht jeder das gleiche Bedürfnis nach Nähe hat und sicherlich unterschiedlich "egoistisch" zu sein vermag oder wünscht.

Literaturverzeichnis:

Bilsky, Wolfgang: Angwandte Altruismusforschung. Bern, 1989

Oerter, Rolf; Montada, Leo: Entwicklungspsychologie. 3., vollständige überarbeitete und erweiterte Auflage, 1995.

Rosemeier, Hans Peter: Medizinische Psychologie und Soziologie. Stuttgart, 1991. Steiner, Gerhard: Lernen, 20 Szenarien aus dem Alltag. Bern, 1996.