Frauenbildung im 18. Jahrhundert

Inhaltsverzeichnis

Frauenbildung im 18. Jahrhundert

Einführung
Subjektive Bedingungen und Willkür als Herausforderungen im Spießrutenlauf um weibliche Schulbildung
Nützliche Handarbeit und Bibelwissen als höchster Grad weiblicher Bildung
Eindeutig zweitrangig – an ihrem Körper kann der Geist der Frau nur scheitern
Vive la Révolution – und was für die Frauen davon übrig blieb
Die Entdeckung der Kindheit und Verdeckung des Mädchens
Emile und seine demütige Ergänzung
Eine Frau sieht rot

Fazit

Literaturverzeichnis

Anmerkungen

„so lange man uns aber unsere bildung nur bedingungsweise zugesteht, so lange man uns noch grenzen setzen will, wie weit wir gehen dürfen, und wenn wir diese linie, von unserem genius getrieben, überschreiten, dies nur erschleichen müssen, und nicht von rechtswegen dazu befugt sein sollen, solange endlich man uns untergeordnete zwecke vorschreibt; so lange wird es mit unserer bildung und mit der bildung der menschheit im allgemeinen noch immer sehr schwankend stehen.“

-Amalia Holst-

Vorwort

Die behandelte Thematik bezieht sich mehrheitlich auf die Verhältnisse der Bildungssituation innerhalb des Heiligen Römischen Reiches deutscher Nation¹.

Dieser Arbeit liegen im ersten Teil im Besonderen die theologischen Positionen und Einflüsse der reformatorisch gespaltenen Kirche als Vergleichsgegenstand zugrunde. Weitere inner- und interkonfessionelle Strömungen wurden in diesem Zusammenhang nicht berücksichtigt. Die Tragweite medizinischer Erkenntnis fließt zur Verdeutlichung der vorherrschenden Geisteshaltung als Umweltfaktor mit ein.

Als Beispiel richtungsweisender Pädagogik wird das weibliche Bildungsverständnis anhand des Bildungsromans Emile von J. J. Rousseaus im zweiten Teil zusammenfassend vorgestellt. Es wird vorausgesetzt, dass dem Leser die Grundzüge von Rousseaus Bildungs- und Erziehungsverständnissen bekannt sind. Eine Gegenstimme zu Rousseaus Ansichten sowie dem allgemein herrschenden Frauenbild zeigen spezifische Textausschnitte aus Amalia Holsts Schrift Über die Bestimmung des Weibes zur höhern Geistesbildung.

Um den vorgegebenen Rahmen dieser Arbeit einzuhalten, erachte ich diese Eingrenzungen als folgerichtige Notwendigkeit.

Frauenbildung im 18. Jahrhundert

Einführung

„Wie regeln Sie die Betreuung Ihrer Kinder?“ Man darf davon ausgehen, dass sich in heutiger Zeit die wenigsten männlichen Bewerber um eine neue Arbeitsstelle mit dieser Frage konfrontiert sehen müssen.

Eine Auseinandersetzung mit der Frage, weshalb Frauen heutiger Zeit überwiegend ihre eigene Karriere zurückstellen, um sich um Familie und Haushalt zu kümmern, ist nicht Grundlage dieser Arbeit. Weshalb es aber, trotz berechtigter Kritik, zur eingangs kommentierten Frage dennoch als Erfolg zu verstehen ist, dass sich diese Frage überhaupt stellen kann, wird durch die Betrachtung bestehender Verhältnisse im 18. Jhd. und des sich einsetzenden Entwicklungsprozesses zur Bildung der Frau deutlich gemacht.

Die Rolle der Frau unserer Gesellschaft hat sich im Laufe der letzten 50 bis 150 Jahre im Vergleich zu den vorherigen Jahrhunderten massiv gewandelt. Insbesondere in den Bereichen der Schul- und Bildungsgleichheit fanden die größten Veränderungen statt.

Bis ca. Mitte des 20. Jhds. war das gesellschaftliche Bild der Frau bestimmt von einem zurückhaltenden, tugendhaften und schwachen Wesen, dass sich typisch weiblich verhielt und in der ihr zugewiesenen Rolle eine Bestimmung sah, ohne unnötig nach Höherem streben zu wollen. Wenn aber nötig über sich hinauswuchs, um als starke Trümmerfrau das Land von Kriegsschutt zu befreien oder sich mit hunderten Fischweibern aufmachte, um gemeinsam mit der Nationalgarde das Schloss von Versailles zu belagern, bis der König seine Unterschrift unter die Menschenrechtserklärungen setzte – so geschehen im Oktober 1789.

