Zwischen Erfolgsdruck und Fürsorge. Kindheit in China

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Formale Erläuterungen
1.2 Begriffsannäherung

2 Die Kindererziehung in China
2.1 Politik
2.1.1 Politisches System
2.1.2 Bildungspolitik
2.1.3 Bildungswesen
2.1.3.1 Historische Entwicklung
2.1.3.2 Aktuelles Bildungswesen
2.1.4 Bildungssystem
2.1.4.1 Selektionsmechanismen
2.2 Gesellschaft
2.2.1 Kollektivismus
2.2.2 Chinesische Familie
2.2.2.1 Wandel der Erziehungsvorstellungen
2.2.2.2 Erziehung durch die Großeltern
2.2.3 Ein-Kind-Politik
2.2.4 Zwei-Kind-Politik
2.3 Kultur
2.3.1 Konfuzianismus
2.3.2 Fünf Beziehungen
2.3.3 Kindespietät
2.3.4 Klugheit
2.3.5 Selbstkultivierung
2.4 Zusammenfassung

3 Frühkindliche Erziehung in China am Beispiel des Kindergartens
3.1 Reformierung des Kindergartenwesens
3.1.1 Reformen der zwanziger und dreißiger Jahre
3.1.2 Reformen der fünfziger Jahre
3.1.3 Reformen seit den achtziger Jahren
3.2 Ausgestaltung der Kindergartencurricula
3.3 Aktueller Stand der frühkindlichen Bildung
3.3.1 Kindergärten
3.3.1.1 Öffentliche und private Kindergärten
3.3.1.2 Stadt-Land-Gefälle
3.3.2 Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte
3.3.3 Qualitätssicherung
3.4 Zusammenfassung

4 Chancen und Risiken der chinesischen Kindererziehung
4.1 Individualismus und Kollektivismus
4.2 Individualismus und Kollektivismus in der Kindererziehung
4.2.1 Merkmale individualistisch orientierter Kindererziehung
4.2.2 Merkmale kollektivistisch orientierter Kindererziehung
4.3 Wertequadrat nach Schulz von Thun
4.3.1 Wertequadrat zu Individualismus und Kollektivismus
4.4 Chancen und Risiken der Kindererziehung in China
4.4.1 Chancen der Kindererziehung
4.4.2 Risiken der Kindererziehung
4.5 Zusammenfassung

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Number of Kindergartens and Gross Enrollment Ratio in Pre­Primary Education, 2010-2018

Abb. 2: Kindergarten Enrollment

Abb. 3: The number of urban and rural Kindergartens, 2006 to 2012

Abb. 4: The number of urban and rural children in kindergartens, 2006 to 2012

Abb. 5: Trends in preschools teachers' educational background in China 2001-2013

Abb. 6: Das Wertequadrat zu Kollektivismus und Individualismus

Abkürzungsverzeichnis

Abstract

Der chinesische Erziehungsstil und das chinesische Bildungssystem sind ein viel dis­kutiertes sowie umstrittenes Thema. Vor diesem Hintergrund zielt die vorliegende Ar­beit darauf ab, einen Überblick über die Kindheit und die Kindererziehung in China zu geben. Grundlegend sind hier die folgenden Forschungsfragen: Welche Faktoren be­einflussen die chinesische Kindererziehung? Wie gestaltet sich die chinesische Kin­dererziehung am Beispiel des Kindergartens? Welche Chancen und Risiken lassen sich in der chinesischen Kindererziehung erkennen? Um diese Fragen zu beantworten, werden aktuelle Fachliteratur diskutiert und die einzelnen Forschungsfragen als Leit­fragen der einzelnen Kapitel verstanden. Zunächst werden soziokulturelle Faktoren aus den Bereichen Politik, Gesellschaft und Kultur dargestellt. Im Anschluss wird die früh­kindliche Erziehung am Beispiel des Kindergartens betrachtet. Abschließend werden die Chancen und Risiken für die Kindesentwicklung aufgezeigt, die sich aus den For­schungsergebnissen ergeben. In diesem Zusammenhang werden das Modell des Wer­tequadrats nach Schulz von Thun hinzugezogen sowie die Begriffe Individualismus und Kollektivismus diskutiert. Im Ergebnis der Arbeit wird deutlich, dass traditionelle kollek­tivistische Erziehungsmethoden tief in der chinesischen Gesellschaft verankert sind - sowohl im familiären als auch im schulischen Kontext. Gleichzeitig sind individualistisch orientierte Ansätze insbesondere im frühkindlichen Bildungsbereich zu verzeichnen. Diese Entwicklung lässt hoffen, dass sich individualistische Tendenzen weiter fortset­zen und dass sich daraus ein Erziehungskonzept entwickelt, welches die Prinzipien einer individualistischen sowie kollektivistischen Kindererziehung gleichermaßen auf­weist.

