Förderung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung am Beispiel eines Schulgartens

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Nachhaltige Entwicklung
2.1 Werdegang des Begriffs
2.2 Agenda 2030 für Nachhaltige Entwicklung

3. Bildung für nachhaltige Entwicklung

4. Der Schulgarten
4.1 Der Schulgarten und seine aktuelle Bedeutung für die BNE
4.2 Förderung der Gestaltungskompetenz durch die Schulgartenarbeit
4.3 Aktuelle Situation der Schulgärten in der Praxis

5. Schulgarten - ein Ort der Förderung vielfältiger Bildungsprozesse

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Ein Garten ist ein wunderbarer Lehrer.

Er lehrt Geduld und die Gabe zu waten, er lehrt Fleiß und Sparsamkeit, aber vor allem lehrt er grenzenloses Vertrauen.

Gertrude Jekyll

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 5 übergeordnete Prinzipien der 17 Nachhaltigkeitsziele

Abbildung 2 17 Nachhaltigkeitsziele

Abbildung 3 Landkarte zur Übersicht der Schulgärten in RLP

Abbildung 4 Schulgarten Netzwerk zur Förderung einer BNE in Hessen

Abbildung 5 Nutzung der Schulgärten im Rahmen verschiedener Unterrichtsfächer

1. Einleitung

Auf ,,Fridays for Future‘‘-Demonstrationen protestieren Schülerinnen und Schüler sowie viele weitere Anhänger dieser Bewegung gegen den aktuellen Umgang mit dem Planeten, auf dem wir leben, und machen darauf aufmerksam, dass es keine zweite Chance gibt, dass kein anderer Planet existiert, auf den wir ausweichen können. ,,There is no planet B‘‘ ist auf vielen Schildern und Plakaten zu lesen. Fotos und Filmausschnitte in Nachrichten und Dokumentationen verdeutlichen diesen miserablen Zustand und zeigen, wie Tiere und Menschen ihren Lebensraum aufgrund von Waldrodungen verlieren, fossile Rohstoffe unter unwürdigen Arbeitsbedingungen abgebaut werden und die Arktis von Jahr zu Jahr schrumpft, was enorme Auswirkungen auf unser Klima hat. Durch den Klimawandel sind all diese Veränderungen nicht nur sichtbar, sondern auch für jeden Menschen auf dieser Welt spürbar. Mithilfe der 17 Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 soll entgegen dieser Entwicklung vorgegangen werden. Es soll ein neues Bewusstsein geschaffen werden, ein Bewusstsein für eine nachhaltige Entwicklung, wodurch auch nachfolgende Generationen einen Planeten vorfinden, der ihnen eine vielversprechende Zukunft bietet. Diese Zukunft ist allerdings nur möglich, wenn ab sofort ein veränderter Umgang, ein nachhaltiger Umgang mit unserem Planeten einsetzt. Denn bloße Betroffenheit wird den aktuellen Zustand nicht verbessern. Eine Schlüsselfunktion bei der Umwandlung dieser Betroffenheit in Handlungsfähigkeit stellt die Bildung dar, eine Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Diese gilt es in Bildungseinrichtungen jeglicher Art zu etablieren, sodass sie fortan auch einen Teil der Schulbildung auszeichnet. Doch wie kann eine solche Bildung für nachhaltige Entwicklung bestmöglich in den Schulalltag integriert werden? In diesem Zusammenhang werden Stimmen für einen Schulgarten immer lauter, die behaupten, dass ,,[f]ür Erfahrungen in Nachhaltigkeit bei Einbindung des Menschen [...] der Schulgarten die geeignetste Möglichkeit [ist].“¹ Somit hat diese Arbeit zum Ziel, die Eignung des Schulgartens hinsichtlich einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu untersuchen.

