Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets

Die geistige Entwicklung aus der Sicht Piagets

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Biographie von Jean Piaget

- 1886 - 1980 Wissenschaftler in Pädagogik und Psychologie, Biologie- und -Philosophiestudium
- 1926 - 1954 Professor in der Schweiz
- wichtige Theorien im Bereich der Entwicklungspsychologie
- Basis seiner Theorien: Beobachtung und Untersuchung seiner eigenen Kinder ⇨ Darstellung seines Hand- lungskonzeptes
- Arbeitsgebiete: v.a. Entwicklung der Intelligenz bei Kindern

2 Die vier Hauptstadien der geistigen Entwicklung

2.1 Sensumotorische Entwicklung (0 - 2 Jahre)

- es gibt bereits "intelligente Leistungen, bevor Denken im Sinne des Operierens mit innerlich repräsentierten oder sprachlichen Leistungen möglich ist" (Montada 1998)

1. Stufe: Übung angeborener Reflexmechanismen (0 - 1 Monat)¹ ⇨ angeborene Reflexe werden geübt (saugen, greifen, schlucken), bis zu sechs Wochen nach Geburt: normale autistische Phase, Übung führt zur Konsolidierung und Differenzierung (Bsp.: Saugen an der Mutterbrust ist etwas anderes als an der Flasche und am Daumen, Differenzierung zwischen Saugen zur Nahrungsaufnahme und dem spielerischen Saugen)

2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen (1 - 4 Monate) ⇨ Handlungen, die zu einem angenehmen Ergebnis geführt haben, werden wiederholt, Kombination einfacher Reflexe zu Reaktionsmustern, Zirkulärreaktionen (Bsp.: Kind greift nach Schnur, etwas bewegt sich, Kind sieht es, nimmt Zu- sammenhang Sehen - Greifen wahr, erwartet Effekt beim nächsten Ziehen wieder), Die geistige Entwicklung aus der Sicht Piagets (Skript Kellermann 1999)

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (4 - 8 Monate) ⇨ nun Differenzierung zwischen Mittel und Zweck, d.h. Säugling entdeckt, dass eine bestimmte Handlungsweise wieder zum selben Ergebnis führt (z.B. Strampeln, um Glöckchen am Bett zu hören), "Loslösungs- und Individuationsprozesse", Objektunterscheidung (Kind nimmt sich selbst und andere wahr), Objektpermanenz (Wissen, dass Gegenstand existiert, auch wenn er gerade nicht sichtbar ist, z.B. Mantel im Schrank), intermodale Verarbeitung (beachte: Objektpermanenz ist Ergebnis des sensomotorischen Umgangs mit der Umwelt und nicht das der Wahrnehmung)

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (4 - 8 Monate) ⇨ nun Differenzierung zwischen Mittel und Zweck, d.h. Säugling entdeckt, dass eine bestimmte Handlungsweise wieder zum selben Ergebnis führt (z.B. Strampeln, um Glöckchen am Bett zu hören), "Loslösungs- und Individuationsprozesse", Objektunterscheidung (Kind nimmt sich selbst und andere wahr), Objektpermanenz (Wissen, dass Gegenstand existiert, auch wenn er gerade nicht sichtbar ist, z.B. Mantel im Schrank), intermodale Verarbeitung (beachte: Objektpermanenz ist Ergebnis des sensomotorischen Umgangs mit der Umwelt und nicht das der Wahrnehmung)

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (4 - 8 Monate) ⇨ nun Differenzierung zwischen Mittel und Zweck, d.h. Säugling entdeckt, dass eine bestimmte Handlungsweise wieder zum selben Ergebnis führt (z.B. Strampeln, um Glöckchen am Bett zu hören), "Loslösungs- und Individuationsprozesse", Objektunterscheidung (Kind nimmt sich selbst und andere wahr), Objektpermanenz (Wissen, dass Gegenstand existiert, auch wenn er gerade nicht sichtbar ist, z.B. Mantel im Schrank), intermodale Verarbeitung (beachte: Objektpermanenz ist Ergebnis des sensomotorischen Umgangs mit der Umwelt und nicht das der Wahrnehmung)

