Leben und Schaffen Theodor Rothschilds - Vergleich der Schule Rothschilds mit Kerschensteiners Arbeitsschule

Inhalt

Einleitung

I. Theodor Rothschild
1. Biographische Daten
2. Theoretische Ansätze und Praxis

II. Georg Kerschensteiner
1. Biographische Daten
2. Kerschensteiners Begriff der „Arbeitsschule“

III. Vergleich der Schule Rothschilds mit Kerschensteiners Arbeitsschule

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Was wir ferner tun? Wir nehmen jedes Kind ernst, ernst mit all seinen Vorzügen und Fehlern. Wir bejahen freudig seine Vorzüge und haben den festen Willen, die noch nicht entfalteten oder verkümmerten Kräfte zu wecken und zu schützen...“¹. Dieses Zitat von Theodor Rothschild und auch Ellen Keys „Das Jahrhundert des Kindes“² sind Begriff für den Anbruch einer neuen Epoche der Pädagogik, geprägt durch Reformer wie John Dewey, Hugo Gaudig, Pawel P. Blonskij und Georg Kerschensteiner, inszeniert von Pädagogen wie Theodor Rothschild, Hermann Lietz, Peter Petersen und Paul Geheeb.

Die verschiedenen Strömungen der Reformpädagogik, wie die „Kunsterziehungsbewegung“ unter Alfred Lichtwark, die „Landerziehungs- heimbewegung“ unter Hermann Lietz und die „Arbeitsschulbewegung“ unter Pawel P. Blonskij und Georg Kerschensteiner, trugen zu einer internationalen Emanzipation der Erziehung aber gleichzeitig auch zu einer Kritik an der Erziehung bei. Trotz der unterschiedlichen Ansätze verfolgte man ein gemeinsames Ziel: eine neue Wahrnehmung und Achtung des Kindes und seines Bedürfnisses nach Erziehung. Dieses Ziel entstand aus der umfassenden Kritik an bisherigen methodischen Vorgehensweisen und der Realisierung von Bildungsprozessen. Gemeint war damit ein Mangel an schöpferischen Leistungen, an Kreativität und an Möglichkeiten von Selbsterfahrung, forschendem Lernen und der Förderung des gesunden Menschenverstandes. Diese Mangelsituation war hervorgerufen worden durch eine ständige Zunahme an Rationalität und der Verwissenschaftlichung des Bildungsbereiches.

Im folgenden werden zwei Pädagogen vorgestellt, deren Wirken mit den pädagogischen Strömungen zusammenhängt: Georg Kerschensteiner, als einer der neue Sichtweisen aufzeigte und Theodor Rothschild, der in der Lage war, diese in sein praktisches Schulkonzept einzubinden.

I. Theodor Rothschild

1. Biographische Daten

Durch den sogenannten „Judenschutzbrief“, erlassen von Freiherr von Liebenstein, wurde am 7. Juli 1787 jüdischen Familien gestattet, sich im Lauertal auf der Schwäbischen Alb anzusiedeln. Ein Aufblühen von Handel und Kultur in den folgenden Jahren ließ die jüdische Gemeinde Buttenhausen wachsen, so daß sie bald mehr als die Hälfte der christlich- jüdischen Landgemeinde ausmachte. Fast hundert Jahre nach der ersten jüdischen Besiedlung wurde dort am 4. Januar 1876 Theodor Rothschild als Sohn von Isaak und Frieda (geb. Bernheimer) Rothschild geboren. Nach dem frühen Tod seines Vaters wuchs er unter bäuerlichen Verhältnissen mit seinen drei Geschwistern in der Obhut seiner Mutter auf.

Erinnerungen an seine Kindheit in der ländlichen Umgebung der Münsinger Alb, geprägt durch den einfachen Lebensstil und die Naturverbundenheit, wurden maßgebend für seine spätere Arbeit als Lehrer, Pädagoge und Hausvater im jüdischen Waisenhaus „Wilhelmspflege“ in Esslingen. 1889 beendete er die jüdische Volksschule in Buttenhausen. Sein damaliges Abschlußzeugnis gab folgendes wieder: „Fähigkeit, Fleiß und Sitten, biblische Geschichte, Aufsatz, Tafelrechnen, Anschauungsunterricht (Realien): gut; Memorieren, Lesen, Schön- und Rechtschreiben, Kopfrechnen und Singen: ziemlich gut.“³. Diese Beurteilung seiner Leistungen und ein Stipendium ermöglichten Theodor Rothschild eine Ausbildung zum Hauptlehrer am evangelischen Lehrerseminar in Esslingen. Nach Stationen als „Schulverweser“ in Talheim, Buttenhausen und Archshofen trat er 1896 eine Stelle als Lehrer im Waisenhaus Esslingen an. Das Waisenhaus „Wilhelmspflege“ war die erste jüdische Institution dieser Art in Württemberg, 1831 ins Leben gerufen durch den „Württembergischen Verein zur Versorgung armer israelitischer Waisen und verwahrloster Kinder“⁴.

