NLP und Unterricht

INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT

EINFÜHRUNG
Was ist NLP?
Was bedeutet das für den Lehrer?
Die Bewältigung von Lernstoff im Detail

SCHRITTE ZUR INSTALLATION VON LERNSTRATEGIEN
Rapport
Kalibrieren
Wohlgeformte Zieldefinition
Ressourcen heranziehen
Der Entscheidungspunkt
Emotionsverändernde Techniken
Ankern
Anker stapeln
Anker kollabieren
Anker integrieren
Lebensmuster revidieren
Dissoziation
Techniken grundlegender Verhaltensänderung
Reframing
Ermitteln von Lernstrategien
Installieren von Lernstrategien

PROBLEMLÖSUNG EINMAL ANDERS
Der Sorgentopf
Probleme austauschen
Ein Bildschirm für die Lösung

SCHLUSSBEMERKUNG

LITERATURVERZEICHNIS

VORWORT

Beim Studium der Unterlagen für die Prüfung aus Lernpsychologie bin ich auf das Thema NLP gestoßen und es hat mich sofort fasziniert. Endlich bekam ich Antworten auf viele Fragen, die mir bis dahin unbeantwortbar erschienen waren.

Mein Interesse gilt und galt schon immer der inneren Welt, die jeder Mensch in Gedanken in sich trägt.

Wie denken andere Menschen ?

Wie finde ich Zugang zu den Gedanken eines anderen ? Wie lerne ich, andere besser zu verstehen ?

Das sind Fragen, die mich seit langem beschäftigen und die ich endlich beantwortet sehen wollte. In der Hoffnung, durch die Beschäftigung mit NLP Wissen über Gedankenvorgänge zu erhalten, habe ich mich zu dieser Seminararbeit entschlossen.

Ich sehe es nämlich auch als einen wichtigen Teil des Lehrberufes an, flexibel reagieren zu können, wenn jemand offensichtlich anders denkt als ich. Es ist mir ein Anliegen, Kinder, deren Denkungsweise sich von meiner unterscheidet nicht auf Grund althergebrachter, einseitiger Beurteilungskriterien als unbegabt oder leistungsschwach abzuqualifizieren.

Bei der Bearbeitung der von mir gewählten Literatur bin ich nach meinem eigenen Interesse vorgegangen und habe mich meinem inneren roten Faden nach in die Materie vertieft. Ursprünglich hatte ich geplant, viele unterrichtspraktische Beispiele hereinzunehmen. Diesen Gedanken musste ich jedoch wieder verwerfen, da mich einerseits die explizite Erklärung verschiedener Denkmuster besonders gefesselt hat und andererseits eine verkürzte Darstellung komplexer Anweisungen zu gröbsten Ungenauigkeiten und zu Unverständlichkeit führen kann.

Diese Arbeit beschreibt also meinen Weg durch die Thematik, wie sie sich mir dargestellt hat.

EINFÜHRUNG

Was ist NLP ?

NLP - Neurolinguistisches Programmieren - ist das Bemühen, ganzheitliche Aspekte im Unterricht zu berücksichtigen. Es bedeutet Lernen auf ,,kognitiver, affektiver und handlungsorientierter"¹ Ebene, angelehnt an Pestalozzis Forderung, ,,mit Kopf, Herz und

Hand" zu lernen.

Was bedeutet das für den Lehrer ?

Um mit NLP im Unterricht zu arbeiten, muss man sich über die Lernenden Gedanken machen und über die Prozesse, die Lernen ermöglichen. Und nicht zuletzt muss der Lehrer sich selbst erforschen, um überhaupt auf die Schüler eingehen zu können.

Es ist wichtig, sich darüber im Klaren zu sein, dass jeder Mensch ,,sein eigenes Modell von der Welt"² hat. Dieses Modell kommt auf unterschiedliche Weise zu Stande und ist über unterschiedliche Kanäle erreichbar.

Damit Schüler optimal lernen können, sollte der Lehrer auf die körperlichen und seelischen Zustände der Schüler Rücksicht nehmen und in der Lage sein, sie zu verändern, um Lernbereitschaft herzustellen.