Dabei soll zu Beginn der Begriff der nachhaltigen Entwicklung sowie die Bedeutung der Agenda 2030 geklärt werden, die wiederum den Ursprung sowie die Grundlage für die sogenannte Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) darstellen. Wodurch sich eine solche BNE auszeichnet, bildet den Inhalt des folgenden Kapitels. Im Anschluss wird der Schulgarten hinsichtlich seiner Eignung untersucht sowie seine aktuelle Situation in Deutschlands Schullandschaft betrachtet und exemplarisch offengelegt. Eine erweiterte Perspektive auf den Schulgarten soll durch die Förderung weiterer Bildungsprozesse an diesem Lernort eröffnet werden, bevor schließlich ein allumfassendes Fazit gezogen wird.

2. Nachhaltige Entwicklung

2.1 Werdegang des Begriffs

Der Begriff der nachhaltigen Entwicklung ist heutzutage in vielen verschiedenen Kontexten aufzufinden. Er wird von Politerkerinnen und Politikern in öffentliche Reden eingebaut, Firmen werben mit Nachhaltigkeitssigeln wie ,,GOTS‘‘ oder ,,GRÜNER KNOPF‘‘ für einen bewussten Einsatz von Ressourcen bezüglich ihrer Kleidungsproduktion und selbst beim Einkauf im Supermarkt werden Lebensmitteln im Sinne der Grundsätze für eine nachhaltige Ernährung angepriesen und hervorgehoben. Anhand dieser wenigen Beispiele zeichnet sich bereits ab, dass das Thema Nachhaltigkeit in der aktuellen Zeit immer mehr Aufmerksamkeit erregt.

Die Geschichte der nachhaltigen Entwicklung reicht zeitlich betrachtet allerding deutlich weiter zurück und beginnt bereits im Jahre 1713 als Carl Carlowitz in Anbetracht der Übernutzung deutscher Wälder eine kluge und nachhaltende Art der Waldbewirtschaftung forderte.² Dies geschah, als aufgrund des schwindenden Waldbestandes ,,[...] für alle Menschen sichtbar wurde, dass nachfolgende Generationen bald nicht mehr genügend Bau- und Brennstoffe zur Verfügung haben werden, [sodass] erstmals intensiver über die Problematik der Begrenztheit natürlicher Ressourcen nachgedacht [wurde].‘‘³ Anhand dieser unübersehbaren Erscheinung und des zukunftsorientierten Denkens entstand schließlich ein Bewusstsein für die natürlichen Ressourcen dieses Planteten, auf die der Mensch angewiesen ist, von denen er jedoch nur begrenzt zehren kann. Somit ist festzuhalten, dass der Gedanke einer nachhaltigen Entwicklung schon seit Jahrhunderten existiert. Aufgegriffen und festgeschrieben wurde er allerdings erst 1992 auf der Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung (UNCED), bei welcher sich die Vereinten Nationen vor 28 Jahren dazu entschlossen, die vorherrschende Situation unter dem Begriff der nachhaltigen Entwicklung zu verändern. Denn ,,[d]ie Menschheit steht an einem entscheidenden Punkt ihrer Geschichte. [.] Durch eine Vereinigung von Umwelt- und Entwicklungsinteressen und ihre stärkere Beachtung kann es uns jedoch gelingen, [.] eine gesicherte, gedeihliche Zukunft zu gewährleisten. Das vermag keine Nation allein zu erreichen, während es uns gemeinsam gelingen kann: in einer globalen Partnerschaft, die auf nachhaltige Entwicklung ausgerichtet ist.‘‘⁴

Dieser Ausschnitt, entnommen aus der Präambel der Agenda 21, bringt deutlich hervor, dass eine ,,gesicherte, gedeihliche Zukunft‘‘ nur möglich ist, wenn fortan eine nachhaltige Entwicklung mittels der 17 Nachhaltigkeitsziele einsetzt, die den Umgang mit unserem Planeten entscheidend ändert. Da bis zum Jahr 2015 bereits positive Fortschritte zu vermerken waren, jedoch noch nicht alle vorgenommen Ziele erreicht werden konnten, entwickelten die Vereinten Nationen einen weiteren Plan, den aktuellen Plan. Er trägt den Titel ,,Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung‘‘ und bildet die Handlungsgrundlage aller Menschen dieser Welt.