Unter dem damaligen Hausvater Leopold Stern brachte Theodor Rothschild als zweiter Hauptlehrer schon erste Veränderungen ein in dieses Heim für Waisen und vernachlässigte Kinder. Der Ausbau des Heimes und die Lockerung der Umgangsformen trugen dazu bei, daß sich das ehemals nüchterne, durch strenge eine Zucht sich auszeichnende Haus zu einem annähernd zweiten Elternhaus für die Zöglinge wandelte. Es bot ihnen nicht nur Unterkunft, Verpflegung und Unterricht, sondern schuf auch den Boden für Vertrauen, Selbständigkeit und innere Beheimatung.

Theodor Rothschild heiratete im Jahre 1900 Anna Stern, die Tochter des Hausvaters. Nach dessen plötzlichem Tod übernahm Rothschild 1901 die Leitung des Esslinger Waisenhauses. In dieser Funktion strebte er weitere Veränderungen des pädagogischen Konzeptes an. In den folgenden Jahren wurden seine Töchter Fanny (1901) und Berta (1904) geboren. Sie wurden von Anfang an, wie die gesamte Familie, in den Heimalltag integriert und nahmen - wie alle im Heim wohnenden - am jüdischen kulturellen Leben teil.

In der Zeit seines pädagogischen Schaffens in der „Wilhelmspflege“ betätigte sich Rothschild zunehmend als Autor und Herausgeber von Festschriften und pädagogischen Beiträgen: „Jugendfürsorge“ im Württembergischen Schulwochenblatt 1910, und ab 1924 veröffentlichte er mehrere Beiträge in der „Gemeinde-Zeitung für die israelischen Gemeinden Würthembergs“. 1913 erschien sein Buch „Bausteine“, Texte zur Unterhaltung und Belehrung aus jüdischer Geschichte und jüdischem Leben. Da der Neubau des Waisenhauses und die Verpflegung der Zöglinge vollständig aus Spenden, vorwiegend der jüdischen Bevölkerung aus ganz Württemberg, finanziert wurde, legte Rothschild großen Wert darauf, Außenstehende und Gleichgesinnte über die Vorgänge im Heim und sein pädagogisches Konzept sowie über die jüdische Kultur in Esslingen zu informieren. Plattform für Artikel wie „Unsere Kinder...“ und „Israelitisches Leben in unserer Stadt“ wurde die oben genannte jüdische Gemeinde-Zeitung und die Esslinger Zeitung.

Theodor Rothschild erfüllte nicht nur seine Aufgabe als Hausvater und Pädagoge im Waisenhaus „Wilhelmspflege“, sondern übernahm 1915 den Vorsitz des „Vereins israelitischer Lehrer“ in Württemberg und 1936 das Amt des Oberrates der israelitischen Landesversammlung in Stuttgart.

Tiefgreifende politische Veränderungen hatten ihren Einfluß auch auf das familiäre Umfeld Rothschilds. Deutschland mußte zwischen 1918 und 1932 unglaubliche Schwierigkeiten bewältigen: die aus den Folgen des Ersten Weltkriegs entstandenen Wirtschaftskrisen und den Zusammenbruch der Monarchie. Trotzdem könnte man bezüglich dessen, was noch folgen sollte, diese Jahre mit dem Zitat charakterisieren: „...zwischen 1924 und 1928 erlebte die Weimarer Republik die Phase ihrer größten Normalität...“⁵. Mit der Reichstagswahl vom 14. September 1930 gelang Adolf Hitler und seiner Partei, die NSDAP der politische Durchbruch. Bestandteil seiner Machtergreifung war in erster Linie eine Rassenpolitik mit dem Ziel der Ausbeutung und vollständigen Vernichtung als „Endlösung“. Der Beginn dieses Feldzuges gegen lebensunwertes Leben fand seinen Anfang in einem bis dahin noch nicht gekannten national organisierten Gewaltakt. Am 10. November 1938 brannten Synagogen, jüdische Geschäfte und Einrichtungen, deren Bewohner verjagt und geächtet wurden. Dieser Tag ist als Reichspogrom oder Reichskristallnacht in die deutsche Geschichte eingegangen.