Oft wird die Darbietung des Wissensstoffes ein Problem darstellen, da es für viele Schüler notwendig sein wird, ihn durch ,,Chunking down" in kleinere, leicht erfassbare Teile zu zerlegen und nach dem Lernen diese Stücke wieder zu einer größeren Einheit zu vernetzen - ,,Chunking up"³. Und auch über diese Mechanismen soll der Lehrer Bescheid wissen, um die Lernbereitschaft der Schüler unterstützen zu können.

Ebenso gibt es ,,sensorische Zugangshinweise"⁴, ob ein Schüler visuell, auditiv oder kinästhetisch orientiert ist. Jeder Mensch besitzt zwar fünf Repräsentationssysteme (V isuell, A uditiv, K inästhetisch, O lfaktorisch, G ustatorisch), doch ,,benutzt er für die Verarbeitung von Informationen und sein Verhaltensfeedback ein oder mehrere ausgewählte Systeme"⁵. Durch Beobachten von Verhaltensmerkmalen kann das ,,dominante sensorische System"⁶ festgestellt werden. Als Lehrer bevorzugt man natürlich ebenfalls sein eigenes dominantes System und muss besonders darauf achten, Schüler mit einem anderen dominanten Repräsentationssystem nicht zu benachteiligen. Dabei kann das sprachliche ,,Aussagemuster, das eine Person verwendet"⁷ Aufschluss geben.

Der visuelle Typ verwendet ,,Signalwörter"⁸, die mit sehen zu tun haben, der auditive Typ solche, die sich auf das Hören beziehen und der kinästhetische Typ verwendet welche, die körperliche Erfahrungen beschreiben.

Durch Nachahmen und Übersetzen in ein anderes sensorisches System kann der Lehrer lernen, Schüler mit demselben dominanten System zu identifizieren und erhält dadurch die Möglichkeit, auf diese Schüler abgestimmte Aufgaben zu entwickeln.

Außerdem gibt es auch nonverbale Hinweise auf die Verwendung eines bestimmten sensorischen Systems während einer Aussage oder Aktion. Es handelt sich bei diesen ,,Zugangshinweisen um unwillkürliche Augenbewegungen, Atem, Veränderung des

Muskeltonus und der Körperhaltung, Veränderung von Tonhöhe und Sprechtempo, Gesichtsfarbe und Gesten"⁹. Hierbei ist eine interessante Stufung von oben nach unten feststellbar, nämlich von visuell über auditiv zu kinästhetisch, was die Augenbewegungen, den Atem, die Sprechlage und die Körperspannung betrifft¹⁰.

Will man ,,wissen, wie andere denken: visuell, auditiv oder kinästhetisch"¹¹, beobachtet man ganz einfach die Augenbewegungen eines Menschen. ,,Blickt er nach oben links, erinnert er sich gerade an Bilder, blickt er nach oben rechts, konstruiert er Bilder. Blick waagerecht links bedeutet, sich an Klänge oder Worte zu erinnern, rechts bedeutet Klänge konstruieren. Geht der Blick nach links unten, befindet die Person sich gerade in einem inneren Dialog, ist innerlich hörend, geht der Blick nach rechts unten, denkt die Person an Gefühle. Wenn der Blick geradeaus geht, die Augen defokussiert sind, stellt der Betreffende sich gerade Bilder vor."¹²

Diese Hinweise gelten für die Mehrzahl der Rechtshänder und sind bei Linkshändern im Allgemeinen genau spiegelverkehrt. Jedoch kann es sein, dass auch Rechtshänder umgekehrte Augenbewegungsmuster zeigen. Ist das der Fall, handelt es sich ebenfalls um konstante Muster, die nicht von Situation zu Situation variieren.

Die Bewältigung von Lernstoff im Detail

Unabdingbar ist auch das Wissen über den Zusammenhang zwischen Gehirn und Lernverhalten.

Im Gegensatz zu den Theorien von Dr. Roger Sperry und Dr. Jerre Levy¹³, die die linke Hemisphäre des Gehirns als ,,analytisch" bezeichneten, zuständig für lineare, folgernde und verbale Prozesse, und die rechte Hemisphäre als ,,auf ganzheitliche Prozesse spezialisiert", zuständig für nonverbale, emotionale und intuitive Prozesse, ist Dr. Michael Gazzaniga anderer Ansicht. Seiner Meinung nach ist das Gehirn ,,eine Konföderation von Hunderten und Tausenden unabhängiger Module mit eigenen Denk- und Handlungsabläufen, die Informationen aus dem internen und externen Lebensbereich des Menschen verarbeiten"¹⁴.