2.2 Agenda 2030 für Nachhaltige Entwicklung

Die Agenda 2030 ist als Nachfolger der Agenda 21 zu betrachten, welche 2015 ihre Gültigkeit verlor. Aufgrund dieses Auslaufdatums trafen sich die Vereinten Nationen bereits im Jahr 2012 und beschlossen, weitere Entwicklungsziele zu erarbeiten, welche die veränderten Begebenheiten der Welt berücksichtigen sollten.⁵ So stellte eine von der UN eingesetzte Arbeitsgruppe einen Bericht mit 17 Zielen und insgesamt 169 Unterzielen auf, der nahezu unverändert übernommen wurde und als ,,Agenda 2030 für Nachhaltige Entwicklung‘‘ am 1. Januar 2016 in Kraft trat.⁶ Auch diese Agenda ist zeitlich begrenzt und richtet sich auf das Jahr 2030 aus. Da das Erreichen der Ziele einer internationalen Zusammenarbeit bedarf, gilt die Agenda 2030 diesmal universell für alle Staaten dieser Welt.⁷ In diesem Sinne werden keine Unterscheidungen zwischen Entwicklungsländern, Schwellenländern oder Industriestaaten gemacht und ein Beitrag aller Menschen auf diesem Planeten gefordert. Dabei ist es allerdings wichtig, die fünf grundlegenden Prinzipien auf dem Weg zu den Zielen nicht aus den Augen zu verlieren. Sie sind den insgesamt 17 Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 vorangestellt und gelten als handlungsleitend.⁸

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: 5 übergeordnete Prinzipien der 17 Nachhaltigkeitsziele. Quelle: In Anlehnung an Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (o.J.b), o.S.

Im Englischen wird von den sogenannten ,,5 Ps‘‘ gesprochen.⁹ Sie fungieren als Bindeglieder der 17 Nachhaltigkeitsziele und legen gleichzeitig die Zusammenhänge zwischen ihnen offen.¹⁰ Die 17 Nachhaltigkeitsziele, welche in der zweiten angefügten Abbildung auf 17 Feldern verteilt erscheinen, dürfen daher, auch wenn dies anfangs dazu einlädt, nicht separiert voneinander betrachtet werden. Vielmehr stellt diese Abbildung ein Netz von Zielen dar, die nur gemeinsam erreicht werden können. So kann beispielsweise die Förderung einer nachhaltigen Landwirtschaft dazu beitragen, Hunger und Armut zu bekämpfen. Ebenso ermöglicht eine bessere Schulbildung von Kindern die Überwindung der Armut und kann langfristig betrachtet den Marktwettbewerb einer Region fördern. Daraus leitet sich allerdings die Frage ab, wie ein solches Ziel bzw. solche Ziele zu erreichen sind? Wie kann konkret gehandelt werden? Fragen wie diese, die von Unsicherheit und Ohnmacht zeugen, sind mitunter der Grund, weshalb viele Menschen bis heute immer noch nicht genau wissen, wie sie eine nachhaltige Entwicklung fördern bzw. realisieren können. Um dies zu verändern, die Menschen aus ihrer Handlungsunfähigkeit herauszuholen und in den Prozess der Veränderung und Verbesserung miteinzubinden, müssen sie mit einem besonderen Gut ausgestattet werden. Dieses Gut nennt sich Bildung, eine Bildung für nachhaltige Entwicklung, die Menschen mit Wissen und Kompetenzen ausstattet, um selbstständig, verantwortungsvoll und zukunftsorientiert die Welt mitgestalten zu können und ein aktives Mitglied dieser Bewegung zu werden.

Wann dieser Bildungsweg ins Leben gerufen wurde und welchen Leitgedanken diese Bildung für nachhaltige Entwicklung trägt, wird im folgenden Kapitel näher skizziert.