Auch das Waisenhaus blieb von diesen Geschehnissen nicht verschont. Das Gebäude wurde stark beschädigt. Bücher, Wertgegenstände und persönliche Sachen der Kinder wurden verbrannt. Rothschild sowie seine Lehrer wurden mißhandelt, geschlagen und die Kinder vertrieben. Die Lehrer Albrecht Jonas und Fritz Samuel wurden danach in das Konzentrationslager Dachau gebracht. Einige der Waisenhauskinder sowie Rothschilds Tochter Berta konnten schon im Vorfeld der Ereignisse emigrieren. Die zweite Tochter Fanny folgte ihnen mit ihrem Mann, dem Rabbiner Emil Schorsch und den beiden Enkeln Hanna und Ismar im Dezember des Jahres 1938. Theodor Rothschild selbst blieb in Esslingen, da man anderenfalls das Waisenhaus geschlossen und die Kindern deportiert hätte.

Anfang Februar 1939 konnte das Waisenhaus „Wilhelmspflege“ unter großer Kraftanstrengung wieder eröffnet werden. Kein halbes Jahr später, im August, wurde das Heim endgültig geschlossen. Die Kinder wurden nach Stuttgart zwangsverlegt.

Am 22. August 1942 erfolgte die letzte große Deportation von Stuttgart aus: Theodor Rothschild, seine Frau, Verwandte und zehn Kinder aus der „Wilhelmspflege“ gemeinsam mit mehr als 1000 württembergischen Juden kamen ins Konzentrationslager Theresienstadt. Der ehemalige Hausvater wurde im dortigen Krankenrevier eingesetzt, wo er sich bis zu seinem Tod um „seine Kinder“ und andere Leidensgenossen kümmerte und entsprechend den Möglichkeiten, die ein solches Lager „bieten“ konnte, jüdische Traditionen fortführte.

Theodor Rothschild verstarb am 10. Juli 1944 in seinem 68. Lebensjahr im Konzentrationslager Theresienstadt an Schwäche und einer Lungenentzündung.

2. Theoretische Ansätze und Praxis

Theodor Rothschild als Theoretiker zu bezeichnen, verglichen mit Pädagogen wie Kerschensteiner, Dewey oder Petersen, wäre an dieser Stelle falsch. Seine Pädagogik lebte hauptsächlich von ihrem direkten Einsatz im Waisenhaus und der Erfahrung derer, die sie verwirklichten. An den wöchentlichen Besprechungen des Hauspersonals wurden aktuelle Veröffentlichungen von Pädagogen, Psychologen und Literaten diskutiert u.a. von Eduard Spranger, Siegmund Freud, C.G. Jung u. W. Förster. Rothschild prägte somit eine literarisch-pädagogische Kultur im Hause, welche auf eine "reflektierte, von dem Kollektiv getragene Ebene"⁶ gehoben wurde und vor allem den Kindern zugute kam. Er schuf so ein völlig neues Verhältnis zwischen den Hauseltern, Erziehern und Kindern: die Wohnung des Hausvaters stand allen jederzeit offen. Dadurch wurde ein liberales, von einem gemeinsamen Willen gekennzeichnetes Zusammenleben ermöglicht. Ebenso trugen die wöchentlichen zwanglosen Zusammenkünfte mit den Angestellten des Heimes dazu bei.

Als Lehrer legte Rothschild nicht nur auf die stetige pädagogische Fortbildung seines Kollegiums großen Wert, sondern auch auf die möglichst vielschichtige schulische Ausbildung seiner Kinder. Er veranlaßte, daß in den Schulräumen des 1913 neu gebauten Heimes eine Bibliothek sowohl für Lehrer als auch für Schüler angelegt wurde. Diese enthielt auch Landkarten, Bildwerke und Vorlagen für den Zeichen- und Kunstunterricht. Außerdem wurden Geräte und Materialien, wie eine Dampfmaschine oder eine Influenzmaschine, für den naturwissenschaftlichen Unterricht angeschafft. Eine Steinesammlung, ebenso wie der gut ausgerüstete Labortisch, ermöglichten einen lebendigen Anschauungsunterricht. In der Festschrift zum 100jährigen Bestehen des Waisenhauses wurden die Ziele dieses bis dahin kaum praktizierten Unterrichts folgendermaßen definiert: „Er soll den Schülern gediegenes Wissen beibringen, er soll sie aber auch aktiv machen und sie in den Stand setzen, dereinst im Leben zuzugreifen und anzupacken.“⁷