Der Einfachheit halber kann man jedoch, was die Aktivitäten der beiden Gehirnhälften betrifft, von linkshirnorientierten und rechtshirnorientierten Schülern sprechen.

Diese Orientierung zeigt sich selbstverständlich durch verschiedene Lernstile. Bernice McCarthy¹⁵ identifiziert vier Lerntypen.

Drei rechtshirnorientierte Lerntypen:

- Der ,,innovative" Typ, der die Gründe kennen will, warum er einen bestimmten Stoff lernen soll.
- Der Typ ,,mit gesundem Menschenverstand", für den abstrakte Ideen von geringer Bedeutung sind, der auf Grund von Erfahrung lernt und dem die Schule helfen soll, das reale Leben zu meistern.
- Der ,,dynamische" Typ, der den Lernprozess aktiv zu einem Prozess des Selbstentdeckens gestaltet und flexibel ist in Bezug auf Veränderungen und in Beziehungen zu anderen.

Einen linkshirnorientierten Lerntyp:

- Der ,,analytische" Typ, der Tatsachen liebt und Freude am Entwickeln von Modellen hat und eher den tatsächlichen Sachverhalt sucht als die Gründe für das Erlernen des Stoffes.

Da nach Bernice McCarthy alle Lernstile von gleicher Bedeutung sind und beide Gehirnhälften Brauchbares und Nützliches zu bieten haben, muss der Unterricht so gestaltet werden, dass er allen vier Lernstilen gerecht wird.

Durch die ,,Anwendung von Rechts- und Linkstechniken im Unterricht"¹⁶ kann man erreichen, dass eine Betonung der kognitiven Aspekte der linken Gehirnhälfte vermieden wird. Auch sollen für jeden Lerntyp geeignete, für ihn möglicherweise neue Lernstrategien installiert werden.

Für die drei rechtshirnorientierten Typen gilt, dass sie Informationen vorwiegend mit visuellen und kinästhetischen Mitteln verarbeiten.

Für den linkshirnorientierten Typ gilt, dass er Informationen wahrscheinlich leichter lernt, wenn er visuelle und auditive Hilfsmittel benutzt.

Das ,,4Mat System"¹⁷ von Bernice McCarthy versucht, ,,den Bedürfnissen jedes Schülers für ein Viertel der Unterrichtszeit gerecht zu werden und jeden Schülertypus sowohl rechts- als auch linkshirnorientierte Aktivitäten zu lehren", um ihn in die Lage zu versetzen, Strategien anzuwenden, die ihm auf Grund seiner Orientierung bisher nicht zur Verfügung gestanden sind und die dann seine Leistung auf Gebieten verbessern, die ihm bisher Schwierigkeiten bereitet haben.

Somit wird deutlich, dass ,,effektives Lernen nur stattfindet, wenn der Unterricht beide

Gehirnhemisphären anspricht", und dass ,,die Grundlagen eines jeden erfolgreichen

Unterrichts die Kenntnis der Aspekte, die das Modell eines jeden Menschen bestimmen, und die Fähigkeit, auf dieses Modell einzugehen, sind"¹⁸.

SCHRITTE ZUR INSTALLATION VON LERNSTRATEGIEN

Der Lehrer muss mit dem Schüler gemeinsam einen Punkt erreichen, an dem ,,Emotionsveränderung oder Verhaltensänderung"¹⁹ möglich ist, um dann Techniken zur

Verbesserung der Lernleistung überhaupt einsetzen zu können. Um diesen Punkt zu erreichen, ist es notwendig, bestimmte Schritte einzuhalten - sei es nun intuitiv oder erlernt.

Rapport

Am Beginn steht das ,,Pacing"²⁰, das ,,eine gute Schüler-Lehrer-Beziehung auf der unbewussten Ebene, den Rapport"²¹, zum Ziel hat.