3. Bildung für nachhaltige Entwicklung

Bildung wird bereits seit der Geburtsstunde der Agenda 21 als ,,unerlässliche Voraussetzung‘‘ für die Förderung und Umsetzung einer Nachhaltigen Entwicklung beschrieben.¹¹ So entstand das Bestreben das Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung in Bildungseinrichtungen zu verankern und auf diese Weise zu verbreiten. In diesem Sinne wurde im Dezember 2002 die UN-Dekade ,,Bildung für Nachhaltige Entwicklung‘‘ ausgerufen, welche sich über die Jahre 2005 bis 2014 erstreckte.¹² Im Anschluss an diese Dekade erschien ein von der UNESCO ausgefertigtes Weltaktionsprogramm für die Jahre 2015 bis 2019.¹³ Abgelöst bzw. fortgeführt wurde dieses durch ein weiteres, welches unter dem Namen „Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs“ - kurz „ESD for 2030“ - 2020 in Kraft trat und bis 2030 gültig ist.¹⁴ Dieses Programm orientiert sich an der Agenda 2030 und den darin enthaltenen 17 Nachhaltigkeitszielen.¹⁵ Auf der Grundlage dieses weltweit gültigen Aktionsprogramms verfügt jede Nation zusätzlich über einen eigenen, von der UNESCO abgeleiteten und erarbeiteten nationalen Aktionsplan.¹⁶ Ergänzend dazu existiert in Deutschland ein von der Kultusministerkonferenz (KMK) in Zusammenarbeit mit dem Bundeministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) erstellter ,,Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung‘‘.¹⁷ Dies zeigt, dass Pläne sowie Handreichungen in verschiedenen Formaten vorliegen, die Anregungen und Vorgaben bezüglich der Gestaltung und Einbindung einer BNE darbieten.

In diesem Zusammenhang äußerte der ehemalige UN-Generalsekretär Ban Ki-moon: ,,Wir können die erste Generation sein, der es gelingt, die Armut zu beseitigen, ebenso wie wir die letzte sein könnten, die die Chance hat, unseren Planeten zu retten.‘‘¹⁸ Mittels dieser Aussage fordert er die Menschen regelrecht zum Handeln auf und appelliert an ihre Verantwortung der Welt gegenüber. Es liegt nun in ihren bzw. unseren Händen die Richtung der Veränderung zu bestimmen. Sofern die Absicht besteht, die Chance zu ergriffen, den Planeten zu retten und somit entsprechend einer nachhaltigen Entwicklung zu agieren, bildet allerdings die Partizipation der Menschen, insbesondere die der Heranwachsenden, eine der wichtigsten Voraussetzungen. Denn einzig durch die Teilhabe an Entscheidungsprozessen für eine nachhaltige Entwicklung, veränderte Lebensstile und durch Interesse an globaler Gerechtigkeit lässt sich Nachhaltigkeit realisieren.¹⁹ Die Förderung der Eigenaktivität von Schülerinnen und Schülern rückt dadurch in den Fokus. Ihnen soll bewusstwerden, dass sie für die Gestaltung der Zukunft mit verantwortlich sind und einen bedeutenden Beitrag leisten können. Daher sollten im Unterricht Anlässe geschaffen werden, die mit den Bedürfnissen und Erfahrungen der Lernenden verknüpft werden können, wodurch ein persönlicher Bezug zur Thematik entsteht. So erweist es sich als sinnvoll, ,,[...] an konkreten Lebenssituation [anzusetzen], um dort Möglichkeiten und Schwierigkeiten nachhaltigen Verhaltens auszuloten und Alternativen zu formulieren und diese zu erproben.‘‘²⁰ Auf diese Weise beschränkt sich eine BNE nicht auf reine Wissensvermittlung. Sie setzt den Fokus auf das Handeln und sieht die Ausbildung der Gestaltungskompetenz eines Menschen als Schlüsselfunktion. Diese sogenannte Gestaltungskompetenz ist als übergreifendes Ziel der BNE zu verstehen. Sie ist in insgesamt zwölf Teilkompetenzen unterteilt.²¹ Mittels dieser Kompetenzen soll das Ziel einer BNE, ,,[.] Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln [zu befähigen]‘‘²², erreicht werden. Nach de Haan lässt sich die Gestaltungskompetenz ,,[.] durch ein Bündel sozialer, kognitiver und emotionaler Kompetenzen charakterisieren.‘‘²³ Dieses Zusammenspiel ermöglicht selbstständig und vorausschauend zu handeln sowie wissensbasierte Urteile zu fällen, die wiederum die Voraussetzung dazu schaffen, an Entscheidungsprozesse zu partizipieren. So erweist sich das Konzept der Gestaltungskompetenz nach de Haan als richtungsweisend und grundlegend bezüglich der Planung und Umsetzung einer BNE. Im Umkehrschluss bleibt eine Bildung für nachhaltige Entwicklung ohne die Ausbildung und den Erwerb einer solchen Kompetenz fruchtlos. Das Erreichen der 17 Nachhaltigkeitsziele sowie die Mitgestaltung einer Nachhaltigen Entwicklung und Umsetzung einer BNE gründen daher in der Gestaltungskompetenz bzw. der Ausbildung und Förderung dieser.