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (4 - 8 Monate) ⇨ nun Differenzierung zwischen Mittel und Zweck, d.h. Säugling entdeckt, dass eine bestimmte Handlungsweise wieder zum selben Ergebnis führt (z.B. Strampeln, um Glöckchen am Bett zu hören), "Loslösungs- und Individuationsprozesse", Objektunterscheidung (Kind nimmt sich selbst und andere wahr), Objektpermanenz (Wissen, dass Gegenstand existiert, auch wenn er gerade nicht sichtbar ist, z.B. Mantel im Schrank), intermodale Verarbeitung (beachte: Objektpermanenz ist Ergebnis des sensomotorischen Umgangs mit der Umwelt und nicht das der Wahrnehmung)

4. Stufe: Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen (8 - 12 Monate) ⇨ systematische Anwendung mehrere Handlungsschemata (Bsp.: Bauklötzchen wird geschüttelt, in Mund gesteckt, geworfen, gedreht), Differenzierung und Koordinierung verschiedener Handlungsschemata (Bsp.: Greifen von Bauklötzchen, Werfen und Hinkrabbeln, um wieder zu werfen), Geräuschdifferenzierung

5. Stufe: Tertiäre Kreisreaktion - Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Ex- perimentieren (12 - 18 Monate) ⇨ Kind entwickelt durch die Koordination von Handlungs- schemata z.T. originelle Mittel, um Ziel zu erreichen (Bsp.: Kind zieht an Tischdecke, um Gegenstand zu erreichen; Ball wird hoch, weit, langsam, schnell geworfen, mit einer Hand, mit zwei Händen; Strampeln wird variiert, mal sachte, mal heftig, um Glöckchen am Bett auf verschiedene Weise zum Tönen zu bringen)

6. Stufe: Übergang vom sensomotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung (1 ½ Jahre - 2 Jahre) ⇨ Verinnerlichung von Handlungen bzw. innere Repräsentanz von Handlungen und Gegenständen, bewusste Problemlösung, Antizipationen der Ergebnisse von Handlungen (d.h. Kind erwartet bestimmte Ergebnisse seiner Handlungen), Handlungen werden innerlich vollzogen, sensomotorische Intelligenz (vorsprachliche Intelligenz) und Beginn der symbolischen Repräsentation (Beginn des Denkens), bewusste Ziel-Mittel-Zweck-Kombination

- die sensomotorische Entwicklung des Menschen ist nicht in diesem Lebensalter abgeschlossen ⇨ vgl. Fahrradfahren, Rollschuhfahren, Bogenschießen, Billardspielen

2.1.1 Entwicklung der Darstellungs- oder Symbolfunktion in der frühen Kindheit

- Verinnerlichungsprozesse von Handlungen und ihren Gegenständen müssen vollzogen werden, damit die sechste Stufe erreicht werden kann

a) Objektpermanenz

- zwischen 6. und 7. Lebensmonat begreift Kind, dass Gegenstand weiter existiert, auch wenn er gerade nicht sichtbar ist
- Kind sucht aktiv nach einem versteckten Gegenstand ⇨ innere Repräsentation vom Gegenstand ist vorhanden

b) Nachahmungsverhalten

- Handlung muss innerlich repräsentiert sein, damit sie nachgeahmt werden kann
- bedeutsam: die zeitlich verzögerte Nachahmung ⇨ beobachtete Handlungen sind z.T. zu komplex, um sie repräsentieren zu können, deswegen werden nur einzelne Aspekte nachgeahmt (Bsp.: dreijähriges Kind kann noch keine Passivsätze bilden), gilt auch für Erwachsene [z.B. Klavierspielen, GK]

c) Symbolhandlungen

- Kind spielt Ereignisse, Situationen nach, verwendet dabei Gegenstände als Stellvertreter der realen Objekte (Bsp.: Schließen und Öffnen der Augen wird beobachtet ⇨ Kind öffnet und schließt Hand zu einer Faust, öffnet und schließt Mund, öffnet und schließt Streichholzschachtel; verwendet Klötzchen als Auto, Nachspielen erlebter Situationen, täglich wiederkehrender Ereignisse, "so tun als ob") · sich entwickelnde Sprache bzw. verbale Erwähnung nicht aktueller Ereignisse (Bsp.: Kind sagt "Miau", nachdem es eine Katze gesehen hatte)

2.2 Das präoperationale, anschauliche bzw. voroperatorisches Denken (2 - 6 Jahre)

- Kind neigt zu fehlerhaften Assimilationen, d.h. wendet sich angeeignete Konzepte falsch an (z.B. Kind glaubt, dass Wolken sehr langsam gehen, weil sie keine Füße und Beine haben)