Folgende Schritte umfasst die Technik des Pacing:

,,Nachahmen von Aussagemustern und/oder Tonfall, Lautstärke und Sprechtempo.

Spiegeln: Nachahmen entweder der Augenbewegungen, des Gesichtsausdruckes, der Gesten oder der Körperhaltung.

Switching (Über-Kreuz-Spiegeln): Nachahmen eines sensorischen Systems indem man ein anderes benutzt, z.B. das Sprechtempo durch Nicken mit dem Kopf nachahmen.

Leading: Feststellen, ob wirklich Rapport hergestellt wurde, indem der Lehrer sein Verhalten subtil ändert und beobachtet, ob der Schüler dies ebenfalls durch Verhaltensänderung beantwortet. Z.B: Der Lehrer ändert sein Sprechtempo, der Schüler tut dies auch."²²

,,Eine ähnliche Technik ist match and lead (angleichen und führen): Eine Gruppe von Schülern, die gerade aufgeregt über außerschulische Dinge spricht, kann man führen, indem man anfangs sich ihrer Stimmlage, ihrer Haltung, ihrem Tonfall und ihren Bewegungen angleicht und so ihre Aufmerksamkeit gewinnt und dann unauffällig die eigenen Bewegungen verlangsamt, leiser wird und den Tonfall wechselt, bis man so spricht wie im Unterricht. Dann werden die Schüler sich nicht mehr zum Unterricht gedrängt fühlen."²³

Kalibrieren

Hat man nun Rapport aufgebaut, ist es wichtig, das nonverbale Feedback richtig zu interpretieren, um auch wirklich Aufschluss über das verwendete sensorische System zu erhalten. Um die Fähigkeit, die wahre Botschaft zu erfassen, zu verbessern, stellt man Fragen und beobachtet die Augenbewegungsmuster und lernt so zu unterscheiden, wann und wie das visuelle, das auditive oder das kinästhetische System verwendet wird. Diese Technik des ,,Kalibrierens"²⁴ hilft dem Lehrer herauszufinden, welches sensorische System das dominante ist.

Außerdem gibt sie Aufschluss darüber, welches System weniger ausgeprägt ist und gefördert werden sollte.

Wohlgeformte Zieldefinition

Es kann geschehen, dass eine Situation ausweglos, ein Problem unlösbar erscheint, weil man kein genaues Ziel und dadurch auch keinen Weg zu diesem Ziel vor sich hat. Der Lehrer kann einem Schüler, der sich bewusst oder unbewusst in einer solchen Lage befindet, durch Fragen helfen:

,,Was wünschst du dir?" und ,,Woran erkennst du, dass du das Ziel erreicht hast?"²⁵ sind Fragen, die klären, wie das Ergebnis aussehen soll und zu einer genauen Beschreibung des Zieles führen.

,,Je genauer die Beschreibung, desto wahrscheinlicher bekommen sie, was sie wollen; sie können kein Ziel treffen, das sie nicht sehen können!" ²⁶

Durch Fragen nach dem Kontext: ,,Mit wem/Wo/Wann möchtest du dieses Ziel erreichen?" und Fragen nach den Lebensumständen: ,,Welche Vorteile/Nachteile ergeben sich durch die Veränderung?"²⁷ kann man falsche Vermutungen des Lehrers ausschalten und feststellen, ob das Ziel zu den Lebensumständen des Schülers passt.

Für das Erreichen eines Zieles können ,,Affirmationen, das sind positive Aussagen, die man beständig wiederholt, um verstandesmäßige Widerstände zu überwinden,"²⁸ hilfreich sein, da sie die positiven Gefühle ausdrücken, die mit der Erreichung des Zieles verbunden sind.

Ressourcen heranziehen

Als nächsten Schritt muss der Lehrer dem Schüler helfen, die Fähigkeiten, die er besitzt zu aktivieren und einzusetzen. Dazu schreibt jeder Schüler seine ,,internen Ressourcen wie Ausdauer, Sorgfalt, Ordnungsliebe, etc. und seine externen Ressourcen wie Stärke, Lebhaftigkeit, Schnelligkeit, etc."²⁹ auf.