Aus dem Entschluss, die Chance zu ergreifen und die Welt zu retten, resultiert schließlich die Aufgabe, Menschen hinsichtlich der Ausbildung ihrer Gestaltungskompetenz zu fördern. Dies lässt wiederum die Frage aufkommen, wie und wo im schulischen Rahmen Lernenden Wissen über Nachhaltige Entwicklung vermittelt werden kann, das über Faktenwissen hinausreicht und zu individuellem sowie gemeinschaftlichem Handeln motiviert, wodurch Prozesse in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung verwirklicht und angetrieben werden. Eine deutliche Antwort liefert Eduard W. Kleber, indem er darauf aufmerksam macht, dass ,,[f]ür Erfahrungen in Nachhaltigkeit bei Einbindung des Menschen [...] der Schulgarten die geeignetste Möglichkeit [ist].‘‘²⁴ So legt diese Aussage den Grundstein für das folgende Kapitel, welches den Schulgarten sowie dessen Förderung der Gestaltungskompetenz in den Blick nimmt.

4. Der Schulgarten

4.1 Der Schulgarten und seine aktuelle Bedeutung für die BNE

Der Schulgarten erfüllt bereits seit Jahrhunderten die verschiedensten Aufgaben. So sprach sich beispielsweise Comenius 1638 in seiner Didacta magna für einen Garten an jeder Schule aus, um das Wohlbefinden der Lernenden zu fördern²⁵. Heute gilt er als ein idealer Ort einer BNE, an dem Themenbereiche verschiedenster Art be- und erarbeitet werden können.²⁶ Ein Ort, der Kindern einen Zugang zur BNE ermöglicht und ihnen den Weg in die Natur zeigt. Dieser Weg in die Natur ist gerade heute von großer Bedeutung, da in den Industriestaaten aktuell 75% der Bevölkerung in Städten leben, wodurch die Naturverbundenheit stetig abnimmt und eine Entfremdung dieser gegenüber einsetzt.²⁷ Der Autor Richard Louv spricht sogar von einer ,,Natur-Defizit-Störung‘‘²⁸, welche sich in Anbetracht der vorherrschenden Lage als besonders kontraproduktiv erweist. Daraus ergibt sich die Frage, wie heranwachsende Generationen, die den Kontakt zur Natur verloren haben, dennoch um dessen Gefährdung wissen, nachhaltige Lösungswege finden sollen. Denn technische Lösungen allein werden für eine nachhaltige Entwicklung nicht ausreichen.²⁹ Daher gilt es die Verbundenheit der Kinder mit der Natur wiederherzustellen und zu stärken, indem sie in diesem Raum, der ihre Kreativität und Neugierde weckt, tätig werden.³⁰ Mittels dieses ,,Tätig-werdens‘‘ bzw. Handelns rückt ihre Eigenaktivität in den Vordergrund und veranschaulicht ihnen im gleichen Zuge die damit einhergehende Mitgestaltung der Umwelt sowie ihre Verantwortung dieser gegenüber. Der Schulgarten erweist sich somit als, im wahrsten Sinne des Wortes, natürlicher Wegbegleiter hin zur Ausbildung und Förderung der Gestaltungskompetenz. Durch ihn wird ermöglicht, dass der ,,[...] Mensch als Handelnder im Mittelpunkt steht, der handelnd seine Welt schafft und handelnd zu handeln lernt.“³¹ Unverkennbar ruft der Schulgarten ganz im Sinne des Zitates von Ban Ki-moon geradezu zum Handeln auf und steht somit ganz im Zeichen einer BNE.