- wenn Kind erkennt, dass seine Assimilation falsch war, differenziert es seine Weltsicht ⇨ Akkomodation · das voroperationale Denken ist gekennzeichnet durch falsche Assimilationen

2.2.1 Unangemessene Generalisierungen

- sehr bekanntes Beispiel: Kind denkt: "Alle Vierbeiner sind Wauwaus." [GK]

a) Animismus

- unbelebte Gegenstände werden als belebt wahrgenommen (z.B. Sonne, Mond; Kind: "Wind ist böse")

b) Finalismus

- Existenz von Naturerscheinungen wird aus ihrem Zweck erklärt ("kein Zufall", Bäume sind dazu da, damit sie Schatten spenden)

c) Artifizalismus

- zweckbestimmte Entstehung der Naturphänoneme (von jemandem erschaffen, starke Leute haben Berge geschaffen) allgemein
- falsche Assimilationen geschehen auch bei Erwachsene, aber diese sind imstande, sie zu überprüfen

2.2.2 Egozentrismus des Kindes

- bezogen auf kognitive Prozesse ⇨ Unvermögen, Situationen etc. aus mehreren Blickwinkeln zu durchdenken, zu erkennen, daß es mehrere gibt

- Kind geht davon aus, dass andere verstehen, was es meint, wenn es spricht

- kommunikativer Egozentrismus wird überwunden durch Perspektiven- und Rollenübernahme

- Drei-Berge-Versuch nach Piaget ⇨ Kind sieht Modell mit drei Bergen, soll von einer bestimmten Position aus die entsprechende Fotografie zeigen, die zur Ansicht des Modells passt - Kind wählt immer dieselbe optische Ansicht, wenn es gefragt wird, welche Zeichnung passt, wenn es sich an einer anderen Position vom Modell

Die geistige Entwicklung aus der Sicht Piagets (Skript Kellermann 1999) aus gesehen befinden würde ⇨ Kind glaubt, dass nur seine Ansicht die richtige sei [wenn das jetzt unklar ist, siehe Oerter / Montada 1998, S. 524, GK]

- Überwindung des Egozentrismus erfolgt durch Erfahrung und Speicherung unterschiedlicher Ansichten, sozialen Austausch, Erleben von Widerspruch der eigenen Ansichten (gilt auch für Erwachsene)

a) Zentrierung auf einen oder wenige Aspekte

- zirkuläre Erklärungen: "Der Wind bewegt die Wolke, und die Wolke bewegt den Wind." ⇨ Kind erkennt wechselseitige Bedingung nicht

- physikalische Mengenbegriffe: Umschütten von einer Flüssigkeit in ein anders geformtes Glas bedeutet für Kind auch Veränderung der Menge

- Alter: Kind denkt, es kann älteren Bruder im Alter überholen

- Zeitdauer: zwei Spielzeugautos, die zur gleichen Zeit losfahren und gleichzeitig stoppen, werden im Hinblick auf die Zeitdauer unterschiedlich beurteilt, wenn das eine Auto den weiteren Weg fuhrt, weil es schneller fuhr · Kategorisierungen: Kind hat roten Ball vor sich liegen und gruppiert "unpassende" Gegenstände hinzu (gelber Ball, weil es auch ein Ball ist, dann Spielzeugauto, weil man damit wie mit dem gelben Ball spielen kann, dann grüner Baustein, weil er wie das Spielzeugauto auch grün ist, dann Autoanhänger, weil man den auch an das Auto anhängen kann etc.) ⇨ Kind konzentriert sich also dann nicht mehr darauf, was alles zum roten Ball passt, sondern auch zu den anderen Spielsachen

- moralisches Urteil: Hans ist böse, weil er zehn Tassen zerbrochen hat (obwohl es versehentlich war), Frank ist nicht böse, weil er nur eine Tasse zerbrochen hat (obwohl es absichtlich war)

b) Zentrierung auf Zustände

- Zustand wird nicht als Ergebnis einer Transformationskette betrachtet (z.B. Umgießen der Flüssigkeit in einen anders geformtes Behälter; beobachtete Streckenlänge der beiden Spielzeugautos bei Fahrtstop)

c) Eingeschränkte Beweglichkeit

- von zwei wichtigen Dimensionen wird nur die eine beachtet (z.B. beim Umgießen der Flüssigkeit von einem kleinen breiten Glas in ein hohes schmales Glas wird nur die Höhe der Flüssigkeit betrachtet) · gelingt Wechsel der Dimensionen, beginnt nach Piaget die Dezentrierung

d) Fehlendes Gleichgewicht

- Kind erkennt Widersprüche in seinem Denken nicht (vgl. wieder das Bsp. mit den Flüssigkeiten)