Wenn ein Schüler Schwierigkeiten beim Erschließen seiner Ressourcen hat, kann die ,,Als- ob-Methode"³⁰ Erfolg bringen. Dabei stellt er sich vor, er hätte das Ziel bereits erreicht oder jemand anderer hätte es erreicht, und beschreibt ohne Druck die Schritte, die dafür notwendig sind.

Der Entscheidungspunkt

An diesem Punkt hat der Lehrer die ,,Wahlmöglichkeit, welche Technik den Erfordernissen des jeweiligen Schülers am besten entspricht: Emotionsverändernde Techniken oder Techniken grundlegender Verhaltensänderung"³¹.

Emotionsverändernde Techniken

Diese Techniken sind angezeigt, wenn ,,eine einzelne Veränderung in einem einzelnen Kontext notwendig ist wie bei kürzlich aufgetretener Prüfungsangst, fehlender Motivation oder negativer Einstellung zur Schule oder zu einem Lehrer"³².

Ankern

,,Man spricht von Ankern, wenn durch einen Reiz ein genau vorhersehbares Verhalten ausgelöst wird. Anker können mit jedem sensorischen System verknüpft sein und können intern oder extern repräsentiert werden."³³

Das Ankern ähnelt den klassischen Reiz-Reaktions-Techniken, doch erfordert es keine immerwährende Verstärkung. Das liegt daran, dass eine Erfahrung im gesamten ,,sensorischen Ensemble"³⁴ geankert ist und eine Aktivierung alle Teile des Ensembles aufleben lässt. Dieses sensorische Ensemble besteht aus der visuellen, der auditiven, der kinästhetischen und der olfaktorischen (zusammenfassend für Geruch und Geschmack)

Komponente, wobei jede davon eine interne und eine externe Repräsentation hat.

Man benutzt das Ankern, um in einer angstvollen oder negativen Situation positive und vorteilhafte Gefühlszustände aufleben zu lassen. Die betreffende Person (der Schüler) erinnert sich an eine Situation, in der sie den gewünschten Gefühlszustand erlebt hat - oder stellt sich eine solche Situation vor. Sie erinnert sich der Reihe nach bewusst an alle internen und externen visuellen, auditiven, kinästhetischen und olfaktorischen Eindrücke. Eine zweite Person (der Lehrer) etabliert nun den Anker, indem sie jedesmal in dem Moment intensivster Erinnerung oder Vorstellung die Person (den Schüler) an einer zuvor vereinbarten Körperstelle berührt oder einen visuellen bzw. auditiven Reiz benutzt. Der stärkste Anker entsteht jedoch durch Verwendung von Berührungen (kinästhetisch). Um durch diesen Anker nun die angstvolle oder negative Situation besser bewältigen zu können, stellt der Schüler sich diese vor und der Lehrer berührt den Anker. Bei diesem Prozess des ,,Future pacing"³⁵ kann es einige Minuten dauern, bis der Anker die gewünschten Gefühlszustände erzeugt. Dies gilt auch für das Aktivieren des Ankers in der tatsächlichen Situation.

Anker stapeln

Diese Technik wendet man an, wenn sich durch einen Anker nicht das gewünschte Ergebnis einstellt.

Dazu ankert man mehrere Erfahrungen ,,in der gleichen Weise und an der gleichen Stelle [Körperstelle bei kinästhetischem Anker]und etabliert auf diese Weise einen sehr starken Anker"³⁶.

Anker kollabieren (collapsing anchors)

,,Wenn zwei Anker mit demselben Ereignis assoziiert werden, dann setzt sich der stärkere Anker durch. So kann man neue Anker schaffen, die alte überlagern oder zerstören."³⁷

Anker integrieren

,,Wenn zwei gleich starke Anker mit demselben Ereignis assoziiert werden, so findet eine Integration statt: Die neue Reaktion ist ein Ergebnis der zwei vorhergehenden. Ein Beispiel für das Integrieren von Ankern ist ein Schüler, der sich schlecht fühlt, wenn er einen Fehler macht, und sich gut fühlt, wenn er gelobt wird (bereits geankert). Macht er nun wieder einen