4.2 Förderung der Gestaltungskompetenz durch die Schulgartenarbeit

Wie der Schulgarten und die Arbeit darin konkret dazu beiträgt, dass die bloße Betroffenheit durch die allseits beklagten nicht-nachhaltigen Umstände überwunden und in eine aktive Gestaltungskompetenz überführt wird, soll im Folgenden unter Betrachtung der einzelnen Teilkompetenzen untersucht und dargelegt werden.

Betrachtet man die erste der zwölf Teilkompetenzen nach de Haan, kommt die Frage auf, wie in einem Schulgarten weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufgebaut werden kann, da man doch vermutet, dass gerade dieser Ort die Regionalität hervorheben soll. Dies gestaltet sich allerdings einfacher als gedacht, indem man sich mit den bereits eingebürgerten Kulturpflanzen näher auseinandersetzt und nach ihrem jeweiligen Ursprung forscht.³²,,In Schulgärten kann deshalb nicht nur die regionale Kultur vermittelt werden, [.] sondern durch den Anbau geeigneter, fremdländischer Kulturpflanzen auch ein Einstieg ins globale Lernen [.] geleistet werden.‘‘³³ Des Weiteren wird den Schülerinnen und Schüler eine neue Sicht hinsichtlich des Aufwands eröffnet. So wird ein Bewusstsein gefördert, das den gärtnerischen Aufwand zur Produktion von Gemüse oder Obst hervorhebt und wertschätzt und den eigenen Umgang mit diesen beeinflusst.

Die zweite Teilkompetenz des vorausschauenden Denkens und Handelns wird durch eine gelungene Gartenarbeit impliziert und kann nahezu unmöglich umgangen werden, sofern beabsichtigt wird, eine beispielsweise gute Ernte oder ein blühendes Blumenbeet zu erhalten.³⁴ Ebenso wird diese durch einen noch nicht vorhandenen Schulgarten gefördert, der in der Planung ist und auf einem bestimmten Gelände angelegt werden soll.

[...]

¹ Kleber (1994), S.180

² vgl. Haase/ Hartsmannsgruber (2018), S.72

³ ebd.

⁴ Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung (1992), S.1

⁵ vgl. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (o.J.a), o.S.

⁶ vgl. Martens/Obenland (2016), S.12ff

⁷ vgl. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (o.J.b), o.S.

⁸ vgl. ebd.

⁹ vgl. ebd.

¹⁰ vgl. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (o.J.c), o.S.

¹¹ vgl. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung (1992), S.329

¹² BNE Portal (o.J.a), o.S.

¹³ vgl. BNE Portal (o.J.b), o.S.

¹⁴ vgl. BNE Portal (o.J.c), o.S.

¹⁵ vgl.BNE Portal (o.J.d), o.S.

¹⁶ vgl. BNE Portal (o.J.e), o.S.

¹⁷ vgl. Schreiber/ Siege (2016), o.S.

¹⁸ Vereinte Nationen (2015), S. 13

¹⁹ vgl. de Haan (2001), S.208 f.

²⁰ Blessing/Mäurer (2003), S.28

²¹ de Haan (2008), S.23ff.

²² Nationaler Aktionsplan Bildung für Nachhaltige Entwicklung (2017), S.7

²³ de Haan (2009), S.25

²⁴ Kleber (1994), S.180

²⁵ vgl. Walder (2002), S.10

²⁶ vgl. Bildungsserver RLP (o.J.), o.S.

²⁷ Vgl. Bossinger (2020), S.237

²⁸ vgl. Rasfeld (2018), S.20

²⁹ vgl. ebd.

³⁰ vgl. ebd.

³¹ Schreier (2001), S. 30

³² vgl. Lehnert/ Köhler/ Benkowitz (2016), S.156

³³ ebd.

³⁴ vgl. ebd.