Rothschild wollte die Kinder auf ihr späteres Leben außerhalb des Waisenhauses bestmöglich vorbereiten, unabhängig von den familiären Verhältnissen, mit denen sie konfrontiert waren. Sie sollten einmal ihren Platz in der Gesellschaft als ehrbare Bürger der Gemeinde einnehmen und ihren Teil zum Aufbau derselben übernehmen können. Theodor Rothschild verband die Arbeit in Naturkunde, Geometrie und Sprachkunde deshalb auch mit „[...] einer eingehenden Beschäftigung mit den Erscheinungen und Problemen der natürlichen Umgebung.“⁸ Dieses Konzept verwirklichte er, indem er die Kinder in die Arbeit in Haus, Hof und Garten einbezog: jedes Kind hatte seine individuellen Aufgaben, welche es in der Küche, Nähstube oder in der heimeigenen Werkstatt täglich verrichtete. Dabei standen ihnen die Erzieher und Lehrer helfend und beratend, das heißt weniger überwachend, zur Seite. Der dadurch erzielte Effekt, daß sich die Kinder den Lehrern als Vertrauensperson offenbarten, blieb nicht aus. Die Arbeit im Haushalt wurde als belebend und als Ausgleich zum Schulalltag gesehen. Die Kinder übten auf diese Art Tugenden ein, wie Pflichtbewußtsein, Pünktlichkeit und Ordnung, welche mit der Stärkung ihrer handwerklichen Fähigkeiten, des räumlichen Vorstellungsvermögens, sowie der Sensibilität für reale Verhältnisse verknüpft werden konnte. Theodor Rothschild sagte dazu: „Immer ist das Ziel der Schule: die Kinder in innige Berührung zu bringen mit der Welt, der Gemeinschaft, sie in diese Gemeinschaft völlig einzugliedern.“⁹

Die Tagesordnung ermöglichte den Wechsel zwischen Freizeit und Arbeit, zwischen geistiger und körperlicher Förderung. In ihrer arbeitsfreien Zeit stand es den Kindern der „Wilhelmspflege“ frei, womit sie sich beschäftigen wollten. Die natürliche Umgebung, eingerichtete Spielzimmer oder der zum Heim gehörende landwirtschaftliche und gärtnerische Betrieb boten die nötige Abwechslung, in der die Kinder ihrem Drang nach Freiheit und Wissen freien Lauf lassen konnten. Rothschild war davon überzeugt, daß Kinder sich nur in Freiheit entwickeln können. Deren Mißbrauch und Verfehlungen wurden nicht mehr mit absoluter Strenge und körperlicher Züchtigung geahndet. Statt dessen wurde denjenigen, welche die Regeln mißachteten, für einen bestimmten Zeitraum zusätzliche Arbeiten zu ihren täglichen Aufgaben und somit eine größere Verantwortung übertragen. Im Waisenhaus vertrat man den Standpunkt, daß das Gute im Menschen entdeckt und gefördert werden sollte. Nicht durch Strafen und Verbote, sondern durch Zuwendung konnte man helfen, das Kind zu einem „ethischen Richtungswechsel“¹⁰ zu veranlassen und es vom Guten zu überzeugen. Eine ebenso große Rolle wie dem Lernen durch Arbeit und Beschäftigung mit alltäglichen Dingen kam der religiösen Erziehung zu. Rothschild selbst erteilte den jüdischen Religionsunterricht und machte es sich zur Aufgabe, den israelitischen Geist ins gesamte Schulleben zu integrieren. Er sagte dazu in seinem Vortrag zum „Wesen der jüdischen Schule“: „In jedem Unterricht müssen jüdisches Wesen und jüdische Auffassung zu ihrem Rechte kommen [...]“¹¹ Rothschild wollte damit ausdrücken, daß der israelitische Glaube, seine Werte und Gehalte stets der Mittelpunkt der Erziehung innerhalb des jüdischen Gemeindewesens sein sollten. Die hebräische Sprache wurde als Grundlage für das Verständnis des Judentums gesehen, da sie als „Träger der jüdischen Überlieferung“¹² fungierte. Rabbiner Dr. Emil Schorsch erweiterte diesen Grundsatz und schrieb: „Wahre Religion kann sich ja nicht mit Darstellung und Wiedergabe der Worte begnügen. Sie verlangt vielmehr die Ueberführung ihrer Forderungen in die Wirklichkeit.“¹³ Die Kinder sollten allumfassend in das israelitische Vermächtnis einbezogen werden, ohne es zu einer „systematischen Religionslehre“¹⁴ verkommen zu lassen.

II. Georg Kerschensteiner

1. Biographische Daten

Georg Kerschensteiner wurde am 29. Juli 1854 in München als Sohn einer verarmten Kleinhändlerfamilie geboren. Nachdem er seine Ausbildung zum Lehrer am Lehrerseminar in Freising beendet hatte, fand er im Jahre 1870 seine erste Anstellung als Hilfslehrer in einem Dorf in der Münchner Umgebung. Er selbst wurde sich in Hinblick auf seine damalige Tätigkeit seiner nur ungenügenden Ausbildung bewußt. Er kündigte er sein Anstellungsverhältnis, machte das Abitur und absolvierte ein Studium der Mathematik und in den Naturwissenschaften. Nach der Promotion lehrte er von 1890 bis 1893 an Gymnasien in Schweinfurt und in München.