- Klasseninklusion ⇨ Kind hat Probleme mit Verwendung von Ober- und Unterbegriffen, z.B. kennt es den Begriff "Kinder", den Begriff "Knaben", den Begriff "Mädchen", wenn es nun nach "Mädchen und Kinder" gefragt wird, betrachtet Kind die Klasse "Mädchen" als eigene Klasse, die Klasse "Kinder" ebenfalls als eigene Klasse

⇨Denken ist unidirektional (Oberklasse wird erkannt), aber es ist noch nicht reversibel (Oberklasse kann nicht in Unterklasse zurückverwandelt werden ⇨ System der Verschachtelung von Klassen erfolgt auf der nächsten stufe des Denkens, des konkret-ope- rationale Denkens

2.3 Das konkret-operationale Denken (5 - 10 Jahre)

- Beginn liegt in der Regel zwischen 5. und 6. Lebensjahr² [laut Voit 7. Lebensjahr, GK]

Die geistige Entwicklung aus der Sicht Piagets (Skript Kellermann 1999)

a) Additive Komposition von Klassen: Klassenhierarchie

- Piaget bedient sich abstrakten, logisch-mathematischen Darstellungen, um Klassenhierarchisierungen zu beschreiben³

Beispiel für eine Klassenhierarchie:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Klasseninklusion wird möglich ⇨ Oberklasse (z.B. "Kinder") wird geistig beibehalten, auch wenn die Unterklasse (z.B. "Mädchen") herausgelöst wird
- systematische, vollständige Kategorisierung von Material- und Begriffsmengen ist bis zu einem bestimmten Punkt möglich, das wird vom Kind auch zugegeben
- Begriffsdefinitionen werden differenzierter (Bsp. "Was ist ein Hund?" - Kind: "Ein Tier." oder "Ein Säugetier.", nicht mehr "Ein Dackel." oder "Er bellt.")
- bestimmte und unbestimmte Artikel sowie Quantifikatoren werden zur Darstellung von Klassifikationssystemen richtig angewandt (z.B. "Ein Hund ist ein Tier.", nicht "Ein Tier ist ein Hund.", "Einige Tiere sind Katzen.", nicht "Einige Katzen sind die Tiere.")
- Lösung logischer Probleme wird möglich (Bsp. Syllogismus: Alle Menschen sind sterblich - Sokrates ist ein Mensch - also ist Sokrates sterblich)
- singuläre Klassen können erkannt werden(Bsp.: verschiedenfarbige Quadrate, Vierecke, Kreise etc. werden in Klassen gebildet, bis ein schwarzer Kreis übrig bleibt, dieser wird auch als eigene Klasse erkannt) · Verstehen von Komplementärklassen (Bsp.: "Schäferhund" und "nicht-Schäferhund bzw. andere Haushunde" sind in "Haushunde" enthalten")
- Wechsel von Klassifikationskriterien und Bildung neuer Klassifikationssysteme möglich

b) Reihenbildung nach einer Dimension

- Ordnung nach einer Dimension (Länge, Gewicht, Helligkeit etc.) wird und damit Aufreihung möglich (Bsp.: Ordnen von unterschiedlich langen Stäben in einer Reihe der Länge nach)
- Beispiele:
- Kind unterscheidet erst zwischen klein und groß, später verwendet es Begriffe wie "ganz klein", "klein", "mittel", "groß", "sehr groß", dann kann es den Komparativ verwenden ("kleiner als", "größer als")
- Kind kann überlegen: Anna ist älter als Karin, Ulrike jünger als Karin. Ist Ulrike jünger oder älter als Anna?
- Zuordnungen werden möglich, z.B. von Pflichten und Rechten (nach Alter), von Belohnungen (nach Leistungen), von Strafen (nach Schadensmaß)

c) Multiplikation von Klassen und asymmetrischen Beziehungen

- Beziehungsetzung zweier Dimensionen (Bsp.: Umgießen von Flüssigkeiten in ein anderes Glas ⇨ der Zusammenhang zwischen Höhe und Breite der beiden Gläser wird erkannt; Ordnen von Blättern nach Größe und gleichzeitig nach Helligkeit)