The Chinese upbringing style and the Chinese education system are a much discussed and controversial topic. Against this background, the present work aims to provide an overview of childhood and child rearing in China. The following research questions form the basis for this: What factors influence Chinese child rearing? How is Chinese child rearing organized in kindergarten? What opportunities and risks can be seen in Chinese child rearing? In order to answer these questions scientific literature is dis­cussed and the individual research questions are understood as key questions of the individual chapters. At first socio-cultural factors from the areas of politics, society and culture are presented. Afterwards, early childhood education in kindergarten is being discussed. Finally, the opportunities and risks for child development resulting from the research results are shown. In this context the model of the square of values according to Schulz von Thun is consulted and the terms of individualism and collectivism are discussed. The result of the work clearly shows that traditional collectivist methods of education are deeply rooted in Chinese society, both in the family and in the school context. At the same time, there are individualistic approaches, especially in early childhood education. This development gives reason to hope that these individualistic tendencies will continue and that an educational concept will develop from it, which consists of principles of individualistic and collectivist child rearing equally.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Mit der Einführung der Ein-Kind-Politik in den achtziger Jahren rückte das Kind in China ins Zentrum des Familiengeschehens. Seitdem wird „Chinas kleinen Sonnen“ die gesamte Aufmerksamkeit, Liebe und Fürsorge der Familie zuteil. Gleichzeitig lastet ein enormer Erfolgsdruck auf Chinas Einzelkindern. Sie müs­sen sowohl die hohen Erwartungshaltungen der Eltern erfüllen als auch das chinesische Prüfungssystem erfolgreich durchlaufen. Bestimmt wird der Alltag eines Kindes in China von einem hohen Lernpensum, von Drill, Druck und Dis­ziplin - so der vorherrschende Konsens hierzulande. Wie aktuell ist jedoch das Bild, das wir in Deutschland von der Schule und Erziehung in China haben? China blickt auf eine jahrtausendalte Geschichte und Kultur sowie eine Vielzahl politischer Umbrüche zurück, welche das chinesische Erziehungskonzept maß­geblich beeinflussen. Konfuzianisches Gedankengut, der Geist des Kollektivis­mus und der starke Einfluss der kommunistischen Partei spielen in diesem Zu­sammenhang eine wichtige Rolle. Der hohe Stellenwert von Bildung ist nach wie vor fest in der chinesischen Gesellschaft verankert. Gleichzeitig führt so­wohl die Ein-Kind-Politik als auch die wachsende Einflussnahme westlicher pä­dagogischer Theorien seit den achtziger Jahren zu einem Wandel in den Erzie­hungsvorstellungen. Eine Tendenz hin zu individualistischen Ansätzen wird zu­nehmend deutlicher. Dies ist eine interessante Entwicklung die Anlass gibt, die Kindererziehung in China näher zu betrachten und die beiden Aspekte Kindheit und Kindererziehung in China zum Gegenstand der vorliegenden Thesis zu machen. Die Wahl dieses Themas ist zudem dadurch bedingt, dass China als wirtschaftliche Großmacht zunehmend an Bedeutung gewinnt und eine wirt­schaftliche sowie außenpolitische Zusammenarbeit mit China nicht mehr weg­zudenken ist. Des Weiteren ist das Thema dahingehend von Relevanz, dass der chinesische Erziehungsstil und das chinesische Bildungssystem ein viel diskutiertes und umstrittenes Thema darstellen, insbesondere seit den Spitzen­ergebnissen der aktuellen PISA-Studie aus dem Jahr 2018. Meist werden dabei Vergleiche zu westlichen Erziehungsmethoden gezogen, um eine Bewertung zu erreichen. Des Weiteren gestalten sich andere Forschungsarbeiten zu dem Thema „Kinderziehung in China“ oft deskriptiv. Der Fokus liegt dabei meist auf der Darstellung des chinesischen Bildungssystems. Dieser Ansatz soll in der vorliegenden Arbeit nicht verfolgt werden. Vielmehr ist das Ziel dieser Thesis, einen Überblick über die aktuelle Kindererziehung in China zu geben. Die Arbeit strebt an, ein Verständnis für die chinesische Kindererziehung zu generieren und sich ergebende Chancen sowie Risiken für die Kindesentwicklung aufzu­zeigen. Grundlagen dafür bilden folgende Forschungsfragen, welche durch Fachliteratur bearbeitet werden:

1) Welche Faktoren beeinflussen die chinesische Kindererziehung?
2) Wie gestaltet sich die chinesische Kindererziehung am Beispiel des Kin­dergartens?
3) Welche Chancen und Risiken lassen sich in der chinesischen Kinderer­ziehung erkennen?

Zur Beantwortung dieser Fragen gliedert sich die vorliegende Literaturarbeit in drei Teile. Die einzelnen Forschungsfragen sind als Leitfragen der einzelnen Kapitel zu verstehen. Demnach werden im zweiten Kapitel dieser Abhandlung soziokulturelle Faktoren dargestellt, die die chinesische Kindererziehung beein­flussen. Betrachtet werden dabei Aspekte aus Gesellschaft, Kultur und Politik. Der Schilderung des Bildungswesens wird in diesem Zusammenhang besonde­re Beachtung geschenkt. Das dritte Kapitel stellt die frühkindliche Erziehung am konkreten Beispiel des Kindergartens dar. Betrachtet wird in diesem Zusam­menhang sowohl die Geschichte des Kindergartens anhand der Reformbewe­gungen als auch der aktuelle Stand der frühkindlichen Bildung in China. Der Darstellung der Kindererziehung am Beispiel des Kindergartens wird ein eige­nes Kapitel gewidmet, da diese in Bezug auf das pädagogische Konzept von dem vorherrschenden traditionellen Erziehungsgedanken abweicht. Im vierten Kapitel wird unter Bezugnahme auf das zuvor Geschilderte auch das Modell des Wertequadrats nach Schulz von Thun zu Hilfe genommen. Auf diese Weise werden die Chancen und Risiken, die sich in der chinesischen Kindererziehung erkennen lassen, dargestellt. Dies geschieht vor dem Hintergrund verzeichnen­der individualistischer und kollektivistischer Erziehungsansätze sowie anderer

Faktoren, die die Kindererziehung in China beeinflussen. Abgeschlossen wird die Arbeit mit einem Fazit.

1.1 Formale Erläuterungen

Die „frühkindliche Bildung“ meint im Rahmen dieser Abhandlung die Kinderer­ziehung im Kindergarten.

„Pädagogische Fachkräfte“ sind nachfolgend alle Erwachsenen, die im Kinder­garten tätig sind, wie beispielsweise Erzieher/innen, Kindheitspädagogen/innen, Vorschullehrer/innen oder Kindergartenleiter/innen.

Die „Kindheit“ bezeichnet die Zeitspanne von der Geburt bis zur Pubertät und kann in frühe (4-6 Jahre), mittlere (7-10 Jahre) und späte Kindheit (11-14 Jah­re) unterteilt werden (vgl. Stangl, 2020). In dieser Abhandlung wird der Fokus zwar auf die Bildung der frühen Kindheit gelegt, für die Darstellung der Chancen und Risiken der Kindererziehung in China werden jedoch auch die Bereiche der mittleren und späten Kindheit im Kontext der schulischen Erziehung betrachtet.

1.2 Begriffsannäherung

Zum besseren Verständnis werden die für diese Abhandlung relevanten Begrif­fe „Fürsorge“, „Erfolg“, „Erfolgsdruck“, „Erziehung und Bildung“ nachfolgend näher erläutert.

Fürsorge Gemäß Duden (2019, S. 670) wird die Fürsorge als das „aktive Bemühen um jemanden, der dessen bedarf“ definiert. Im Rahmen dieser Abhandlung ist da­mit die familiäre Fürsorge gemeint, die dem Kind seitens der Eltern und Großel­tern zuteilwird, insbesondere seit Einführung der Ein-Kind-Politik.

Erfolg Gemäß Duden (2019, S. 546) ist Erfolg als ein „positives Ergebnis einer Bemü­hung [...]“ zu verstehen. In China besteht das Bemühen des Kindes darin, gute schulische Leistungen zu erbringen. Der Erfolg wird an Bildungsabschlüssen, finanziellem Wohlstand und gesellschaftlichem Ansehen gemessen.