Georg Kerschensteiner hatte von 1895 bis 1919 den Posten des Münchner Stadtschulrates inne. Damit war er verantwortlich für die Leitung und Aufsicht über das gesamte Schulwesen der Stadt München. In seiner 24jährigen Amtszeit arbeitete er an der Verwirklichung zweier Ziele: dem Aufbau eines Berufsschulwesens und der Einführung von praktischer Arbeit in den bisherigen Schulunterricht. Dazu ließ er Schülerwerkstätten und -gärten, Schulküchen und -laboratorien einrichten. Nach dem Ausscheiden aus dem Amt des Stadtschulrates arbeitete er in einer Honorarprofessur an der Universität München, wo auch sein umfangreichstes Werk: „Theorie der Bildung“ 1926 entstand.

Georg Kerschensteiner war in seiner Schaffenszeit als Pädagoge Verfasser zahlreicher Schriften und Publikationen. Etwa 30 selbständige Schriften und über 100 Artikel und Aufsätze entstanden in diesem Zeitraum. Als Beispiele seinen zwei seiner bedeutendsten Werke genannt: „Die Schule der Zukunft, eine Arbeitsschule“ (1908) und „Das Grundaxiom des Bildungsprozesses“ (1917).

Kerschensteiner starb am 15. Januar 1932.

2. Kerschensteiners Begriff der Arbeitsschule

Ende des 19. bis ins erste Drittel des 20. Jahrhunderts fand eine ausgedehnte Kultur- und Bildungskritik in Europa und Nordamerika statt. Dies war der Ausgangspunkt der Reformpädagogik, deren oberstes Ziel die Verbindung von Schulbildung und Lebenswirklichkeit war. Das Kind als Auszubildender "soll als ganzer Mensch, d.h. in der Gesamtheit seiner geistig-seelischen Kräfte berücksichtigt und nicht mehr nur als Empfänger und Träger von Wissenselementen [...]."¹⁵ gesehen werden. Trotz der vielfältigsten Konzepte und Reformversuche gilt die „Arbeitsschulbewegung“ neben der „Kunsterziehungsbewegung“ bis heute noch als die einflußreichste und wirkungsvollste Strömung der Reformpädagogik. Georg Kerschensteiner ist der wohl am meisten mit dem Begriff der Arbeitsschule verbundene Name, welcher das Anliegen der Reformpädagogik über die Grenzen Europas trug. Die Reformansätze und Grundprinzipien Kerschensteiners: Sachlichkeit, Sittlichkeit und Selbständigkeit, werden im folgenden zusammenfassend mit der Theorie der Arbeitsschule erörtert.

Die Gründe für die Reformversuche Kerschensteiners lagen in der Einseitigkeit und Abstraktheit der ihm bekannten alten Schule, welche er oft kritisierend als "Buchschule" oder "Lernschule" bezeichnete. Sie hatte zur Aufgabe, den Heranwachsenden eine möglichst umfangreiche Stoffmenge zu vermitteln. Aber es gelang ihr seiner Ansicht nach nicht, die Schüler auf das Leben im angebrochenen Industriezeitalter vorzubereiten. Kerschensteiners "Arbeitsschule" sollte sich an dem "spontanen Betätigungstrieb des Kindes"¹⁶ orientieren. Es sollte die natürliche Energie des Kindes, welche die Grundlage für das ständige kindliche Entdecken und Erforschen ist, gefördert und vor allem genutzt werden. Damit distanzierte sich Kerschensteiner von der Beschreibung der Erziehung als "Wachsenlassen" anderer reformpädagogischer Strömungen. Vielmehr machte er die "manuelle handwerkliche Arbeit zur Grundlage aller kognitiven und moralischen Erziehung [...]"¹⁷. Dies war eines der beiden Hauptziele seiner "Arbeitsschule": den kindlichen Interessen Wirkungsmöglichkeiten aufzuzeigen.

Der zweite Ansatzpunkt der Kerschensteinerschen Reform war eine ethisch orientierte staatsbürgerliche Erziehung. In der neuen Schulform sollten die Kinder zu Staatsbürgern erzogen werden, nicht wie in der „Lernschule“ zu Untertanen. Die Kinder sollten erst einmal arbeiten lernen, „arbeiten im Dienste einer Gemeinschaft“¹⁸. Darauf bezogen und im Vergleich mit der „Buchschule“ tritt in einigen Werken Kerschensteiners auch der Begriff „Autoritätsschule“ auf. Er bekräftigte hier seine Forderung: „Wer erziehen und bilden will, darf diese innere Lebendigkeit nicht durch Strenge und Rücksichtslosigkeit unterdrücken.“¹⁹ Die in diesem Satz beschriebene „innere Lebendigkeit“ stellt die kindliche Kraft und Energie dar, welche zu aktivem und produktivem Lernen führt. Die heranwachsende Jugend sollte nach Kerschensteiners Meinung so erzogen werden, daß sie jederzeit ihren Platz in der Gesellschaft einnehmen und ihre Entwicklung vorantreiben konnte (vgl. Halberstadt)²⁰. In dieser Hinsicht erhielt die Arbeit in der Schülergruppe eine besondere Bedeutung. Stellte sie doch in gewisser Weise ein Element der staatsbürgerlichen Erziehung dar. In den Arbeitsgemeinschaften waren die Kinder gezwungen zu lernen, miteinander sozial umzugehen, sich gegenseitig zu respektieren und einander unterzuordnen. Kerschensteiner wollte damit zeigen „[...], daß Arbeit immer Dienst an der Gemeinschaft ist und daß damit die eigene persönliche Arbeit erst ihren tieferen sittlichen Wert erhält.“²¹