d) Der Zahlbegriff

- Invarianz der Menge (der Anzahl) bei Veränderung der Anordnung wird erkannt (Bsp.: Umgießen der Flüssigkeit; zwei Reihen mit gleich vielen Perlen, die eine ist länger, weil die Perlen weiter auseinander liegen ⇨ Kind erkennt, dass die Anzahl der Perlen trotzdem gleich ist, jüngere Kinder können zwar zählen, haben aber noch keinen Zahlbegriff wie "mehr" oder "weniger")
- nach Piaget ist der Zahlbegriff die Synthese zweier Operationssysteme: additive Komposition von Klassen und Reihenbildung nach einer Dimension der Seriation asymmetrischer Relationen (Bsp.: gelbe hölzerne, runde Perlen < hölzerne, runde Perlen < runde Perlen < Perlen allgemein, also verschiedenfarbige, verschieden Materialien, runde, eckige etc.)

e) Weitere Systembildungen auf dem konkret-operatorischen Niveau

- zum konkret-operationalen Denken gibt es eine weitere Anzahl von Systemen; Montada geht darauf nicht mehr ein (vgl. Oerter / Montada 1998, S. 535)
- weiterführende Literatur in: Piaget, J.; Inhelder, B. (1971): Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde.

[Exkurs: Informationsintegration ⇨ wird hier ausgeklammert, siehe Oerter / Montada 1998, S. 535 - 539, GK]

2.4 Das formal-operationale Denken (ab 10. Lebensjahr)

- Beginn ab 10. Lebensjahr (Oerter / Montada 1998, S. 540) [nach Voit allerdings erst ab 12. Lebensjahr, GK]⁴
- Kind benötigt nicht mehr vorgegebene Informationen, sondern kann neue entdecken (Bsp.: kurzer schwerer Pendel schwingt genau so schnell wie langer, leichter Pendel ⇨ Kind kann diese Dimensionen zueinander in Beziehung setzen, ein Kind auf der vorigen Stufe des konkret-operationalen Denkens hingegen benötigt noch die Beobachtung, um zum richtigen Urteil zu kommen)

a) Aufbau kombinatorischer Systeme

- verschiedene Variablen (Bsp.: Kind überlegt: Länge und Gewicht zweier verschiedener Pendel ⇨ wie ist dann die Pendelfrequenz?) werden miteinander kombiniert und zueinander in Beziehung gesetzt ⇨ Erkenntnis: Pendelfrequenz ist unabhängig von Gewicht und Länge)
- Kind ist auf Variablenkontrolle (Variation eines Faktors unter Konstanthaltung anderer Faktoren) und Hypothesenbildung bedacht
- Kind erstellt ein System möglicher Kombinationen von Einflussvariablen, das prinzipiell überprüft werden muss, bevor die richtige Lösung gefunden werden kann (Bsp.: vier verschiedene farblose Flüssigkeiten [Wasser, Wasserstoffsuperoxyd, gelöste Schwefelsäure, Thiosulfat], die äußerlich gleich aussehen, ergeben je nach Mischung eine bestimmte Farbe bzw. die Farbe verschwindet durch Hinzufügen einer bestimmten Flüssigkeit ⇨ Kind auf dieser Stufe muss dies begründen können)

b) Zwei Formen der Reversibilität: Negation und Reziprozität

- Assoziativität ⇨ Kind kann von verschiedenen Punkten zum gleichen Ergebnis kommen
- Inversion ⇨ Kind kann Operationen vollziehen und wieder rückgängig machen (Bsp.: Addition und Subtraktion)
- Piaget spricht bei der Entwicklung von einem Aufbau der inneren Struktur; für ihn bedeutsam sind die Relationen Identität , Negation, Reziprozität und Korrelation

Bsp.: a) Medikamente p und/oder q bewirken Heilung ⇨ Identität
b) p und/oder q heilen nicht ⇨ Negation
c) p oder q weglassen oder beide Medikamente, um zu heilen ⇨ Reziprozität
d) p und q müssen gegeben werden ⇨ Korrelation

- Negation = Rückgängigmachen der direkten Operation

- reziproke Operation = Ausgleich der direkten Operation auf andere Weise

Bsp.:⁵ Ÿ Waage ⇨ jede Schale hat ein Gewicht mit je 1 kg

- auf die eine Schale wird ein Gewicht von 1 kg hinzugefügt ⇨ Gleichgewicht ist gestört