Erfolgsdruck Erfolgsdruck ist ein sich in einer bestimmten Situation ergebender Druck, Erfolg zu haben und erfolgreich zu sein (vgl. Duden, 2019, S. 546). In China wird die­ser Druck zum einen durch die hohe Erwartungshaltung seitens der Eltern in Bezug auf den Bildungserfolg ihres Kindes erzeugt. Zum anderen trägt das Schulsystem als ein auf einem Selektionsmechanismus basierendes Prüfungs­system erheblich dazu bei, dass chinesische Kinder unter einem enormem Er­folgsdruck stehen.

Erziehung und Bildung Die Unterscheidung der Begriffe Bildung und Erziehung ist vor allem im deutschsprachigen Raum gebräuchlich. In anderen Sprachen ist dies nicht üb­lich, so auch nicht im Chinesischen. Sowohl Bildung als auch Erziehung werden in der chinesischen Sprache mit „?&W“ (jiâoyü) übersetzt und können sowohl bilden, lehren und erziehen als auch Bildung und Erziehung bedeuten, wie zahl­reiche Übersetzungsprogramme darlegen. Daher ist in dieser Abhandlung so­wohl von Erziehung als auch von Bildung die Rede.

2 Die Kindererziehung in China

Die Kindheit und die Kindererziehung sind politisch, kulturell und gesellschaft­lich geprägte Konstrukte. Möchte man verstehen, warum bestimmte Erzie­hungskonzepte in einem Land vorherrschen, ist es notwendig die soziokulturel­len Faktoren näher zu betrachten. Aus diesem Grund werden nachfolgend ver­schiedene Aspekte aus den Bereichen der Politik, Kultur und Gesellschaft Chi­nas aufgezeigt, die den chinesischen Erziehungsgedanken prägen. Diese Fak­toren tragen zur Beantwortung der Frage bei, welche Faktoren die Kindererzie­hung in China hauptsächlich beeinflussen.

2.1 Politik

2.1.1 Politisches System

Die Volksrepublik China ist ein Einparteiensystem. Die Kommunistische Partei hält aktuell unter der Führung des Staatspräsidenten Xi Jinping trotz Reform­freudigkeit sowie gesellschaftlichem Wandel an ihrem Machtmonopol fest und durchdringt den Staat auf allen Ebenen (vgl. Glöckner, 2013, S. 192). In den zentralen Elementen orientiert sich die Partei am Modell der ehemaligen Sow­jetunion. Die Alleinherrschaft der Kommunistischen Partei, die Ablehnung einer Gewaltenteilung im Sinne von Exekutive, Legislative und Judikative sowie um­fassende Durchgriffsbefugnisse der Zentralregierung gegenüber regionalen Führungen sind bis heute wesentliche Grundsätze des politischen Systems der Volksrepublik China. Die Kontrolle durch unabhängige politische Instanzen wird nicht zugelassen, oppositionelle Tätigkeiten werden unterdrückt und strafrecht­lich verfolgt (vgl. Heilmann, 2005, 2018, S. 18). Die politische Parole „Der chi­nesische Traum“ steht für die kollektiven Ziele, die China erreichen möchte. Demnach soll China bis 2049 ein „[...] wohlhabender und starker, kulturell hochentwickelter, harmonischer, sozialistischer, modernisierter Staat“ (Ohlberg, 2018, S. 22) sein. Dabei geht es nicht um die Verwirklichung des Einzelnen, sondern vor allem um nationale und kollektive Ziele (vgl. Ohlberg, 2018, S. 22). Den Weg dahin sieht China vor allem in der Bildung, wie nachfolgend darge­stellt wird.

2.1.2 Bildungspolitik

Seit dem Ende der Kulturrevolution ist der gesamte Bildungssektor sowohl durch eine Akademisierung und Professionalisierung als auch durch eine Re­formfreudigkeit und die Einführung internationaler Standards geprägt (vgl. Glöckner, 2013, S. 203). Den Grundstein für die Entwicklung des chinesischen Bildungssystems legte die chinesische Regierung im Jahr 1985 mit dem Be­schluss des Zentralkomitees der Kommunistischen Partei Chinas über die Re­form des Bildungssystems. Darin werden zum einen die Ziele der Bildungsent­wicklung für den Übergang in das 21. Jahrhundert dargelegt und zum anderen setzt sich dieser Beschluss kritisch mit dem vorherrschenden Erziehungswesen in China auseinander. Enthaltene Punkte sind unter anderem die Verbreitung der neunjährigen Schulpflicht, die Ausarbeitung und Umsetzung eines klar um- rissenen Bildungssystems, der Ausbau der Mittelschule mit Hinblick auf berufs­bildende Möglichkeiten und die Reformierung der Hochschule. Zudem wurden sowohl Maßnahmen zur Beseitigung der regionalen Ungleichgewichte als auch die immense Bedeutung von Bildung und Wissen herausgestellt. Das angeord­nete Ziel der Einführung der allgemeinen Schulpflicht setzte China im darauffol­genden Jahr 1986 um (vgl. Henze, zitiert nach Acuna, 2011, S. 18-19). Infolge­dessen wurden in den darauffolgenden Jahren zahlreiche Curricula für die Grund- und Mittelschule etabliert, welche sich an weltweit vorherrschenden Schulmodellen orientierten (vgl. Henze, zitiert nach Acuna, 2011, S. 19). Dar­über hinaus wurde eine Vielzahl von Beschlüssen veröffentlicht, die das Be­streben der Regierung, das Bildungswesen auszubauen, unterstrichen (vgl. A­cuna, 2011, S. 19-21). Es folgten weitere curriculare Reformen, die sich zu­nehmend an den gesellschaftlichen Gegebenheiten orientierten und das Ziel verfolgten, Schüler und Studierende auf den gesellschaftlichen Wandel vorzu­bereiten. Im Erziehungsgesetz von 2006 wurde beispielsweise, angesichts der Liberalisierung des Arbeitsmarktes, die Bedeutung und Förderung des Individu­ums betont. Der Unterricht sollte demnach schülerzentrierter gestaltet und die kreativen Fähigkeiten, das selbstständige Denken, die Initiative sowie die Selbstorganisation der Schüler gefördert werden. Dieser Aspekt wurde in den Bildungsplänen der darauffolgenden Jahre zunehmend betont. Im Zuge dessen fanden auch internationale Vorstellungen von Erziehung und Bildung Eingang in die Bildungspläne. Gleichzeitig wurden traditionelle Bildungsinhalte wie der Konfuzianismus erneut betont. Demnach gestaltet sich die Landschaft der Bil­dungspläne aus einer Mischung verschiedener Ansprüche und Ziele, die teils eine Anpassung an internationale Standards und teils die Rückbesinnung auf die traditionelle Werte darstellen (vgl. Glöckner, 2013, S. 202-203).