Bildung als Schlüssel zur Welt beschreibt den harten Kontrast zur Wirklichkeit einer Frau des 18. Jhds. hinter fast verschlossenen Bildungstüren, eines Jahrhunderts, das durch die Gleichzeitigkeit des Ungleichen in diversen Bereichen des Lebens geprägt wurde. Ausgelöst durch die Ideen der Aufklärung geht diese Arbeit den Grundzügen bestehender Instanzen und neuer, divergierender Entwicklungen und deren Bedeutsamkeit für ein erstes Aufbrechen tradierter Bildungsvorstellungen nach.

Ziel ist es zu klären, welche gesellschaftlichen und kulturellen Geisteshaltungen den allgemeinen Bildungszugang für Frauen maßgeblich bestimmten. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Hervorhebung komplexer Ungleichheiten, welche Frauen, im Vergleich zu Männern, vermehrt betrafen.

Subjektive Bedingungen und Willkür als Herausforderungen im Spießrutenlauf um weibliche Schulbildung

Die Frage nach den Ursachen zur Ausgangslage und der weiteren Genese durch die Aufklärung, kann hinsichtlich epochaler Erkenntnisse und Tendenzen innerhalb der Theologien, Pädagogik, Medizin, Philosophie und Literatur sowohl für Klärung als auch für Verwirrung sorgen. Die genannten Bereiche bieten an sich bereits eine enorme Fülle variabler Vergleichsgrundlagen. Dennoch müssen noch weitere Kriterien für eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik berücksichtigt werden. An dieser Stelle seien die unterschiedlichen Lebensverhältnisse zwischen Stadt- und Landbevölkerung, der jeweiligen Ständezugehörigkeit sowie die territorial weltliche oder geistliche Herrschaft – wiederum unterteilt in Katholizismus und Protestantismus genannt. Auch der Begriff Aufklärung per se kann in diesem Zusammenhang nur indirekt definiert werden, da es sich nicht um die statische Position einer bestimmten Lehre handelt(e), sondern um einen stetigen Prozess innerhalb mehrerer Gedankenströme.

Wie unterschiedlich die Notwendigkeit von Volksbildung im Allgemeinen von den jeweiligen Landesherrschern erachtet wurde, wird an den zeitlich stark voneinander abweichenden Bemühungen um eine Unterrichts- bzw. Schulpflicht deutlich. So setzte sich die 1717 für Preußen erlassene Unterrichts pflicht erst im Verlauf des 19. Jhds. schleppend durch. Demgegenüber wurde in der Reichsstadt Gmünd,² im Herzogtum Württemberg, schon im Jahr 1648 die allgemeine Schul pflicht eingeführt. Erst 130 Jahre später, 1778, galt diese dann auch für Mädchen. (vgl. van Ackeren, et al. S. 14-15), (vgl. Tüchle S. 278).

Schulbildung galt über Jahrhunderte für Männer des vierten und teilweise auch bürgerlichen Standes als nur zweitrangig erstrebenswert. Für Frauen, ständeübergreifend bis hin zum Adel, als drittrangig bis vollkommen unnötig. Elementarschulen in Form von Dorf- und Haufenschulen wurden im gesamten HRR betrieben, jedoch nicht flächendeckend und mit maßgeblich schwankender Qualität der Unterrichtsziele, des Unterrichtsinhalts und der Lehrkraft. „Auf dem Lande waren Mädchen generell weniger begünstigt als ihre Schwestern in den Städten. Sie profitierten nicht wie letztere von der Existenz mehrerer teils kostenpflichtiger, teils kostenloser Schulsysteme.“³ (Sonnet S. 139)