1. Wiederherstellung des Gleichgewichts durch Negation ⇨ Entfernen des zusätzlichen Gewichts
2. Wiederherstellung des Gleichgewichts durch reziproke Operation ⇨ Entfernen des ersteren Gewichts auf der schwereren Schale
3. Wiederherstellung des Gleichgewichts durch Korrelation ⇨ auf leichterer Schale wird ein Gewicht von 1 kg hin- zugefügt

c) Verständnis für Proportionen

- Experiment der Genfer Schule (Piaget und Inhelder): es wird Kind gesagt, dass Fisch A, hier durch einen Stab veranschaulicht (15 cm), doppelt so viele "Perlen" wie Fisch B (10 cm) isst, Fisch B wiederum isst doppelt so viel wie Fisch C (5 cm) ⇨ wie viele Perlen müssen A und C bekommen, wenn B 4 Perlen frisst?

- es lassen sich je nach Alter des Kindes drei Etappen der Quantifikation erkennen:

1. intensive Quantifikation (Kind 5 - 6 Jahre alt) ⇨ Seriation wird erkannt, aber ohne Qunatifizierung der

Abstände

2. extensive Quantifizierung (7 - 8 Jahre) ⇨ Kind erkennt, dass die Abstände A - B und B - C gleich sein sollen

3. proportionale Quantifizierung (8 bis 9 Jahre) ⇨ Kind kann Frage mathematisch lösen

[weiteres Beispiel zum proportionalen Denken [mit Orangensaft und Wasser] wird in Oerter / Montada, S. 547 beschrieben]

"Piaget würde sagen: Jede Strategie schließt die Elemente der vorhergehenden ein, ist aber differenzierter und gleichgewichtiger als diese." (Montada, in: Oerter / Montada 1998, S. 548)

Die geistige Entwicklung aus der Sicht Piagets (Skript Kellermann 1999)

3 Piagets Entwicklungstheorie

3.1 Schema, Struktur, Assimilation und Akkomodation

Schema: Grundlage sind angeborene Reflexe (saugen, schauen, hören, greifen) ⇨ bestimmte Art von Handlungen (z.B. Greifen) ⇨ Ausbildung der Schemata durch ständige Wiederholungen,⁶ Übungen, die in immer neuen Lernsituationen stattfinden ⇨ Verknüpfung der einzelnen Schemata (durch Auseinandersetzung mit Umwelt) ⇨ immer komplexere Strukturen

⇨ Schema bzw. Struktur werden zunächst als Abstraktion und als kategorisierende Zusammenfassung von Handlungsweisen gebraucht

a) Assimilation: Anwendung eines Schemas auf einen Gegenstand (Bsp.: Rassel wird gegriffen ⇨

Assimilation der Rassel an das vorhandene Greifschema), d.h. Anpassung der Umwelterfahrung an mitgebrachte bzw. ausgebildete subjektive Schemata (z.B. Saugschema: Differenzierung und Übertragung auf andere Bereiche ⇨ Kind macht Erfahrung, dass man nicht an allem saugen kann ⇨ Akkomodation)

b) Akkomodation: Anpassung des Schemas an die Situation oder den Gegenstand (z.B. Kind versucht, Flüssigkeiten zu greifen ⇨ funktioniert nicht, Greifschema muss fallen gelassen werden, es muss mit der Hand ein Hohlraum gebildet werden ⇨ neues Schema) Veränderung der Schemata aufgrund von Umwelterfahrungen (Saug- oder Greifschema wird je nach Situation bzw. Gegenstand anders realisiert)

c) Äquilibration:⁷ Wiederherstellung eines inneren Gleichgewichts, das durch neue Einflüsse der Umwelt durcheinander geraten ist (Bsp.: Greifschema funktioniert nicht bei Flüssigkeiten ⇨ Äquili- bration)

These von Piaget: Es gibt intelligente Auseinandersetzung mit der Umwelt, bevor es Denken im Sinne des inneren Operierens mit Vorstellungen, Symbolen oder sprachlichen Zeichen möglich ist.