2.1.3 Bildungswesen

2.1.3.1 Historische Entwicklung

Lange Zeit war die Schulbildung in China eine private Angelegenheit, denn schulische Bildung fand entweder im Kreise der Familie, in privaten Akademien oder in von Familienclans finanzierten Dorfschulen statt. Staatlich organisiert war zu dieser Zeit nur das Prüfungssystem, welches den Schülern ermöglichte, an den kaiserlichen Prüfungen teilzunehmen und bei erfolgreich absolvierter Prüfung eine Stelle als Beamter antreten zu können. Der Wunsch nach Bildung war eng mit dem Ziel verbunden, die Beamtenprüfung zu bestehen, um einen gesellschaftlichen Aufstieg zu ermöglichen (vgl. Y. Wu, zitiert nach Schulte, 2017, S. 31). Dieses Verständnis von Bildung im Sinne von prüfungsorientier­tem Lernen ist auch im heutigen chinesischen Bildungssystem nach wie vor fest verankert. Erst die Reformbewegung Ende des 19. Jahrhunderts führte dazu, dass der Bildung eine neue Bedeutung zugemessen wurde. Bildung sollte das Land voranbringen. In diesem Zuge wurden ein neues Bildungssystem verkün­det und das Beamtenprüfungssystem, welches fast 1300 Jahre bestand, abge­schafft (vgl. Schulte, 2017, S. 31-32). In den folgenden Jahren wurden ver­schiedene Bildungsordnungen und Systeme geschaffen. Im Jahr 1922 wurde ein Bildungssystem nach amerikanischem Vorbild verordnet, welches bis zur Gründung der Volksrepublik China galt. Nach 1949 wurde dieses durch ein an dem Bildungssystem der Sowjetunion orientierten Bildungsplan ersetzt, einige Jahre später jedoch wieder verworfen. Weitere konzeptionelle Ausarbeitungen des Bildungssystems wurden durch die Kulturrevolution im Jahr 1966 unterbro­chen. Das Bildungswesen litt in dieser Zeit stark. Erst im Zuge der Reform- und Bildungspolitik erhielt das Bildungswesen in China neuen Auftrieb. Das Bil­dungswesen solle sich von nun an der Modernisierung, der Welt und der Zu­kunft stellen, so Deng Xiao Ping im Jahr 1983 (vgl. Peez & Lukesch, 2002, S. 15).

2.1.3.2 Aktuelles Bildungswesen

Wohlstand, Wirtschaftswachstum und Wettbewerbsfähigkeit hängen entschei­dend von den Faktoren Wissen und Bildung ab, so die Erkenntnis der chinesi­schen Regierung (vgl. World Bank, zitiert nach Seffert, 2003, S. 578). Seit die­ser Einsicht ist das Thema Bildung immer mehr in den Vordergrund gerückt. Auf der dritten Nationalen Arbeiterkonferenz im Jahr 1999 wurde die Bedeutung des Bildungswesens als „[...] Grundlage für nationale wirtschaftliche Entwicklung und gesellschaftlichen Fortschritt sowie internationale Konkurrenzfähigkeit [...]“ herausgestellt und „[.] die Stärkung Chinas durch die Verbesserung der Quali­tät von zahlenmäßig nicht zu übertreffenden menschlichen Ressourcen[.]“ (Franke, 2003, S. 11) betont. Mittlerweile gelten Wissenschaft und Bildung in der chinesischen Gesellschaft als Synonyme für kommenden Wohlstand (vgl. Elschenbroich, 2005, S. 234). Eine qualifizierte Ausbildung gilt als Vorausset­zung für den gesellschaftlichen Aufstieg und den zukünftigen Erfolg (vgl. Acuna, 2011, S. 21-22), denn „Education is seen [.] as a route to all things. It is ex­pected to be the primary vehicle for developing and training skills to ensure that the next generation is adequately prepared for the specific tasks that the society expects of it” (Carnoy et al., zitiert nach Acuna, 2011, S. 22). Die Folge ist eine hohe Bildungsnachfrage, wie Zahlen des Bildungsministeriums belegen. Im Jahr 2018 besuchten demnach 81,7 % der Kinder den Kindergarten und 99,95 % die Schule (vgl. Ministry of Education [MOE], 2019). 75,9 % der Grund-, Mit­tel- und Oberschüler wollen einen Hochschulabschluss oder höher erhalten, 40,9 % von ihnen promovieren, wie Zahlen aus dem Jahr 2001 belegen (vgl. Sun, 2003c, S. 334).

2.1.4 Bildungssystem

Im Allgemeinen ist das Schulsystem in China nach dem Modell 6+3+3+4 auf­gebaut. Das heißt sechs Jahre Grundschule, drei Jahre Untere Mittelschule, drei Jahre Obere Mittelschule und vier Jahre Universität oder Hochschule (vgl. Acuna, 2011, S. 22). Seit 1986 ist die schulische Erziehung durch die geltende Schulpflicht geregelt und umfasst den Besuch der Grundschule und der Unte­ren Mittelschule (vgl. Glöckner, 2013, S. 200). Des Weiteren gewinnt die Vor- schulerziehung in China zunehmend an Bedeutung, insbesondere der Besuch des Kindergartens. Aus diesem Grund wird die nachfolgende Darstellung der einzelnen Bildungsinstanzen durch die Kinderkrippe und den Kindergarten er­gänzt.

Kinderkrippe In China liegt dem Besuch einer Kinderkrippe das Erziehungsziel zu Grunde, die „[...] Grundlage für die Heranbildung einer gesunden, moralisch hochste­henden und geistig hochentwickelten Generation [...]“ (Peez & Lukesch, 2002, S. 245) zu schaffen. Darüber hinaus soll die Kinderkrippe zum einen die Be­treuung und Erziehung von Kindern unter drei Jahren gewährleisten und zum anderen die Berufstätigkeit der Eltern ermöglichen. In China besuchen relativ wenige Kinder eine Kinderkrippe. Der Grund liegt vor allem darin, dass die Säuglinge und Kleinstkinder vorwiegend innerhalb der Familie von den Großel­tern betreut und versorgt werden (vgl. Peez & Lukesch, 2002, S. 246).