Kerschensteiner sah eine Problemlösung in der Aufhebung der Trennung von Schule und Leben, ebenso von ausschließlich geistiger Beanspruchung und geistig-praktischer Tätigkeit. Alle selbständigen, spontanen Aktivitäten und Interessen eines Kindes in natürlicher außerschulischer Umgebung sollten in das schulische Lernprogramm integriert werden, da die „Aktivitäten nicht leer, sondern stets auf etwas gerichtet sind.“²² Er war überzeugt, daß ein Kind nur das erlernt, was es selbst erforschen, entdecken oder herstellen konnte. Sich aktiv selbst zu bilden entspricht seinen Interessen. Abgeleitet von den außerschulischen Aktivitäten der Heranwachsenden erkannte Kerschensteiner zwei Bereiche, in denen sich die spontane Energie fördern und nutzen läßt, nämlich in der Naturwissenschaft und in der praktischen Arbeit. Er ließ deshalb Schulwerkstätten und Schulküchen einrichten, das heißt Institutionen, in denen die Schüler ihr Interesse an den verschiedensten Materialien und deren Erprobung ausleben konnten. Schulgärten und - laboratorien ermöglichten es ihnen, „Erfahrungswissen“ zu sammeln und es später für weitere Lernprozesse einzusetzen. Dieses „Erfahrungswissen“ begründete sich auf bestimmte Formen des Lernens im Verlauf selbständiger Arbeit, wie Einsicht, Erkenntnis und Wissen. Kerschensteiners Erklärung für die besondere Rolle des „Erfahrungswissens“ wurde in folgendem Satz zusammengefaßt: „Die im eigenen Tun gewonnene Erkenntnis hat den Bezug zum eigenen Leben, denn sie ist aus der eigenen beim Handeln gewonnenen Erfahrung hervorgegangenen, [...]“²³.

Kerschensteiner entwickelte für seine „Arbeitsschule“ eine methodische Aufgabenfolge, da er den ausschließlich lehrergesteuerten Unterricht der „alten Schule“ und den fast ausschließlich schülergesteuerten Unterricht einiger anderer Reformer ablehnte. Folgende Schritte sah diese methodische Aufgabenfolge vor: 1. Stellung einer Aufgabe oder Arbeit, deren Lösung noch unklar und Ergebnisse nicht voraussehbar waren; 2. Fragestellung der Schüler zur Aufgabe und Anstellen von Vermutungen auf Grund schon erlangter Kenntnisse; 3. kritische Überprüfung der angestellten Vermutungen; 4. Fertigstellung der Arbeit bzw. Lösung der Aufgabe. Der 5. und letzte Schritt dieser Aufgabenfolge stellte ein Hauptkriterium der „Arbeitsschule“ dar: die „Prüfung des Arbeitsergebnisses durch den Schüler“²⁴. Jeder Schüler sollte diese Überprüfung seiner eigenen Arbeitsergebnisse selbst vornehmen, und so in eine kritische Distanz zum eigenen „Werk“ gelangen. Diese Schülerprüfung sollte die Beurteilung durch den Lehrer ersetzen. In den hier zusammengefaßt dargestellten fünf Arbeitsschritten sah Kerschensteiner den Kern seiner „Arbeitsschule“.

III. Vergleich der Schule Rothschilds mit Kerschensteiners Arbeitsschule

Ein Vergleich der pädagogischen Arbeit Rothschilds mit Kerschensteiners Arbeitsschule erscheint auf den ersten Blick fast unmöglich. Das liegt vordergründig daran, das Rothschild, zwar Lehrer und Pädagoge - aber mehr ein Praktiker als ein Theoretiker war. Das heißt, seine Pädagogik kam aus seinem Innersten heraus und entsprach seinen direkten Erfahrungen im Esslinger Waisenhaus; in ihr waren Theorie und Praxis nicht trennbar. Letztendlich erlangte sie ihre Anerkennung innerhalb der damaligen pädagogischen Strömungen durch den Erfolg, den Rothschild mit ihr erzielte. Kerschensteiners Theorien hingegen waren nicht immer unumstritten. Hugo Gaudig warf Kerschensteiner „eine Überschätzung der Handfertigkeit“²⁵ als schulpraktische Tätigkeit vor. Kerschensteiner selbst revidierte die ursprüngliche Begründung für seine „Arbeitsschule“: er übertrug die Verantwortung für schulische Bildung auf den Staat und sah nicht mehr das Kind als einzige Beziehungsgröße der Pädagogik an.