Die Trägerschaft dieser Schulen oblag getreu dem Motto Cuius regio, illius religio überwiegend der Katholischen oder Protestantischen Kirche, die durch den Priester oder Kirchenbediensteten gleichzeitig die Lehrkraft stellte. Konstanter Unterricht wurde dadurch jedoch nicht garantiert. Häufig wurden Bewohner des Dorfes, die ein absolutes Mindestmaß an Bibelwissen, grundsätzlichen Lese-, Schreib- und Rechenkenntnissen und bestenfalls ein ausgebildetes Handwerk vorweisen konnten, als Lehrkraft eingesetzt.[i] Zu Beginn des 18. Jhds. standen Elementarschulen ständeübergreifend für jeden männlichen Schüler offen. Ob diese besucht wurden, hing auch von der Einstellung der Eltern gegenüber dem Nutzen einer schulischen Bildung ihres Sohnes und dessen möglicher Freistellung von familiären Arbeiten ab. Für die Töchter kam zu diesen Hürden noch die Zugangsbestimmung der jeweiligen Schule hinzu. So wurden Mädchen in den Haufenschulen (vermehrt bis ca. 1750) entweder erst gar nicht zugelassen oder nicht aktiv in den Unterricht integriert, sondern lediglich als Anwesende geduldet. Dorfschulen, welche sich in der zweiten Hälfte des 18. Jhds. vermehrt etablierten und stärker von Bürgerkindern besucht wurden, integrierten Mädchen stetiger in den Unterricht. (Fetzer) Die Lehrinhalte und deren Differenzierung nach Geschlecht unterlagen der Beschaffenheit der Schule und der Willkür des Lehrers. Mädchen wurden häufig im Schulraum von den Jungen getrennt unterrichtet und lernten überwiegend Haushalts- und Handarbeiten. (vgl. Jacobi S. 88-91) „Die dörflichen Gemeinschaften, die kaum in der Lage waren, den Unterhalt für eine Schule aufzubringen, konnten ihr Budget nicht auf das Doppelte erhöhen, um eine Mädchenschule aufzumachen. Diese finanziellen Einschränkungen führten dazu, daß man die Augen vor einer sich unbemerkt einschleichenden Geschlechtermischung verschloß.“⁴ (Sonnet S. 139) Die Ehefrau eines Lehrers oder eine Frau aus der Gemeinde wurde meist für die Unterweisung der Mädchen in nützlichem Handwerk eingesetzt. Lese-, Schreib-, und Rechenkompetenzen bekamen Mädchen auf dem Land somit, wenn überhaupt, nur am Rande vermittelt.[ii]

Nützliche Handarbeit und Bibelwissen als höchster Grad weiblicher Bildung

Als Grundlagen zur Lese- und Schriftbildung dienten überwiegend biblische Texte, das Auswendiglernen von Gebeten und des Katechismus. Fénelon sah diese Art der Unterrichtsmethodik, insbesondere für die Christenlehre von Kindern, schon 1687 als ungeeignet an.[iii] Ebendieser Christenlehre wurde eine besonders hohe Priorität beigemessen. Die Belehrung fand überwiegend im nicht geschlechterdifferenzierten Unterricht und der Sonntagsschule statt und wurde, wenn möglich, vom Gemeindepfarrer durchgeführt. Dort fand neben der Unterweisung in der Christenlehre ebenfalls, wenn auch nicht besonders umfangreich, Unterricht der allgemeinen Schulfächer statt. Jungen konnten dieses Angebot als zusätzlichen Lernort wahrnehmen, Mädchen, falls sie an einer öffentlichen Schule nicht zugelassen wurden, als einzigen. Die Beschaffenheit der Sonntagsschule wurde im protestantischen Württemberg bereits 1739 gesetzlich festgelegt. (vgl. Lesch S. 42f)

„Die tiefe Krise, in die die monastische Lebensform im späten 15. und frühen 16. Jahrhundert fast überall in Europa geriet, war […] für die Frauenbildung auch institutionell äußerst folgenreich.“ „[…] [für] die Gebiete, die sich dem Protestantismus zuwendeten [gilt], dass die bestehenden Klöster mit wenigen Ausnahmen ihre Bedeutung für die Mädchenbildung verloren.“ (Jacobi S. 70) Der Grad, wie streng es mit dem jeweiligen Katechismus in den ländlichen Dorf- und Sonntagsschulen gehalten wurde, kann nicht mit Bestimmtheit gesagt werden. Es ist aber davon auszugehen, dass ländliche Einrichtungen einer geringeren Notwendigkeit zu strenger Orientierung am Katechismus unterlagen. Hingegen wurde in städtischen Mädchenschulen, welche sich ab ca. 1750 verstärkt etablierten und überwiegend von Töchtern des Bürgertums besucht wurden, besonderer Wert auf die der Konfession entsprechenden Bildungs- und Erziehungsziele der Katechismen gelegt. (vgl. Jacobi S. 87-106)