Kindergarten Im Zentrum der chinesischen Vorschulerziehung steht der Besuch des Kinder­gartens. Mittlerweile besuchen fast alle Kinder ab einem Alter von drei Jahren in der Volksrepublik China den Kindergarten. Zu belegen ist dies durch die enor­me Zunahme an Kindergärten in der Volksrepublik China. Besuchten im Jahr 2010 nur knapp 57 % den Kindergarten, so liegt dieser Wert im Jahr 2015 bei 75 %. Zwischen den Jahren 2002 und 2012 ist die Zahl der Kindergärten um 80 % gestiegen (vgl. Schulte, 2017, S. 33-34). Vor dem Hintergrund der Vereinbar­keit von Kindererziehung und Erwerbstätigkeit sind die meisten Kindergärten in China Kindertagesstätten, die Träger sind neben dem Staat Fabriken, Betriebe, Nachbarschaftskomitees oder auch Gemeinden (vgl. Bach et al., 1987, zitiert nach Acuna, 2011, S. 23). Die meisten Kindergärten in China sind private Kin­dergärten. Für die Aufnahme in den Kindergarten müssen die Kinder eine Ein­trittsprüfung ablegen. Zudem ist der Besuch eines angesehenen Kindergartens oft mit hohen Gebühren verbunden. Lange Wartelisten sowie ein hoher finanzi­eller Aufwand gehen daher mit dem Besuch des Kindergartens einher (vgl. A­cuna, 2011, S. 23).

Grundschule Seit der Einführung der Schulpflicht im Jahr 1986 müssen alle Kinder in der Re­gel im Alter von sechs Jahren eingeschult werden. Die Regelschulzeit beträgt sechs Jahre. Für den Eintritt in die Grundschule ist die Teilnahme an einer mündlichen Aufnahmeprüfung notwendig. Am Ende ist eine Abschlussprüfung zu absolvieren, um an der unteren Mittelschule angenommen zu werden (vgl. Acuna, 2011, S. 24). In städtischen Gebieten sind Grundschulen meist als Ganztagsschulen konzipiert, der Fächerkanon setzt sich unter anderem aus Chinesisch, Mathematik, Englisch, Sport, Geschichte, Musik, Naturwissenschaf­ten und ideologischer Morallehre zusammen. Der starke Einfluss der Kommu­nistischen Partei ist allgegenwärtig und nicht nur in der Vermittlung von Unter­richtsinhalten zu spüren. In der ersten Klasse treten alle Kinder der kommunisti­schen Kinder- und Jugendorganisation der „Jungen Pioniere“ bei, um deren Anpassung und Eingliederung in die Gesellschaft zu gewährleisten (vgl. Glöck­ner, 2013, S. 204-205). Gemäß einem Dokument zur Reform des Curriculums aus dem Jahr 2011, stellen „Patriotismus, Kollektivismus, innige Liebe zum So­zialismus, die außerordentliche und revolutionäre Tradition anzunehmen und weiterzuführen“ (Glöckner, 2013, S. 205) das schulische Erziehungsziel dar. Die vorherrschende Unterrichtsform in der Grundschule ist der Frontalunterricht. Eine absolute Strukturklarheit, Rituale, ein hoher Respekt vor der Lehrperson sowie Harmonie innerhalb des Klassenverbandes zeichnen den Schulalltag in chinesischen Schulen aus. Ebenso sind eine klare Transparenz der Leistungs­erwartung, Lernen in Form von Auswendiglernen und die Förderung der Ge­meinschaft für den Grundschulalltag charakteristisch, wie Wellnitz (2014, S. 54­74) im Rahmen einer Hospitation in einer chinesischen Grundschule ausführt. Zwar wurden die Erziehungsziele mittlerweile um die Schlagworte „Selbststän­digkeit“ und „Autonomie“ ergänzt und Ansätze schülerzentrierten Lernens sind vorhanden, jedoch stehen die politischen Ziele, die Fortsetzung der Modernisie­rung und die Erziehung staatstreuer Bürger nach wie vor im Fokus der Grund­schulerziehung (vgl. Glöckner, 2013, S. 205).

Mittelschule Die Mittelschule setzt sich aus drei Jahren Unterer Mittelschule und drei Jahren Obere Mittelschule zusammen (vgl. Acuna, 2011, S. 26). Der Besuch der Unte­ren Mittelschule ist im Rahmen der Schulpflicht in China verpflichtend. Dort werden unter anderem Fächer wie Chinesisch, Mathematik, Fremdsprachen, Chemie, Biologie, Technik, Sport, Kunst, Geschichte sowie Ideologie und Mo­rallehre unterrichtet (vgl. Glöckner, 2013, S. 205). Für den Eintritt in die Untere Mittelschule müssen die Schüler eine Aufnahmeprüfung absolvieren. Am Ende der Unteren Mittelschule finden Abschlussprüfungen statt, deren Bestehen sie zur Aufnahme in die Obere Mittelschule qualifiziert (vgl. Acuna, 2011, S. 26). Der Fächerkanon setzt sich aus ähnlichen Fächern wie die der Unteren Mittel­schule zusammen. Nach weiteren drei Jahren auf der Oberen Mittelschule müssen die Schüler zunächst die Abschlussprüfung der Mittelschule bestehen, um im Anschluss an einer regional einheitlich durchgeführten Eingangsprüfung für die Universität teilnehmen zu können. Vom Bestehen dieser Prüfung hängt der Besuch einer Universität ab. Da es mehr Interessenten für die Obere Mittel­schule gibt als Plätze angeboten werden und da die Wahl der Mittelschule ent­scheidend für die Eingangsprüfung an der Universität ist, lastet bereits in der Unteren Mittelschule ein immenser Druck auf den Schülern, so Glöckner (vgl. 2013, S. 205). Dies äußert sich darin, dass die Schüler in den Mittelschulen ei­nem Selbststudium nachgehen, in dem sie sowohl vor als auch nach dem Un­terricht den Unterrichtsstoff verinnerlichen. Zusätzlich besuchen sie am Wo­chenende oft einen zusätzlichen Unterricht, um sich bestmöglich auf die Prü­fungen vorzubereiten. Neben den allgemeinen Mittelschulen, welche Schüler auf den Besuch der Universität vorbereiten, gibt es auch technische und be­rufsbildende Mittelschulen, die die Schüler für zukünftige Berufe qualifizieren (vgl. Glöckner, 2013, S. 205-206).