Fehler und fühlt sich schlecht, kann man ihn trotzdem loben mit dem Hinweis, dass nun endlich klar ist, was genau er noch lernen muss. Durch diese Integration kann der Schüler das nächste Mal das gute Gefühl mit dem Fehler assoziieren und ihn als Gelegenheit zum Lernen betrachten."³⁸

Lebensmuster revidieren

,,Dies ist eine Technik des Integrierens von Ankern, um die Wirkung eines Ankers (oder der Reaktion auf einen Reiz) zu verändern."³⁹

Dazu muss der Schüler sich an alle Gelegenheiten erinnern, wann ein negativer Zustand aufgetreten ist, bis hin zum Ursprung. Dabei werden kinästhetische Anker gesetzt und gestapelt. Als nächstes soll der Schüler sich vergegenwärtigen, was er nach jetzigem Wissen und jetziger Erfahrung besser hätte machen können, wie er sich anders entscheiden hätte können. Dabei wird ein ,,Handanker"⁴⁰ etabliert (Berühren und Drücken der Hand). Der Handanker wird jedesmal gedrückt und der negative Anker nur leicht berührt, während der Schüler sich noch einmal an alle negativen Zustände vom ersten Auftreten bis zum jüngstvergangenen erinnert. Dadurch findet eine Integration des positiven Ankers statt.

Dissoziation

,,Diese Technik wird angewandt, um einen Schüler vor der Erfahrung starker Gefühle, die er zu vermeiden wünscht, zu bewahren. Dadurch kann er sich von den Gefühlen dissoziieren und leichter mit dem Leben fertig werden."⁴¹

Dazu wird eine neutrale oder dissoziierte Situation kinästhetisch geankert. Anschließend vergegenwärtigt sich der Schüler den ,,verfahrenen gegenwärtigen Zustand (stuck state)"⁴² und wird mit dem neutralen Anker herausgeholt. Dann wählt der Schüler Ressourcen aus, die beim Neutralisieren der verfahrenen Situation helfen können. Diese werden mit dem gleichen Anker wie der dissoziierte Zustand geankert und anschließend integriert.

Techniken grundlegender Verhaltensänderung

,,Techniken grundlegender Verhaltensänderung werden angewandt in Situationen, in denen ein bestimmtes Ziel in mehr als einem Kontext angestrebt wird. Diese Situationen können Reaktionen auf Reize sein, die schon lange im Schulleben des Schülers existieren wie unüberwindliche Prüfungsangst, geringe Motivation, negative Einstellung zur Schule und unpraktische oder fehlende Lernstrategien."⁴³

Reframing

,,Diese Technik kann man anwenden, wenn Ankern nicht erfolgreich war, weil das Verhalten, das geändert werden soll, mit einem sekundären Gewinn verbunden ist."⁴⁴ Das bedeutet, ein interner Teil der Persönlichkeit will das unerwünschte Verhalten beibehalten, ein anderer will es ändern.

In vereinfachter Form kann man sagen, dass beim Reframing der Schüler mit den internen Teilen seiner Persönlichkeit Kontakt aufnimmt und mit ihnen kommuniziert. Der Teil, der das negative Verhalten verursacht, wird befragt, was seine ursprüngliche Absicht war und der kreative Teil liefert alternative Vorschläge für anderes Verhalten, das ebenfalls dieser Absicht dient. Der erste Teil kann diese neuen Wahlmöglichkeiten akzeptieren oder auch nicht. Wenn nicht, soll der Schüler in sich horchen, um zu erfahren, warum das so ist.

Ermitteln von Lernstrategien

,,Eine Lernstrategie bezeichnet die Reihenfolge, in der unsere sensorischen Systeme nacheinander in Aktion treten, wenn wir subjektive Erfahrungen aufnehmen."⁴⁵

Um festzustellen, wie diese Reihenfolge für eine bestimmte Situation aussieht, kann man sich entweder selbst beobachten oder von jemand anderem die Augenbewegungsmuster beobachten lassen.

Für das Lesen einer Anweisung ließe sich folgende Sequenz feststellen: Ve Õ Ai d Õ Ki Õ Abschluss

(visuell: extern, auditiv: interner Dialog, kinästhetisch: intern, mit einem Abschluss in Gestalt der Entscheidung, die Anweisung durchzuführen).