Klöster galten noch zu Beginn des 18. Jhds. als anerkannte Einrichtung für die Bildung junger Frauen. Doch entgegen der landläufigen Annahme, dass diese massenhaft in Klöster abgeschoben wurden⁵, steht die Tatsache, dass auch Klöster ihre individuellen Aufnahmebedingungen, Kosten und beschränkte Kapazitäten hatten. Daher blieb das Kloster als Bildungsstätte und neue Heimat überwiegend Frauen aus finanziell bessergestellten Kreisen vorbehalten. Diese gesellschaftliche Praxis hinterfragte und kritisierte Fénelon bereits Ende des 17. Jhds.[iv]

Bis ca. Mitte des 17. Jhds. verfolgten die klösterlichen Lehrinhalte einzig das Ziel, auf ein Leben als Nonne vorzubereiten. Doch im Zuge der Gegenreformation fand, wenn auch sehr schleichend, in vielen Klöstern ein pädagogischer Wandel der Bildungsinhalte- und -Ziele statt. Grundlagen des Lesens und Schreibens wurden nun ebenfalls Bestandteil des Unterrichts. Den größten Wert legten die Lehrenden jedoch auf die Ausbildung einer tugendhaften Lebensführung. Das Ziel, die Schülerinnen später als Nonnen dem Kloster zuzuführen, wurde nicht mehr primär verfolgt.[v] Anspruch war nun weniger die christliche Wissensbildung, als vielmehr die Ausformung eines tugendhaften weiblichen Wesens. So wurde es beliebte Praxis, Töchter als Nonne auf Zeit in ein Kloster zu schicken. Diese wurden den Höheren Töchterschulen teilweise vorgezogen. In protestantisch geprägten Territorien hingegen, aber auch aus Familien, die sich eine Klosterausbildung nicht leisten konnten, wurden Mädchen und junge Frauen weiterhin in Elementar- oder, wenn vorhanden, Mädchenschulen geschickt. Strukturelle Änderungen innerhalb der katholischen Klöster vollzogen sich im benachbarten Frankreich schneller und in größerer Zahl als im HRR. Dort hielt sich der Widerstand gegen die aufklärerischen Neuerungen in manchen Klöstern noch über mehrere Jahrzehnte. (vgl. Sonnet S. 132-134), (vgl. Tüchle S. 264-281).

Ausgehend von sämtlich genannten Ungleichheiten kann gesagt werden, dass Mädchen und junge Frauen des zweiten und dritten Standes in liberal-katholischen Städten einen Bildungsvorteil gegenüber ihren Anverwandten in protestantisch-ländlichen Gebieten hatten.

Zu diesen sich u.a. durch Qualität, Quantität und Lokalität unterscheidenden Bildungszugängen brachte die getrennte Kirche zusätzlich eigene Vorstellungen zur Wesensbildung der Frauen ein: Im Protestantismus entsprach das Ideal der Frau dem einer christlichen Mutter und Gattin, während in den katholischen Gebieten nicht die bürgerlich tüchtige Hausfrau im Zentrum der allgemeinen Erziehungsziele stand, sondern die fromme Untertanin (vgl. Jacobi S. 90-105). Die Folgen dieser unterschiedlichen Erziehungsansichten wurden auch von dem Pädagogen Jean-Jacques Rousseau in seinem Bildungsroman Emile wie folgt kommentiert: „[…] – aber mir scheint ganz allgemein, dass es in protestantischen Gegenden einen ausgeprägteren Familiensinn gibt, würdigere Ehefrauen und zärtlichere Mütter als in katholischen Gegenden; und dass, wenn dem so ist, kein Zweifel darüber besteht, dass dieser Unterschied zum Teil von der Klostererziehung kommt.“ (Rousseau S. 680) Als Folge der reformatorischen Spaltung kam dadurch zu den bereits unumschränkt organisierten Bildungsstätten in gleichartigem Maße ein weiterer Ungleichheitsfaktor für weibliche Schüler hinzu.