Hochschule Voraussetzung für die Aufnahme eines Studiums an einer Universität, Hoch­schule oder Fachhochschule ist das Bestehen einer im Jahr 1978 eingeführten national einheitlich gestalteten Hochschuleingangsprüfung, auf Chinesisch „ra#“(Gaokao). Für die Zulassung zu dieser Prüfung müssen die Schüler ein mehrstufiges Bewerbungsverfahren durchlaufen. Sowohl die politische Orientie­rung und der gesundheitliche Zustand der Schüler als auch die Wahl der Uni­versität spielen dabei eine wichtige Rolle. Die Eingangsprüfung selbst findet an insgesamt drei Tagen statt. Geprüft werden die Bewerber in den Fächern Ma­thematik, Chinesische Sprache und Literatur und in einer Fremdsprache. Je nach Wahl des Studiengangs können weitere Fächer prüfungsrelevant sein (vgl. Acuna, 2011, S. 29-30). Die zu erzielenden Punkte für eine Aufnahme hängen von der jeweiligen akademischen Institution ab, die die Schüler besu­chen wollen (vgl. Glöckner, 2013, S. 207). Gemäß Acuna (vgl. 2011, S. 28) ist die nötige Punktzahl für Universitäten und Hochschulen dabei höher angesetzt als für Fachhochschulen. Das Hochschulstudium gliedert sich in drei Stufen: das Grundstudium, dessen erfolgreicher Abschluss nach etwa vier bis fünf Jah­ren zu einem Bachelorabschluss führt, das Master-Studium, durch welches nach etwa zwei bis drei Jahren den Masterabschluss erlangt wird und abschlie­ßend die Möglichkeit, in einem dreijährigen Promotionsstudium den Doktortitel zu erwerben (vgl. Chen, 2003, S. 123).

2.1.4.1 Selektionsmechanismen

Obwohl das Pflichtschulsystem offiziell keine Aufnahmeprüfungen durchführen darf (vgl. Xinhua News, 2014), wird diese Regelung von vielen Schulen miss­achtet, wie die obige Darstellung der Aufnahme- und Abschlussprüfungen der einzelnen Bildungsinstitutionen zeigt. Dies führt zu einem Selektionsmechanis­mus, der unabdingbar mit der Eingangsprüfung für die Hochschule verknüpft ist, wie Schulte (vgl. 2017, S. 34) darstellt. Schüler müssen als Zulassungsvoraus­setzung für die Hochschuleingangsprüfung entsprechend sehr gute Leistungen in der Oberen Mittelschule nachweisen. Bestimmte Obere Mittelschulen sind begehrter als andere, da sich diese durch eine gute Vorbereitung für die Ein­gangsprüfung auszeichnen. Zugang zu diesen Schulen hat wiederum nur, wer gute Leistungen in der Unteren Mittelschule erbracht hat. Der Besuch einer an­gesehenen Unteren Mittelschule ist wiederum nur erreichbar, wenn bereits eine renommierte Grundschule besucht wurde. Deren Besuch hängt von der Wahl des richtigen Kindergartens ab (vgl. Schulte, 2017, S. 34). Dieser Mechanismus basiert darauf, dass der nationale Bildungsfond nicht genügend Schulen für alle Kinder zur Verfügung stellen kann, „[...], so every year nearly 50 % of the junior high school graduates and 75 % of the senior high school students cannot enter into a higher educational institution“ (Sun, 2003a, S. 350). Demnach sind die ausschlaggebenden Faktoren für den Besuch einer weiterführenden Schule die Prüfungsergebnisse (vgl. Sun, 2003a, S. 350). Dies führt dazu, dass chinesi­sche Kinder sehr viel lernen müssen und dass ein enormer Druck auf ihnen las­tet (vgl. Zeit Online, 2019).

2.2 Gesellschaft

2.2.1 Kollektivismus

Die chinesische Gesellschaft wird weithin als eine kollektivistische Gesellschaft verstanden. Im Allgemeinen zeichnet sich der Kollektivismus dadurch aus, dass sich der Einzelne den Interessen der Gruppe unterzuordnen und seine Wün­sche und Bedürfnisse zurückzustellen hat. Das Gemeinwohl der Gruppe steht an erster Stelle (vgl. Duden, 2016, S. 28). Triandis (vgl. 2018, xiii) beschreibt den Kollektivismus als ein soziales Muster, das sich durch einen starken Zu­sammenhalt der Individuen auszeichnet. Die Individuen verstehen sich selbst als Teil des Kollektivs. Die Beziehungen zueinander sind von enormer Wichtig­keit. Eigene Ziele sowie Bedürfnisse werden denen des Kollektivs untergeord­net und Normen sowie Pflichten des Kollektivs bestimmen das soziale Verhal­ten. Als Kollektiv kann die eigene Familie, der Freundeskreis, die Arbeitseinheit oder die Nation verstanden werden. Die Kindererziehung ist darauf ausgerich­tet, dem Kind die Strukturen dieser Gemeinschaft zu vermitteln und es best­möglich darin einzubinden. Im Hinblick auf die Leitgedanken kollektivistischer Gesellschaften im asiatischen Raum betont Hofstede (vgl. 2001, S. 354) die Bedeutung der konfuzianischen Tradition und macht diese an folgenden Merk­malen fest: Eine stabile Gesellschaft basiert auf ungleichen Beziehungen zwi­schen Menschen und diese Beziehungen beruhen auf gegenseitigen Verpflich­tungen. Die Familie wird dabei als Idealtypus aller sozialer Organisationen ge­sehen: „The Family is the prototype of all social organisations“ (Hofstede, 2001, 5. 354) und stellt ein Vorbild für das gesellschaftliche Zusammenleben dar. Harmonie, Würde, Selbstachtung und Prestige aufrechtzuerhalten und das Ge­sicht zu wahren, stehen im Familienverbund an oberster Stelle (vgl. Hofstede, 2001, S. 354).

2.2.2 Chinesische Familie

Traditionell als „Keimzelle der Gesellschaft“ bezeichnet, erfüllt die Familie wich­tige wirtschaftliche, politische und soziale Funktionen. Hierzu zählt zum einen die Sicherung des Fortbestandes der Familie durch Fortpflanzung und zum an­deren die Erziehung der Kinder. Dies geschieht mit dem Ziel, die Kinder durch die Aneignung von Fertigkeiten, Fähigkeiten, sozialen Normen und Werten zur vollwertigen Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen. Darüber hinaus erfüllt die Familie die Funktion des Ordnungsmodells für den Staat und die Gesell­schaft (vgl. Linck, 2008, S. 210). Entstanden aus dem traditionellen Clan­System, welches die grundlegende Sozialstruktur der chinesischen Gesellschaft bildet (vgl. Li, 1991, S. 44), kristallisierten sich im Laufe der Jahrhunderte ver­schiedene Familienformen heraus. Hierzu zählen beispielsweise die Stammfa­milie, die erweiterte Familie oder auch die Kernfamilie. Der Familienverbund der Stammfamilie setzt sich aus drei Generationen zusammen: den Großeltern, den Eltern sowie deren Nachwuchs. Dies stellt in China die konventionelle Form der Familie dar (vgl. Peez & Lukesch, 2001, S.27). Die Familienform der Kernfami­lie, bestehend aus Vater, Mutter und Kind(ern), ist die im Jahr 2015 mit 64,3 % am weitesten verbreitete Familienform in China (vgl. Wu, 2015).