3.2 Piagets Strukturmodelle

- Piaget kritisiert die Theorie des Assoziationismus, er sei zu einseitig
- die Konzentration auf das Konzept der Assoziation vernachlässigt Beziehungen räumlicher, sozialer, kausaler, verwandschaftlicher oder logischer Art (Bsp.: mit Begriff "Stuhl" werden unterschiedliche Begriffe assoziiert: Stuhlbein, Tisch, Sitzmöbel, Sessel, bequem, Holzstuhl etc.)
- Kritik: Piagets Strukturmodell ist sehr abstrakt, er verwendet logisch-mathematische Beschreibungen, "die inhaltliche Konkretisierung interessiert ihn nicht" (Montada, in Oerter / Montada 1998, S. 550)
- Piagets Verdienst andererseits liegt darin, dass er den Strukturalismus unter den Denkpsychologen durchgesetzt hat
- Strukturalismus ist damit in verschiedenen Modellen repräsentiert: in der Psychologie des Handelns, der Begriffsbildung, des Wissens, des Problemlösens, des Gedächtnisses etc.
- verschiedene Berufe stützen sich auf Strukturmodelle: Schreiner, Maurer, Skilehrer, Architekten, Mediziner, Geographen etc.
- Piaget war allerdings nur an der Entwicklung der Strukturen interessiert, nicht an die Spezifika einzelner Wissens- und Sachbereiche usw.

3.3 Piagets Stufenkonzept

- Piaget betrachtet Schemata bzw. Strukturbegriffe als hypothetische Konstrukte, d.h. Kind bildet Hypothesen, während es Schemata anwendet ⇨ diese Ansicht von Piaget ist zu einfach
- Kind erbringt in verschiedenen Situationen unterschiedlich gute Leistungen, obwohl nur ein Schema benötigt wird (Bsp.: Invarianz bei Anordnungs- und Formveränderungen hinsichtlich der Substanz [Menge, Anzahl] wird früher erreicht als hinsichtlich des Gewichts und des Volumen des Körpers) ⇨ Piaget spricht hier von "horizontaler Verschiebung"
- um bestimmte Leistungen vollbringen zu können, müssen verschiedene Strukturierungen beherrscht werden (Bsp.: Textaufgaben in Mathematik können schwierig sein, wenn Schüler den Text nicht versteht) · Piagets Strukturmodelle sind zu grob bzw. zu abstrakt, um die feineren Entwicklungsabfolgen zu erfassen · der Aufbau einer Struktur an einen Gegenstand impliziert nicht ihre generalisierende Anwendung auf alle Gegenstände, die Anwendbarkeit muss erst entdeckt oder erinnert werden
- Piaget hat keine Theorie der Verschiebung entwickelt, er sagt nicht, an welchen Inhalten eine Struktur leichter oder weniger leichter realisiert werden kann

3.4 Piagets genetisches Erklärungsmodell

a) Notwendige Entwicklungssequenzen

- Piaget betrachtet seine Stufenfolge als notwendige Sequenz
- erst wenn die eine Stufe erreicht worden ist, kann die nächste, komplexere Stufe erreicht werden ⇨ Piaget belegt dies nicht

b) Implikative Beziehungen

- Piaget behauptet, dass die Abfolge der stufen notwendig sei, weil die Strukturen der höheren Stufen Elemente der vorausgehenden integrieren
- aber: nicht alle beobachteten Abfolgen sind als Sequenzen zunehmender Komplexität zu verstehen (Bsp.: Spracherwerb ⇨ Vorläufer von sprachlichen Äußerungen sind nicht weniger komplex, weil alle sprachlichen Äußerungen sowohl beim Kleinkind als auch beim größeren Kind ihre eigene Komplexität haben)

c) Das Konzept der Äquilibration

- Äquilibration = Herstellung eines Gleichgewichts
- durch falsche Assimilationen kommt es zu einem Ungleichgewicht ⇨ muss durch Äquilibrationsprozesse ausgeglichen werden
- Kritik: Begriff der Äquilibration wird von Piaget nicht präzise definiert
- Piaget hat keine Didaktik der Frage und der Problemstellung erarbeitet, keine Klassifikation von Pro- blemformen vorgelegt, Piaget erklärt nicht hinreichend, wie Kind Widersprüche in seinen bisher verwendeten Schemata löst

4 Lernpsychologische Implikationen der Theorie Piagets

4.1 Abgrenzung gegenüber Widerspiegelungstheorien

- Piagets Konzept der Äquilibration basiert auf Strukturen-Konstruktion, im Gegensatz dazu stehen Theorien, die die Abbildung sinnlicher Eindrücke für den Lernprozess implizieren ⇨ Piaget ist gegen alle Theorien, die Entwicklung als empirisches Lernen, als direkte Abbildung dessen, was in der Außenwelt geschieht, interpretieren
- Piagets Modell wird damit auch als konstruktivistisches Modell bezeichnet