Einigkeit zwischen den Konfessionen herrschte daneben zur grundsätzlichen Haltung gegenüber dem Stellenwert und der teilweise daraus resultierten Ausgangslage zum eingeschränkten Bildungszugang für Frauen: Über Jahrhunderte hinweg wurde das biblische Bild der Frau verzerrt, umgedeutet und zweckentfremdet, um als legitime Begründung für ihren Ausschluss von männlichen Privilegien zu gelten. Somit etablierte sich über viele Generationen ein kulturell-religiöses Frauenbild, dass sich facettenreich zwischen der zur Sünde verführten Eva[vi], der (überwiegend im Katholizismus) als Ideal geltenden Mutter Gottes Maria und dem personalisierten Bösen - in Gestalt einer Hexe - bewegte. (vgl. Sallmann S. 461f), (vgl. Helwig 1. Quartal) Im Verlauf der Jahrhunderte lösten sich diese Frauenbilder aufgrund kultureller Dynamiken immer wieder gegenseitig ab.

Noch bevor man Eva durch den Biss in die verbotene Frucht als verführbare Sünderin diffamierte, wurde über Jahrhunderte ihre Ebenbildlichkeit Gottes und damit auch die jeder weiblichen Nachkommenschaft bezweifelt.[vii] Als die ewig Zweitgeschaffene wurde sie unter die Hierarchie des Mannes gestellt, aus moderner theologischer Perspektive betrachtet, eine verheerende Exegese biblischer Texte mit fatalen Folgen für die Würde, Anerkennung und Gleichstellung der Frau.⁶ Da sich die Gesellschaft bis Ende des 18. Jhds. maßgeblich an der Bibel, vorallem aber an den Exegesen und Lehren der Kirchen orientierte, wurde das konstruierte Frauenbild über Generationen als gegebene Norm akzeptiert.[viii] So finden die Ausmaße dieser nicht haltbaren Auslegungen über Epochen hinweg nicht nur Einzug in die gottesdienstlichen Predigten und Katechismen[ix], sondern ebenfalls in die immer beliebter werdenden Erziehungsratgeber.

Die Gleichzeitigkeit des Ungleichen wird am komplexen Frauenbild dieses Jahrhunderts erneut sichtbar: Tugendhaftigkeit, Mutterschaft⁷, christliche Frömmigkeit und demütige Unterordnung werden ihr als natürliche Bestimmung und höchstes Gut beigemessen. Und dies von eben derselben Gesellschaft, die im gleichen Jahrhundert weiterhin dem Aberglauben verfiel und auch dem Scheiterhaufen als trauriges Überbleibsel längst vergangener Zeiten noch nicht endgültig abschwören konnte.⁸

Eindeutig zweitrangig – an ihrem Körper kann der Geist der Frau nur scheitern

Doch nicht nur der religiöse Einfluss unterstützte die scheinbare Rechtmäßigkeit von der Unterordnung der Frau. Auch sah man diese in der medizinischen Forschung bestätigt. Eine um 1750 neu angestoßene Erforschung der Anatomie des menschlichen (männlichen!) Körpers durch Obduktion stellte vermeintlich fest, dass der weibliche Körper gegenüber dem männlichen als eine Art Fehlkonstruktion zu verstehen sei. Vorlagen, die zu dieser Erkenntnis führten, waren nie überprüfte, sondern lediglich theoretisch aufgestellte Thesen vergangener Zeiten, die in der weiteren Forschung jedoch als faktische Vergleichsgrundlagen dienten. So definierte der Arzt und Philosoph Pierre Roussel die natürliche Berufung zur Mutterschaft, die quasi einzige Bestimmung der Frau, über deren zerbrechliche Knochen, das breite Becken und weiche Gewebe sowie das kleine Gehirn und die überreichlich vorhandenen Nervenfasern des weiblichen Körpers. Eine schöne Hülle mit schwachem Geist, der nicht verkümmern, aber auch nicht unnötig überfordert werden sollte.⁹ (vgl. Berriot-Salvadore)

Die eigentliche Tragik dieser Entwicklung kann bei Betrachtung der philosophischen Schriften Poullain de la Barres gesehen werden. Dieser definierte bereits 1643 den Begriff der Gleichheit für den männlich-weiblichen Geschlechterdiskurs: „Der Geist hat kein Geschlecht“ – die Zugehörigkeit zur menschlichen Gattung definiere sich über die Vernunft und zwar für Frauen und Männer gleichermaßen. Doch selbst François Fénelon steckte in der Tradition geschlechtlicher Ungleichheiten fest, als er in seiner Schrift Über Mädchenerziehung empfiehlt: „Halte ihren Geist möglichst in ihren üblichen Schranken und lehre sie, daß ihrem Geschlechte hinsichtlich der Wissenschaft eine gewisse Zurückhaltung ansteht.“ „Man bilde seinen [des Mädchens] Geist für das, was es das ganze Leben hindurch zu verrichten hat.“ (Fénelon S. 53 und 90) Trotz des Rückgriffs auf die zur Zeit de la Barres sehr wohl anerkannten philosophischen Gedanken durch eine Strömung im 18. Jhd., spiegelten diese nicht die vorherrschende Ideologie der Männer der Aufklärung wider. Somit wurden sie nicht als Teil des neuen Zeitgeistes berücksichtigt und verloren an Bedeutung. (vgl. Godineau S. 324)