2.2.2.1 Wandel der Erziehungsvorstellungen

Mit dem Wandel der Familienstruktur im Zuge der Modernisierung ging auch eine Veränderung der Vorstellung vom Kind und von der Kindererziehung ein­her. Traditionell galt das Kind als „Jadestein, der noch geschliffen werden muss“ (Frick, 2008, S. 372). Diese von Konfuzius geprägte Haltung betonte zum einen das große Potential des Kindes und stellte zum anderen dessen Un­vollständigkeit sowie Unreife heraus. Die Kindererziehung beinhaltete vor allem die Vermittlung von konfuzianischen Wertvorstellungen. Die Bedeutung der Einhaltung hierarchischer Strukturen in der Familie sowie Gesellschaft und die untergeordnete Stellung des Kindes unter den Erwachsenen wurden betont. Dies geschah mit dem Ziel, das Kind bestmöglich in die vorherrschenden Fami­lien- und Gesellschaftsstrukturen zu integrieren (vgl. Frick, 2008, S. 371). Mit der Gründung der Republik China im Jahr 1912 vollzog sich der erste Wandel in der Vorstellung vom Kind und von Kindererziehung. Das Kind wurde nun als „Ressource“ und „neuer Staatsbürger“ für den neuen Nationalstaat angesehen. War das Kind zuvor vor allem für die Familie und den Clan von Bedeutung, wurde nun die Erziehung für den Staat betont. Die Erziehung sollte sich auf die Heranbildung eines Staatsbürgers mit Rechten und Pflichten konzentrieren, mit dem Ziel, eine neue moderne Gesellschaft aufzubauen. Im Zuge dessen wur­den erstmalig ein Ausbildungssystem eingerichtet und der Erwerb von Fachwis­sen betont (vgl. Frick, 2008, S. 371). Vor dem Hintergrund der „4.-Mai- Bewegung“ im Jahr 1919, einer sozialen Bewegung, die die Öffnung Chinas verlangte, fanden ausländische pädagogische Ideen und Theorien Eingang in das chinesische Erziehungswesen (vgl. Zhu, 2004, S. 270). Im Zuge dessen wurde die „Welt des Kindes“ entdeckt und dessen Natürlichkeit, Bedürfnisse, Eigenrecht sowie Potentiale wurden herausgestellt (vgl. Frick, 2002, S. 245). Dieses Verständnis spiegelt sich auch in dem Kindergartencurriculum der zwanziger und dreißiger Jahre wider, welches nachfolgend im Kapitel 3.1.1 nä­her betrachtet wird. Mit der Gründung der Volksrepublik China im Jahr 1949 fand ein erneuerter Umbruch statt. Die Erziehung zielte von nun an auf die Her­anbildung eines „neuen sozialistischen Menschen“ ab. Der in den Jahren zuvor etablierte Ansatz, das Kind in den Mittelpunkt pädagogischen Handels zu stel­len und dieses nicht länger als „kleinen Erwachsenen“ wahrzunehmen, rückte in den Hintergrund. Stattdessen rückte die Vermittlung eines korrekten politischen Bewusstseins in den Vordergrund. Basierend auf der Erkenntnis, dass das Kind von außen geformt werden konnte, stand die ideologische Vereinnahmung im Zentrum der Erziehung (vgl. Frick, 2008, S. 371). Erst mit der Öffnung Chinas im Jahr 1978 fand eine Abwendung von der auf die politische Prägung des Kin­des konzentrierte Erziehung statt. Die staatlich angeordnete Ein-Kind-Politik, der Aufruf der chinesischen Regierung nach Wohlstand, Wirtschaftswachstum und Wettbewerbsfähigkeit sowie die Übernahme westlicher Erziehungsvorstel­lungen führten dazu, dass das Kind seitdem ins Zentrum des Familiengesche­hens gerückt ist (vgl. Frick, 2008, S. 372). Die moderne Familie kennzeichnet sich durch die Idee des Familienglücks, die Betonung des Individuums und die Erziehung charakterstarker Menschen (vgl. Peez & Lukesch, 2002, S. 40). El­tern achten nun „sowohl auf eine qualitativ gute Pflege als auch auf die gute Erziehung des Kindes“ (Peez & Lukesch, 2002, S. 41). Die „gute Erziehung“ schlägt sich vor allem in außerschulischen Fördermaßnahmen nieder, denn Bildung hat einen hohen Stellenwert und ist unabdingbar mit dem zukünftigen Erfolg und einem gesellschaftlichen Aufstieg verknüpft. Chinesische Eltern sind daher bereit, viel Geld in die Bildung ihres Kindes zu investieren. Die South China Morning Post berichtet in diesem Zusammenhang: Chinesische Eltern „spend an average of 120,000 yuan (US$ 17,400) a year on extracurricular tu­toring for their children [...]“ (Chen, 2018). 60 % der chinesischen Grundschüler besuchen Nachhilfeunterricht, insbesondere in den Fächern Mathematik, Eng­lisch und Literatur. In den Städten Peking und Shanghai sind es sogar etwa 70 % (vgl. Chen, 2018).

2.2.2.2 Erziehung durch die Großeltern

Bedeutend in der chinesischen Kindererziehung ist die Rolle der Großeltern. Ihr Einfluss ist sowohl im traditionellen als auch modernen Familienverbund festzu­stellen und darauf zurückzuführen, dass die Eltern oft keine Zeit für die Erzie­hung der Kinder haben. Insbesondere in ländlichen Gebieten gehen die Eltern oft landwirtschaftlichen Arbeiten nach. Um zu gewährleisten, dass die Familie den Eigenbedarf decken und die Arbeitsproduktivität erhöhen kann, kümmern sich die Großeltern in dieser Zeit um die Enkelkinder und führen den Haushalt (vgl. Wang, 1986, S. 68). In städtischen Gebieten gestaltet sich die Situation ähnlich. So gehen meist beide Elternteile einer beruflichen Tätigkeit nach und für die Kindererziehung bleibt kaum Zeit (vgl. Peez & Lukesch, 2002, S. 28). Selbst wenn die Großeltern aufgrund der veränderten Wohnverhältnisse und Familienform der Kernfamilie nicht mit den eigenen Kindern zusammenleben, werden die Enkel häufig von ihnen betreut. Im Gegenzug kümmern sich Eltern und Kinder um die Altersversorgung der Großeltern (vgl. Wang, 1986, S. 67­68). Dieser familiäre Zusammenhalt, reguliert durch gegenseitige Unterstützung und Hilfe, ist vor allem auf konfuzianisches Gedankengut zurückzuführen. Ba­sierend auf hierarchischen Strukturen, bei denen Gehorsam, Respekt und Für­sorge von zentraler Bedeutung sind, werden die Generationenbeziehungen durch klare Regeln festgelegt. Auf diese Weise können das Bestehen und die Versorgung der Familie zu gewährleistet werden. Die Kindespietät ist dabei von zentraler Bedeutung und wird in Kapital 2.3.3 näher erklärt.