,,Erfolgreich kann eine Strategie nur sein, wenn sie · alle wichtigen sensorischen Systeme beteiligt, · ein bestimmtes Ziel hat,

- einen geordneten, schrittweisen Ablauf, einen Vergleichs- und einen Entscheidungspunkt hat,
- mindestens drei Wahlmöglichkeiten hat und · eine externe Kontrollmöglichkeit hat."⁴⁶

Schüler haben selbstverständlich Strategien, Lernstoff zu bewältigen und mit der Schule zurechtzukommen. Wenden sie nun eine durchaus erfolgreiche Strategie in einer anderen Situation an, kann sie sich als weniger bis überhaupt nicht erfolgreich erweisen. Effizientes Lernen ist aber nur möglich, wenn die geeignete Strategie verwendet wird.

Feststellen lässt sich eine Strategie durch Kalibrieren der Augenbewegungsmuster und durch Fragen.

Installieren von Lernstrategien

,,Hat der Lehrer mit einem Schüler alle Schritte vom Rapportaufbau bis zum

Entscheidungspunkt erfolgreich getan, kann eine Lernstrategie installiert werden.

Der Schüler wählt, ob er Strategien vergleichen will, ob er eine erfolglose Strategie auf

Verbesserung untersuchen will, oder ob er eine Strategie installieren will, die sich hinsichtlich eines Zieles bereits als erfolgreich erwiesen hat.

Nun erfolgt das Wiederholen der einzelnen Schritte, bis sie automatisch angewendet werden können, wobei man diesen Vorgang mit dem Setzen eines Ankers kombiniert."⁴⁷

PROBLEMLÖSUNG EINMAL ANDERS

Der Sorgentopf

,,Viele Probleme sind nur verkleidete Sorgen. Die Sorgentopf-Technik kann dem endlosen Sorgenmachen ein Ende bereiten. Dazu nimmt man sich einmal in der Woche eine Stunde Zeit, um sich Sorgen zu machen. Während der Woche werden alle Sorgen fein säuberlich aufgeschrieben und in einen Behälter getan, sozusagen gesammelt. Ist es Zeit für die Sorgenstunde, haben sich wahrscheinlich viele Sorgen bereits erledigt und man hat keine unnötige Zeit damit verschwendet."⁴⁸

Diese Technik kann man Kindern näherbringen, indem jedes seinen eigenen Sorgentopf bastelt.

Probleme austauschen

,,Jeder kann entscheiden, wie er sein Leben lebt und mit welchen Problemen er sich auseinandersetzt. Daher ist es möglich, ein Problem durch ein anderes zu ersetzen, das vielleicht wichtiger ist. Hat jemand das Problem, dass er nicht weiß, ob andere ihn mögen, kann er es dadurch ersetzen, dass er darüber nachdenkt, wie er anderen ein guter Freund sein kann. Und schon ist das ursprüngliche Problem nicht mehr so wichtig."⁴⁹

Ein Bildschirm für die Lösung

,,Man stellt sich einen Bildschirm vor und projiziert das Problem in allen Details darauf.

Daneben stellt man sich einen zweiten Bildschirm für die Lösung vor. Die erste Antwort, die darauf erscheint, muss man sich merken, auch wenn sie nicht zum Problem zu passen scheint. Beim nächsten Gedanken an das Problem muss man sofort an die Lösung denken, aber sich nicht weiter damit befassen. Der Grund für eine scheinbar unpassende Lösung kann ja sein, dass der Zeitpunkt noch nicht gekommen ist, das Problem zu lösen."⁵⁰

SCHLUSSBEMERKUNG

Die theoretische Beschäftigung mit NLP hat für mich viele Fragen geklärt, wenn auch nicht alle.

Mir ist nun bewusst, warum man mit manchen Menschen auf derselben Wellenlänge zu sein scheint und warum andere scheinbar eine fremde Sprache sprechen. Die Informationen über die verschiedenen Repräsentationssysteme und die Rechts- oder Linkshirnorientiertheit haben meine Annahme nur bestätigt, das es keine ultimativ richtige oder falsche Art zu denken gibt. Es gibt lediglich eine, die der meinigen entspricht oder nicht.