„Der Glaube an die Vervollkomnungsfähigkeit der menschlichen Gattung gehört zu den grundlegenden Maximen der Aufklärung.“ (Godineau S. 328) Frauen galten durch ihre vollkommen von der Physiologie bestimmten Natur irrtümlich als unfähig, eine Weiterentwicklung ihres Geistes und ihrer Vernunft vollziehen zu können. Sie passten allein körperlich einfach nicht in das Idealbild der Aufklärung.

Eine sich nicht von Männern unterscheidende Bildungs fähigkeit, ob institutionell oder autodidaktisch erworben, wurde den Frauen damit aufgrund vermeintlich unzulänglicher Physis abgesprochen.¹⁰ Hier prallt die konventionelle Geschlechter-Stereotypie nichz nur, scheinbar unvereinbar, auf den neuen Zeitgeist - sondern sogleich an diesem ab. (vgl. Godineau S. 327f)

Vive la Révolution – und was für die Frauen davon übrig blieb

Um die Schwierigkeiten im langen Prozess der Frauenbildung nachvollziehen zu können, ist, zu den bereits aufgezeigten divergierenden Einflüssen auf bestehende Verhältnisse, ein Blick auf die Motivation und Auswirkungen der Französischen Revolution unausweichlich: Das aufklärerische Weltbild, welches insbesondere zu Beginn des 18. Jhds. von Frankreich ausstrahlte, erreichte einen praktischen Höhepunkt in der Französischen Revolution 1789. Das Volk forderte gegenüber Staat und Kirche ein Recht auf freies Denken und eigenes Urteil. Ein Urteil, das von eigener Erfahrung (Empirie) und eigenem Verstand (Rationalismus) abhängig ist. Die Abschaffung des Feudalsystems, die Umwandlung Frankreichs in eine konstitutionelle Monarchie und die Unterzeichnung der Menschenrechte stehen zu diesem Zeitpunkt noch aus. Doch selbst als diese Errungenschaften real wurden, profitierte bestenfalls die Hälfte der Bevölkerung tatsächlich davon.¹¹ (vgl. Weißenburger) Die andere Hälfte, die weibliche, konnte allenfalls in Abhängigkeit zu ihren männlichen Angehörigen einen Nutzen daraus ziehen. Denn in der Parole Liberté, Égalité, Fraternité wurde die Sororité grundsätzlich nicht als Revolutionsgedanke mit eingefordert. Die Saat für ein Umdenken zur allgemeinen Stellung und der Bedeutung von (Frauen-) bildung wurde, ohne es in dieser Form beabsichtigt zu haben, durch die Begründer und Verfechter der revolutionären Aufklärungsgedanken gesät. Nichtsdestotrotz ließ eine gesellschaftliche und institutionalisierte Wende auf ein Recht gleicher Bildungschancen innerhalb des HRRs noch mehrere Jahre auf sich warten.

[...]

¹ Im weiteren Verlauf durch HRR abgekürzt

² Das heutige Schwäbisch Gmünd

³ Diese Aussage bezieht sich auf die Situation im damaligen Frankreich. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass es sich im HRR allgemein sehr ähnlich verhielt.

⁴ Diese Aussage bezieht sich auf die Situation in Frankreich. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass es sich im HRR sehr ähnlich verhielt.

⁵ Diese Praxis galt vermehrt in Altertum und Mittelalter

⁶ Siehe auch: (Bauer), (Florin), (Wendel)

⁷ Siehe auch: (Schwyn)

⁸ Siehe auch: (van Dülmen, Kapitel VI)

⁹ Siehe auch: (Schiebinger)

¹⁰ Siehe auch: (Hopfner), (van Dülmen)

¹¹ Die historische Verortung dieser Aussagen liegt in Frankreich. Sie gelten als Vorläufer für die politischen Forderungen innerhalb des Deutschen Bundes, die in der Märzrevolution 1848 und darüber hinaus wirkten.