2.2.3 Ein-Kind-Politik

Noch während der Kulturrevolution Ende der 60er Jahre hatte Mao Zedong die Bevölkerung mit Slogans wie „Solange wir Menschen haben, kann uns jedes Wunder gelingen“ zur Vermehrung aufgerufen. Die Folge war ein enormes Be­völkerungswachstum von jährlich etwa 20 Millionen. Erst die Machtübernahme Deng Xiao Pings im Jahr 1978 führte zu einer einschneidenden Veränderung. Um Hungersnöte, eine Überzahl an Alten und Kranken zu verhindern und den wirtschaftlichen Fortschritt zu ermöglichen, wurde 1979, im Rahmen der Wirt­schaftsreformen, die Ein-Kind-Politik eingeführt (vgl. Köckritz, 2015). Demnach durften verheiratete Paare nun nur noch ein einziges Kind zeugen, um dem Be­völkerungswachstum entgegenzuwirken. In den drauffolgenden 30 Jahren wur­den die Vorgaben der Ein-Kind-Politik mehrmals überarbeitet. Dies führte zu einigen Ausnahmeregelungen in Bezug auf die Anzahl der Kinder unter be­stimmten Bedingungen. Die strikte Ein-Kind-Maßnahme galt vor allem für Ehe­paare in städtischen Gebieten. In ländlichen Gebieten wurde die Regelung auf 1,5 Kinder pro Paar ausgeweitet, Angehörige einer Minderheit durften zwei Kin­der haben. Die Liste der Ausnahmeregelungen ist lang, genannt sind hier nur einige wenige Beispiele (vgl. Guo, 2014, S. 113-116). Zur Durchsetzung dieser Bevölkerungspolitik schuf die chinesische Regierung ein System von Sanktio­nen und Anreizen. Ehepaare mit nur einem Kind erhielten beispielsweise als materiellen Anreiz eine Jahresprämie, eine kostenlose medizinische Versor­gung für das Einzelkind, Begünstigungen im Bildungs- und Wohnbereich sowie einen Zuschlag auf die Altersrente. Im Gegenzug wurden Ehepaare, die sich nicht an die Ein-Kind-Regelung hielten, sanktioniert. Lohnabzug und die Rück­zahlung der bereits erhaltenen Vergünstigungen waren die Folge (vgl. Böcker & Simson, 1989, S. 87-88). Nach 30 Jahren der systematisch durchgeführten Ein­Kind-Politik ist die chinesische Regierung ihrem Staatsziel, die Bevölkerung zu reduzieren, nähergekommen. Die Geburtenzahl von vier Kindern im Jahre 1971 ist auf 1,8 Kinder im Jahr 2011 gesunken. Durch die Geburtenkontrolle wurde eine Reduzierung des Bevölkerungswachstums seit 1979 von 0,4 Milliarden erreicht und somit die Entwicklung der Bevölkerung um vier Jahre nach hinten verschoben (vgl. Guo, 2014, S. 112-115). Heute werden die Folgen dieser dras­tischen Familienpolitik sichtbar. Der Mangel an Nachkommen führt zu einer ra­piden Überalterung der Bevölkerung. Laut Angaben des World Factbook (2020) sind im Jahre 2020 46,81 % der Menschen zwischen 25 und 54 Jahren alt, 12,08 % zwischen 55 und 64 Jahren und 12,34 % sind 65 Jahre oder älter. Et­wa 170 Millionen Menschen sind über 65 Jahre alt, Tendenz steigend. Die Be­fürchtung wird laut, dass ein Mangel an jungen, dynamischen Arbeitskräften das wirtschaftliche Wachstum erheblich schwächen wird, denn „eine überalterte Gesellschaft führt zu Arbeitskräftemangel, sinkender Innovation und Dynamik der Wirtschaft sowie Hindernissen bei der allgemeinen industriellen Entwick­lung“ (Wong, 2012). Zudem verfügt China über kein ausgebautes Gesundheits­und Sozialsystem. Die private Altersversorgung, traditionell geregelt durch Ge­nerationenbeziehungen und Generationenverträge, ist bei einer demografi­schen Überalterung nicht mehr zu gewährleisten. Darüber hinaus ist die Bevöl­kerung Chinas durch die Ein-Kind-Politik seit nun mehr 30 Jahren von einem akuten Männerüberschuss geprägt. Ausgelöst durch den traditionell veranker­ten Wunsch nach einem männlichen Nachkommen, der die Blutslinie weiterführt und die Eltern im Alter absichert, führte die Begrenzung der Zahl der Neugebo­renen dazu, dass das Geschlecht des Kindes bereits im Mutterbauch identifi­ziert und davon abhängig eine Abtreibung vorgenommen werden konnte (vgl. Guo, 2014, S. 116-130). Dies hat zur Folge, dass es in China im Jahr 2018 et­wa 32 Millionen mehr Männer als Frauen gibt, wie Zahlen des China Statistical Yearbook (vgl. National Bureau of Statistics of China, 2019b, 2-1) belegen. Ent­standen ist ein soziales Ungleichgewicht: Männer finden oft keine Frau zum Heiraten und können somit auch keine Familie gründen (vgl. Ankenbrand, 2015). Hinzu kommt, dass sich durch die Ein-Kind-Politik auch die Struktur chi­nesischer Familien geändert hat. Während unter Mao ZeDong noch zur Ver­mehrung aufgerufen wurde und sich Familien in China durch eine Vielzahl an Kindern auszeichneten, führte die Geburtenkontrolle zu einer Familienstruktur nach dem 4-2-1-Modell. Dieses Modell besteht aus vier Großeltern, zwei Eltern und einem Kind (vgl. Guo, 2014, S. 132), dem die ganze Liebe und Aufmerk­samkeit der Familie entgegengebracht wird. Aus diesem Grund werden sie auch als „Kleine Sonnen“ bezeichnet (vgl. Böcker & Simson, 1989, S. 10).

[...]