Kerschensteiner war im Gegensatz zu Rothschild eher ein Theoretiker, sieht man von den drei Jahren Schulpraxis zwischen 1890 und 1893 ab. Seine reformpädagogischen Ansätze entstanden zum größten Teil während seiner Amtszeit als Stadtschulrat in München. So konstruierte er beispielsweise seine methodische Aufgabenfolge zur Arbeitsschule am Schreibtisch. Trotz der unterschiedlichen Ausgangspunkte beider reformpädagogischen Bestrebungen, gab es Parallelen. Bei deren Betrachtung ist es wichtig, zu beachten, daß man Rothschilds Pädagogik als Ganzes betrachten muß, also schulisches Leben und Unterricht vom Alltag und Leben im Waisenhaus nicht zu trennen ist.

Grundlage beider Erziehungskonzepte war eine Erziehung im Sinne eines Hineinwachsens in die Gemeinde und der Verinnerlichung von deren Werten und Traditionen. Die beste Möglichkeit dazu bot der Handwerks- und Zeichenunterricht. Hier erarbeiteten sich die Kinder auf spielerische, kreative und entdeckende Weise die Grundlagen des Verstehens der komplexen Zusammenhänge von Kultur und Gesellschaft. Sie zeichneten und modellierten zum Beispiel die hebräischen Buchstaben und illustrierten die biblische Geschichte.

Die Arbeit in den Schulgärten und -küchen, bei Rothschild war es die Waisenhausküche und der zum Heim gehörende landwirtschaftliche Betrieb, förderten Werte wie Pünktlichkeit und ein Maß an moralischem Verantwortungsbewußtsein. Das heißt, die Kinder lernten die Arbeit anderer zu schätzen und zu respektieren, sich gegenseitig zu helfen und zu unterstützen. Bei Rothschild wurde dieser Aspekt durch das alltägliche Zusammenleben der Kinder im Waisenhaus unterstützt. Er hatte natürlich die Möglichkeit über den normalen Schulunterricht hinaus erziehend auf die Kinder einzuwirken, Kerschensteiner mußte sich in seinem Konzept auf die Schule beschränken.

Ein weiterer gemeinsamer Aspekt beider Konzepte war die Rolle der Erziehenden. Sie nahmen eine für diese Zeit besondere Stellung ein. Bei Kerschensteiner und Rothschild standen Lehrer und Erzieher als beratende und helfende, weniger anleitende und diktierende Personen den Schülern zur Seite. Die Arbeit an einer Problemlösung wurde fast ausschließlich durch den Schüler erbracht. Der Lehrer wandelte sich von der Autoritätsperson in eine Vertrauensperson, zu der die Schüler mit ihren Ängsten und Problemen kommen konnten. Lehrer und Erzieher trafen sich ein oder mehrmals pro Woche um erzieherische Themen zu besprechen oder über das schulische Umfeld zu diskutieren. Dieser kollegiale Zusammenhalt schuf zumindest in Rothschilds Waisenhaus eine und fördernde familiäre Atmosphäre.

Der Gedanke freiwilliger Arbeitsgemeinschaften er brachte einen ähnlichen Effekt wie die neue Kollegialität unter den Angestellten der Einrichtung. Hier fanden sich Kinder mit ähnlichen oder gleichen Interessen und Vorstellungen zusammen. Den Kindern wurde somit die Möglichkeit gegeben, selbst leitend tätig zu werden und ihren Interessen Nachdruck zu verleihen. Rothschild nutzte dieses Phänomen, indem er die Kinder ihre Freizeit selbst gestalten ließ und ihnen dafür die Einrichtung und Materialien der Schule, ihrer Werkstatt usw. zur Verfügung stellte. Auch hier standen Erzieher helfend und beratend jedem einzelnen zur Seite. Durch die Bildung kleiner Gruppen war natürlich eine individuellere Behandlung und ein größerer Handlungsspielraum bezüglich gemeinsamer Unternehmungen und Exkursionen möglich.

Die hier aufgeführten Gemeinsamkeiten der Schule Rothschilds im Esslinger Waisenhaus und der Arbeitsschule Kerschensteiners, welche hier zusammengefaßt und keinesfalls in ihrer ganzen Breite und Vielfalt dargestellt werden konnten, zeigen das aus verschiedenen Situationen heraus entstandene Grundkonzept der reformpädagogischen Bestrebungen beider Pädagogen.