4.2 Lernanordnungen auf der Basis der Theorie Piagets

a) Strukturalistische Transfertheorie

- Lehrer muss berücksichtigen: Transfer von Strukturen auf neue Inhalte gelingt um leichter, an je mehr unterschiedlichen Gegenständen eine Struktur angewandt wurde

b) Ableitungen aus dem Konzept der Beweglichkeit

- je höher die Stufe ist, die das Kind erreicht hat, desto beweglicher und flexibler ist es im Denken ⇨ Dezentrierung kann geübt werden (z.B. Fotos / Zeichnungen: "Zeige mir die Mädchen / Knaben / Kinder!" Irgendwann kann Kind die Frage "Sind es mehr Mädchen oder mehr Kinder?" problemlos beantworten · Reversibiltät und Assoziativität können geübt werden (Bsp. Ratespiele, bei denen ein Begriff durch Ja-und Nein-Fragen erraten werden muss)

c) Ableitungen aus dem Äquilibrationskonzept

- Piagets Äquilibrationskonzept - Auflösung von Widersprüchen und Konflikten durch Umstrukturierung und Neuaufbau von Strukturen - hat viele Forscher angeregt (Bsp.: Morf 1959 Versuch mit Kinder: Kinder hatten keine Probleme, wenn sie Dinge einmal Erwachsenen und einmal Kindern zuordnen sollten, gerieten aber bei Dingen, die für beide Gruppen möglich waren, in Konflikt ⇨ Morf zeigte den Kindern, dass die Möglichkeit der Doppelkategorisierung und der Schnittmenge bestand)

- Äquilibrationsprozesse werden durch Einbau von Widersprüchen eingeleitet ⇨ der Lernende sollte die Unzulänglichkeit selbst entdecken und verstehen und sollte versuchen, sie selbst zu lösen

5 Piagets Erziehungsideologie

- Piagets konstruktivistisches Modell der Entwicklung ist eine "Quasi-Reifungstheorie"
- Piaget geht davon aus, dass Äquilibrationsprozesse ohne Anleitung durch le u.ä. vollzogen werden (müssen) ⇨ man spürt in Piagets Theorie das Erbe von Rosseau der Paukschule, wo der Lehrer Wissen eintrichterte · Lehrer muss die Erkenntnismöglichkeiten der Lernenden richtig einschätzen und angemessene Probleme, die zur Selbsttätigkeit anregen, vorlegen ⇨ selbsttätige Entdeckung, offener Unterricht, genetische Methode (entdeckendes Lernen), Interaktion mit Gleichaltrigen
- Piagets Modell ist keine Reifungstheorie, da er Weiterentwicklung als Auseinandersetzung als Interaktion zwischen Individuum und Umwelt ⇨ allerdings: bei Piaget ist nur das Kind aktiv, Umwelt bleibt passiv, Kind muss allein Konflikte erleben, die Äquilibrationsprozesse ermöglichen

6 Grenzen des Systems

- Piaget ist Entwicklungspsychologe, er befasst sich mit der kognitiven Entwicklung
- Stufenfolge ist zu einfach gedacht ⇨ zur gleichen Zeit kann Kind auf sehr unterschiedlichen Strukturniveaus bei verschiedenen Problemen und verschiedenen Gegenstandsbereichen sein
- Piaget berücksichtigt auch nicht, dass es von Kind zu Kind individuelle Unterschiede gibt
- außerdem hat Piaget keine Didaktik für die Entwicklung der Stufenfolge entwickelt, Umwelt soll bei Piaget passiv bleiben, damit Kind lernen kann

[...]

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¹ Die Altersangaben stammen aus dem Skript von Dr. H. Voit

² Überschrift in Oerter / Montada 1998 lautet: "Das Stadium der konkret-operatorischen Strukturen", GK

³ diese näher zu beschrieben, erspare ich mir, ist sicher nicht relevant für die Prüfung, GK (Details vgl. Oerter / Montada 1998, S. 530 f)

⁴ nach Oerter / Montada 1998 "Das formal-operatorische Stadium"

⁵ Montada verwendet ein anderes Beispiel, das der Balkenwaage, um die Hebelgesetze zu veranschaulichen (S. 345 unten). Mir erscheint mein Beispiel verständlicher, wobei ich nicht garantieren möchte, dass ich es absolut richtig übertragen habe, GK

⁶ dieses und die folgenden Kapitel werden stärker zusammengefasst als bisher, GK

⁷ Montada geht erst später auf den Begriff der Äquilibration, diese Erklärungen stammen aus dem Skript von Voit