Eine Frage, die offen bleibt, ist die Frage nach der moralischen Verantwortung. Ich kann mir nicht vorstellen, dass es gänzlich ungefährlich ist, bestimmte Techniken (z.B. Reframing) so einfach nach Lektüre eines Buches anzuwenden. Ich würde es jedenfalls nicht wagen, ohne gründliche Übung unter fachkundiger Anleitung ein solches zu versuchen, da ich befürchten müsste, in seelische Regionen vorzudringen, mit denen man nicht leichtfertig experimentieren sollte.

Außerdem zielen einige der beschriebenen Techniken auf einen enormen Einfluss des Lehrers auf die Schüler ab. Derartige Praktiken erfordern eine reife Persönlichkeit.

Trotzdem habe ich den Wunsch, die Übungen und Problemlösungsvorschläge auszuprobieren und anzuwenden.

LITERATURVERZEICHNIS

CLEVELAND, Bernard F.: Lernen lehren: erfolgreiche NLP-Unterrichtstechniken[Übers.: Klaus H. Schick], 2. Aufl. - Freiburg im Breisgau: VAK, Verlag für Angewandte Kinesiologie, 1995.

LLOYD, Linda: Des Lehrers Wundertüte: NLP macht Schule [Übers.: Elisabeth Lippmann],

4. Aufl. - Freiburg im Breisgau: Verlag für angewandte Kinesiologie, 1996.

STRUWE, Gerhard: Neurolinguistisches Programmieren (NLP). Lebendige Anwendung in der Schule. In: PÄDAGOGIK 11/1995, S. 26-29. - Weinheim: Beltz, 1995.

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¹ STRUWE 1995, S. 27

² CLEVELAND 1995, S. 19

³ a.a.O. S. 18

⁴ a.a.O. S. 22

⁵ a.a.O. S. 29

⁶ a.a.O. S. 30 ff.

⁷ CLEVELAND 1995, S. 39

⁸ LLOYD 1996, S. 37

⁹ CLEVELAND 1995, S. 47

¹⁰ vgl. CLEVELAND S. 50 ff.

¹¹ vgl. LLOYD 1996, S. 39

¹² LLOYD 1996, S. 40

¹³ CLEVELAND 1995, S. 59 f.

¹⁴ a.a.O. S. 60

¹⁵ a.a.O. S. 61 f.

¹⁶ a.a.O. S. 61

¹⁷ CLEVELAND 1995, S. 62

¹⁸ a.a.O. S. 65

¹⁹ vgl. CLEVELAND 1995, S. 72

²⁰ CLEVELAND 1995, S. 80

²¹ vgl. CLEVELAND 1995, S. 79

²² vgl. CLEVELAND 1995, S. 80

²³ vgl. LLOYD 1996, S. 72

²⁴ vgl. CLEVELAND 1995, S. 85 ff.

²⁵ CLEVELAND 1995, S. 92

²⁶ LLOYD 1996, S. 59

²⁷ CLEVELAND 1995, S. 93

²⁸ LLOYD 1996, S. 61

²⁹ vgl. CLEVELAND 1995, S. 110

³⁰ CLEVELAND 1995, S. 110

³¹ vgl. CLEVELAND 1995, S. 118

³² CLEVELAND 1995, S. 122

³³ a.a.O.

³⁴ a.a.O. S. 123

³⁵ a.a.O. S. 125

³⁶ vgl. CLEVELAND 1995, S. 129

³⁷ vgl. LLOYD 1996, S. 105

³⁸ vgl. LLOYD 1996, S. 105

³⁹ vgl. CLEVELAND 1995, S. 136

⁴⁰ CLEVELAND 1995, S. 136

⁴¹ vgl. CLEVELAND 1995, S. 138

⁴² CLEVELAND 1995, S. 138

⁴³ a.a.O. S. 148

⁴⁴ a.a.O. S. 150

⁴⁵ vgl. CLEVELAND 1995, S. 153

⁴⁶ vgl. CLEVELAND 1995, S. 154

⁴⁷ vgl. CLEVELAND 1995, S. 157

⁴⁸ vgl. LLOYD 1996, S. 50

⁴⁹ vgl. LLOYD 1996, S. 50

⁵⁰ vgl. LLOYD 1996, S. 50