Literaturverzeichnis

Abkürzungen:

GZ Gemeinde-Zeitung für die israelitischen Gemeinden Württembergs (ab 01.04.1934 als Jüdisches Gemeindeblatt)

Borst, Otto.: Ansprache " So etwas wie ein Erzvater". In: Festschrift „Theodor Rothschild zum Gedenken“. Esslingen, 1985

Bullock, Alan: Hitler und Stalin. Parallele Leben; Goldmann, Berlin 1993

Hagenmaier, Th.; Correll, W.; van Veen-Bosse, B.: Neue Aspekte der Reformpädagogik. Studien zur Anthropologie und Pädagogik bei Kerschensteiner, Dewey und Montessori; 2. Aufl., Quelle & Meyer, Heidelberg 1968

Halberstadt, W.: Die Arbeitsschule. In: Schriftenreihe des Bundes jüdischer Akademiker, Band 1, Hebräischer Verlag Menorah, Berlin Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. Studien (dt. Erstausgabe 1902) Hrsg. U. Herrmann. Weinheim/Basel 1991

Rothschild, Theodor: Unsere Kinder... In: GZ, 01.04.1932, S. 1-3, 16.04.1932, S. 12f

Rothschild, Theodor: Das Wesen der jüdischen Schule. In: GZ, 01.07.1937 Scheibe, Wolfgang: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Eine einführende Darstellung; 9. Aufl. Beltz, Weinheim und Basel, 1984 Schorsch, Emil.: Die jüdische Schule als Heimat der jüdischen Seele. In: Jüdisches Gemeindeblatt No.1, 1935

Wulf, Christoph: Wörterbuch der Erziehung. 7. Aufl., Piper, München, 1989

Festschrift aus Anlaß des 100jährigen Bestehens der israelitischen Waisen- und Erziehungsanstalt „Wilhelmspflege“ in Eßlingen a. N. 1831-1931. Eßlingen 1931 Kapitel III: Die Arbeit im Inneren

Gedenkbuch: Juden und ihre Heimat Buttenhausen. Theodor Rothschild. Münsingen, 2. Aufl., 1988

¹ Theodor Rothschild: Unsere Kinder... In: GZ, 16.04.19932, S. 12

² Ellen Key: Das Jahrhundert des Kindes. Erstausgabe 1902

³ Gedenkbuch: Juden und Ihre Heimat Buttenhausen. Theodor Rothschild. Münsingen. 2.Auflg., 1988, S. 31

⁴ Festschrift aus Anlaß des 100jährigen Bestehens [...]. Esslingen, 1931, S. 1

⁵ Alan Bullock: Hitler und Stalin. Parallele Leben. Berlin, 1993, S. 207

⁶ Otto Borst: Ansprache " So etwas wie ein Erzvater". Esslingen, 1985, S. 12

⁷ Festschrift aus Anlaß des 100jährigen Bestehens [...]. Esslingen, 1931, S. 33

⁸ Festschrift aus Anlaß des 100jährigen Bestehens [...]. Esslingen, 1931, S. 33

⁹ Theodor Rothschild: Das Wesen der jüdischen Schule. In: GZ, 01.07.1937, S. 52

¹⁰ Theodor Rothschild: Unsere Kinder... In: GZ, 16.04.1932, S. 32

¹¹ Theodor Rothschild: Das Wesen der jüdischen Schule. In: GZ, 01.07.1937, S. 52

¹² ebda.

¹³ ebda.

¹⁴ Emil Schorsch: Die jüdische Schule als Heimat der jüdischen Seele. In: GZ, 01.04.1935, S. 3

¹⁵ Th. Hagenmaier, W. Correll, B. van Veen-Bosse: Neue Aspekte Der Reformpädagogik. [...] 1964, S. 22

¹⁶ Christoph Wulf (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung. München, 1989, S. 489

¹⁷ ebda.

¹⁸ Dr. W. Halberstadt: Die Arbeitsschule. S. 7

¹⁹ Th. Hagenmaier, W. Correll, B. van Veen-Bosse: Neue Aspekte der Reformpädagogik.[...]. 1964, S. 25

²⁰ vgl. W. Halberstadt: Die Arbeitsschule. S. 7

²¹ Wolfgang Scheibe: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932.[...]. Weinheim/Basel, 1984, S. 185

²² Th. Hagenmaier, W. Correll, B. van Veen-Bosse: Neue Aspekte der Reformpädagogik.[...]. 1964, S. 25

²³ Wolfgang Scheibe: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932.[...]. Weinheim/Basel, 1984, S. 182

²⁴ Wolfgang Scheibe: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932.[...]. Weinheim/Basel, 1984, S. 187

²⁵ Wolfgang Scheibe: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932.[...]. Weinheim/Basel, 1984, S. 177